Resultatet från vår undersökning stämmer alltså väl överens med Deweys resonemang kring inlärning. Vår undersökning visar att de elever som har arbetat under ämnesintegrerade förhållanden är de elever som tillskansat sig ett bredare historiemedvetande. Dessa elever har arbetat under förhållningssätt som liknar de som Dewey resonerar kring. Dewey förespråkar inte specifikt ämnesintegrering som samordnande princip för undervisning, men mycket av hans tankar återfinns i fenomenet ämnesintegrering.
Resultatet från vår undersökning kan inte förklaras lika tydligt utifrån Vygotskijs resonemang. Vygotskijs teori lägger stor betydelse vid det sociala samspelet och vid att elever bör befinna sig i sina proximala utvecklingszoner, vilket kan nås både vid en ämnesintegrerad och en ämnesindelad undervisning. Den klass som arbetat under ämnesintegrerade förhållningssätt kan dock tänkas ha arbetat mer med grupparbeten än den andra klassen, och en möjlig förklaring är då att dessa elever tillägnat sig en bredare historiemedvetenhet eftersom de har haft fler möjligheter till socialt samspel, och därmed även större möjligheter att befinna sig i sin proximala utvecklingszon.
Piagets teori lämnar ingen förklaring till vårt resultat. Piaget menade att individer inte når högre abstrakt tänkande förrän i 12-15 års ålder och man skulle därför kunna tänka sig att en
84 Havnesköld & Mothander, s. 71-72.
39 samordning av ämnen utifrån teman, vilket medför att undervisningen går från helhet till del, skulle försvåra inlärandet för eleverna. Så är dock inte fallet i denna studie. Piaget har fått mycket kritik för sin åldersbundna stadieteori och det kan tänkas att eleverna från den ämnesintegrerade undervisningen nått en nivå av abstrakt tänkande som leder till att detta förhållningssätt till undervisning inte är en problematik.
40
5 SLUTDISKUSSION
Syftet med denna uppsats har varit att undersöka förhållandet mellan ämnesintegrering och ämnesindelning ur ett elevperspektiv. För att utföra detta valde vi kontrollbegreppet historiemedvetenhet. Detta valdes för att vi skulle kunna nå en beröringspunkt mellan klasserna, och kunna jämföra om det fanns någon skillnad i tillägnandet av denna förmåga.
Vi utgick från, och lät vår uppsats styras av två frågor där den första löd: Finns det några likheter och skillnader i elevernas historiemedvetenhet gällande de tre ovannämnda aspekterna och hur tar de sig i så fall uttryck? ”De tre ovannämnda aspekterna” var tre aspekter som vi valde att bryta ner begreppet historiemedvetenhet i, och analysera empirin utefter. De tre aspekterna innebär förmågan att beakta den historiska tidens längd, historiens kronologi och slutligen förmågan att se att historien ständigt skapas. Vi lät alltså denna första fråga styra oss metodiskt i undersökningen av empirin för att kunna nå en jämförelse mellan klasserna. Vi valde en kvantitativ metod då denna metod möjliggör att ge en större generell indikation då underökningen baseras på flera elevers medverkan. Härmed anser vi också att metoden är adekvat med den första frågeställningen. Vad en kvantitativ metod dock är begränsad till är möjligheten till en djupare förståelse kring varför eleverna valde att sätta respektive fenomen där de valde att göra det. För att få denna typ av förståelse hade det krävts en kvalitativ analys som med fördel hade lyft fram elevernas motiveringar. Detta var dock inte vår frågeställning. Det vi nådde var en indikation kring hur förhållningssättet gentemot ämnesintegrering kan påverka elevers tillägnelse av historiemedvetenhet. En mer omfattande studie och kartläggning av hur förhållningssätten påverkar till exempel historiemedvetenheten hade med fördel kunnat utföras med kompletterande intervjuer av eleverna, där man sökte svar och bakomliggande resonemang av utplaceringen av fenomenen.
Fanns det då några likheter och skillnader i elevernas historiemedvetenhet? På den frågan kan vi inte svara annat än ja. Men hur tog de sig då uttryck? Resultatet av analysen visar att den klass som arbetat under ämnesintegrerade förhållanden, vilken vi valt att benämna skola A, korrelerar mer med två aspekter av begreppet historiemedvetenhet, än den klass som arbetat under mer ämnesindelade förhållanden, vilken vi valt att benämna skola B. Skola B korrelerade dock mer med aspekten att kunna se att historien ständigt skapas. Skola A visade alltså upp en större förståelse för den historiska tidens längd och historiens kronologi, medan
41 skola B visade upp större förståelse för att se att historien ständigt skapas. Eleverna från de olika klasserna visar därmed upp två olika typer av historiemedvetenhet, i vår kvantitativa analys.
Den andra frågan som vi utgick ifrån och lät vår uppsats styras av löd: Hur kan förhållningssättet till ämnesintegrering kontra ämnesindelning vara en faktor bland likheterna och skillnaderna i klassernas historiemedvetenhet? Med denna fråga avsåg vi att knyta an resultatet från analysen av empirin, gällande hur eleverna tillägnat sig ett historiskt medvetande, med tre teorier kring inlärning som haft stor influens på läroplanerna i Sverige genom tiderna. Det förhållningssätt vi satt i fokus är det om lärandet. Det är teorier om lärandet som våra tre teoretiker fokuserar på vilket också begränsade vårt svar. Det är många faktorer som kan påverka elevers inlärning och tillägnande av förmågor; som till exempel läraren, sociala sammanhang och skolorganisering. Istället för att använda oss av tre likartade teoretiska utgångspunkter kunde vi ha valt tre olika perspektiv, som exempelvis ett sociologiskt eller psykologiskt. Detta hade kunnat leda till en större och mer omfattande förklaringsmodell. Vi vill dock hävda att vår teori har varit adekvat med vår andra frågeställning. Att utgå från tre likartade, men sinsemellan ändå olika, gav oss möjlighet att göra en jämförelse mellan olika sätt att se på lärande och ur detta kan relateras till elevers historiemedvetenhet.
I relation till våra tre teoretiker fann vi att en ämnesintegrerad undervisning stämmer väl överens med Deweys diskussion kring inlärande. Dewey satte problemet som den samordnande principen för undervisning istället för ämnet vilket är vad ämnesintegrering kretsar kring. Vårt resultat i förhållande till Vygotskij visade på ett mer komplext samspel mellan undervisningens organisering och inlärning. I Vygotskijs diskussion kring inlärning är det sociala samspelet centralt och det är av stor vikt att eleverna hjälps in i sina proximala utvecklingszoner. Vygotskijs diskussion kring inlärning kan alltså appliceras på både en ämnesintegrerad undervisning och en ämnesindelad undervisning. Slutligen lämnade Piagets teori ingen förklaring till vårt resultat då de slutsatser som kan dras ur hans teori är att elever på grundskolans senare år inte torde ha nått en tillräcklig kognitiv utveckling för att behärska en ämnesintegrerad undervisning, vilket vårt resultat motsäger.
I det forskningsläge som vi tidigare behandlade fann vi det svårt att finna en konsensus. Detta berodde dels på en mångfald av angreppssätt gällande begreppet ämnesintegrering och dess
42 innebörd, dels på varierande akademiska utgångspunkter. Hultqvist exempelvis undersöker hur elever på IV uppfattar sin lärmiljö som präglas av ett ämnesintegrerat förhållningssätt.
Detta är något som Hultqvist benämner som en svag klassificering och som leder till en segregerad integrering. Sandström talar om ämnesövergripande områden och hur dessa möjlig- omöjliggörs beroende på olika skolkulturer. Nilsson å andra sidan talar om fördelarna med ett ämnesintegrerat förhållningssätt då det ger eleverna en bättre helhetssyn och motivation. Vi lyckades inte finna någon som problematiserade och jämförde förhållandet mellan ämnesintegrering kontra ämnesindelat och hur detta kan sättas i relation till teorier om lärande. Här finner vi att vårt arbete fyller en lucka. Det vi har konstaterat är att det finns belägg för vidare forskning gällande elevers inlärning i förhållande till hur man organiserar kunskap. Vår undersökning ger inga svar på vilket av förhållningssätten som är bättre eller sämre, men vi har lyckats visa på att det finns en skillnad där ämnesintegrering kontra ämnesindelning är en tänkbar faktor. En tänkbar motivering till vidare forskning är tanken om en likvärdig skola.
43
6 LITTERATUR
Arfwedson, Gerd B. Undervisningens teorier och praktiker. HLS förlag, Stockholm, 1998 Bråten, Ivar. ”Om Vygotskijs liv och lära”. I (red) Bråten, Ivar. Vygotskij och pedagogiken.
Studentlitteratur, Lund, 1998
Carlgren, Ingrid & Marton Ference. Lärare av i morgon. Lärarförbundets förlag, Kristianstad, 2005
Ejvegård, Rolf. Vetenskaplig metodik. Studentlitteratur, Lund, [1993] 1996
Elkind, David. Barns utveckling och uppfostran ur Piagets perspektiv. Natur och Kultur, Stockholm, 1982
Eliasson, Per. ”Kan ett historiemedvetande fördjupas? Om hur historia värderas på
gymnasieskolan.” I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf.. Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund, 2004
Gardner, Howard. Den bildade människan – Hur vi verkligen förstår det vi lär oss.
Jönköping, Brain Books, 2000
Havnesköld, Leif & Mothander, Pia Risholm. Utvecklingspsykologi, psykodynamisk teori i nya perspektiv. Liber, Stockholm, [2002] 2003
Hultqvist, Elisabeth. Segregerande integrering. En studie av gymnasieskolans individuella program. HLS Förlag, Stockholm, 2001
Illeris, Knud. Lärande. Studentlitteratur, Lund, 2007
Karlsson, Klas-Göran. Historia som vapen. Natur och kultur, Stockholm, 1999
Kemling, Åsa & Niva, Annica & Öhm, Eva. Pedagogers uppfattning av integreringens betydelse för undervisningen i svenska och matematik. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv.
Luleå tekniska universitet, 2006
Nilsson, Jan. Tematiskt lärande. Studentlitteratur, Lund, [1997] 2007
Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. (Lgr 80) Liber läromedel/utbildningsförlag, Stockholm, 1980
Sandström, Birgitta. När olikhet föder likhet. Hur ämnesövergripande områden formas och tar plats i skolans praktiker. Studentlitteratur, Lund, 2005
Stensmo, Christer. Pedagogisk filosofi. Studentlitteratur, Lund, 1994
Säljö, Roger. Lärande & kulturella redskap, om lärprocesser och det kollektiva minnet.
Norstedts Akademiska förlag, Falun, 2005
44 Trost, Jan & Levin, Irene. Att förstå vardagen – med ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv. Studentlitteratur, Lund, [1996] 2004
Utbildningsdepartementet. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. (Lpo 94) Utbildningsdepartementet, Stockholm, 1994
Internet källor:
Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord progressivismen.
www.ne.se, utskrift 2008/11/25
Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord tvärvetenskap..
www.ne.se, utskrift 2008/11/27
Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord ämnesintegration.
www.ne.se, utskrift 2008/11/27 Skolverket
www.skolverket.se, utskrift 2008/12/03
Utbildningsdepartementet, Utredningen om en ny lärarutbildning (U 2007:10). ”En hållbar utveckling. SOU 2008:109”. 2008
Pdf på: http://www.regeringen.se/sb/d/10005/a/116737 Vetenskapsrådet. ”Hemsidan”
www.vr.se/ utskrift 2008/12/29
Vetenskapsrådet. ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”. uå
Pdf på: www.codex.vr.se
45
46