INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING... 2
1.1 Syfte ... 3
1.1.1 Frågeställning ... 3
1.2 Definition av ämnesintegrering... 3
1.3 Metod... 5
1.3.1 Undersökning och avgränsningar... 5
1.3.2 Historiemedvetenhet... 6
1.3.3 Empiriskt underlag... 6
1.3.4 Komparativ kvantitativ analys ... 3
1.3.5 Reliabilitet och validitet ... 3
1.3.6 Beaktande av etiska regler ... 4
1.4 Teoretiskt ramverk ... 5
1.4.1 Dewey ... 7
1.4.2 Vygotskij ... 8
1.4.3 Piaget ... 11
1.5 Forskningsöversikt ... 13
2 BAKGRUND... 19
2.1 Förhållningssätt till ämnesintegrering i styrdokument... 19
2.2 Förslag till ny lärarutbildning... 20
3 ANALYS OCH RESULTAT... 22
3.1 När du föddes ... 22
3.1.1 Diagram 1 ... 22
3.2 2008... 24
3.2.1 Diagram 2 ... 24
3.3 Jesus födelse... 25
3.3.1 Diagram 3 ... 25
3.4 Gustav Vasa... 26
3.4.1 Diagram 4 ... 26
3.5 Feodalismen ... 27
3.5.1 Diagram 5 ... 27
3.6 När pyramiderna byggdes ... 28
3.6.1 Diagram 6 ... 28
3.7 Romarriket... 29
3.7.1 Diagram 7 ... 29
3.8 Sveriges stormaktstid ... 30
3.8.1 Diagram 8 ... 30
3.9 Julius Caesar... 31
3.9.1 Diagram 9 ... 31
3.10 Christofer Columbus ... 32
3.10.1 Diagram 10 ... 32
3.11 Sammanfattning av resultat och analys ... 32
3.11.1 Diagram 11 ... 33
4 TEORETISK FÖRANKRING... 35
4.1 Dewey... 35
4.2 Vygotskij ... 36
4.3 Piaget... 37
4.4 Sammanfattning ... 38
5 SLUTDISKUSSION... 40
6 LITTERATUR ... 43
7 BILAGOR ... 46
7.1 Bilaga 1A... 46
7.2 Bilaga 1B... 47
7.3 Bilaga 2A... 48
7.4 Bilaga 2B... 49
1 INLEDNING
I denna uppsats har vi satt fenomenet ämnesintegrering i fokus. Diskussioner gällande ämnesintegreringens vara eller inte vara är särskilt intressant utifrån debatten om hur kunskap bör och/eller kan organiseras. Som lärarstudent med examen inom räckhåll är detta inte bara intressanta frågor att ställa sig utan de är även relevanta. För vad är egentligen skillnaden mellan de olika skolämnena? Mellan matematik och svenska känns skillnaden uppenbar, trots att man idag talar om att eleverna ska lära sig att ”prata” matte. Men mellan religion och historia, historia och svenska? Det finns dock en skillnad, och den skillnaden manifesterar sig tydligt när man tittar i styrdokumenten för grundskolans senare år. Varje ämne har sina egna målbeskrivningar och betygskriterier. Där görs en tydlig skillnad mellan ämnena.
Diskussionen rör sig således om man, som lärare, kan dra fördel av att blanda samman kriterierna för två olika ämnen. Är det till fördel för eleverna? En tänkbar fördel att integrera ämnena är att man ger eleverna en bättre/större helhetsbild. Världen vi lever i är ju inte uppdelad i svenska respektive historia. En tänkbar fördel med ämnesindelad kunskapsförmedling är, att istället för att ge en helhetsbild, ge eleverna byggstenar utifrån med vilka de sen kan se helheten. Från helhet till del, eller från del till helhet? Det är frågan.
Frågan om hur kunskap ska organiseras är inte enbart en fråga som är intressant och relevant för nyutexaminerade lärarstudenter, frågan är naturligtvis större än så. Som nämndes ovan, kan man i dagens läroplan, Lpo 94, se en uppdelning mellan ämnena. Detta är dock till skillnad från föregångaren Lgr 80 där förhållningssättet till ämnesintegrering är tydligt positiv, och även något som uppmanas till.1 I Lpo94 däremot har man gått ifrån detta förhållningssätt. Nu stundar en ny läroplan i vilken man kan se en utveckling mot ett mer ämnesindelat förhållningssätt.2 Trots detta är det ganska vanligt att man ute i skolorna idag arbetar ämnesintegrerat.
Arbetet bygger på författarnas gemensamma arbetsinsats. Vi skiljer dock härmed mellan renskrivning och författande. Vad gäller författandet syftar vi till inläsning och urval i vilket vi båda har varit delaktiga i samtliga moment. Detta gäller även insamlandet av empirin och
1 Lgr 80. Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan. Liber läromedel/utbildningsförlag, Stockholm, 1980, s.
40.
2 SOU 2008:109, s. 309.
3 sammanställandet av analyserna. Detta samarbete har vi ansett varit avgörande för arbetets vetenskapliga trovärdighet. Renskrivningen har däremot skett individuellt men är inte av större betydelse för själva arbetet då vi båda har korrekturläst varandras renskrivningar.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka förhållandet mellan ämnesintegrering och ämnesindelning ur ett elevperspektiv. Som avgränsning för detta ämnar vi i denna studie att undersöka ämnesintegrering mellan ämnena svenska och historia i grundskolans åttonde år.
För att kunna genomföra denna undersökning har vi valt ut begreppet historiemedvetenhet, som är ett centralt begrepp i betygskriteriet för historia. Vi tar fasta på tre aspekter i detta begrepp, nämligen den historiska tidens längd, historiens kronologi och historiens ständiga skapande. Vår frågeställning består av två frågor. Den första frågan styr oss i analysen att identifiera likheter och skillnader i den historiska medvetenheten hos eleverna, för att kunna jämföra klasserna. Vi avser alltså att undersöka tillägnandet av en förmåga hos eleverna, och för att kunna förklara vårt resultat och ge det en mer generell giltighet förankrar vi detta resultat i teorier som centrerar kring inlärning. För att utföra detta låter vi oss styras av den andra frågan.
1.1.1 Frågeställning
• Finns det några likheter och skillnader i elevernas historiemedvetenhet gällande de tre ovannämnda aspekterna och hur tar de sig i så fall uttryck?
• Hur kan förhållningssättet till ämnesintegrering kontra ämnesindelning vara en faktor bland likheterna och skillnaderna i klassernas historiemedvetenhet?
1.2 Definition av ämnesintegrering
Ämnesintegrering som begrepp har mer än en betydelse, vilket beror mycket på vem man frågar. Begreppet varierar inte bara gällande innebörden, utan även i vilket sammanhang det används. Birgitta Sandström talar exempelvis om ämnesövergripande områden, men syftar då till kunskapsområden utanför de specifika ämnena.3 Det finns även andra begrepp som syftar till samma innebörd. Ett sådant begrepp är infärgning som oftast används i samband med integrering av kärnämne och karaktärsämne på gymnasiet. Det är svårt att spåra ursprunget
3 Se kap Forskningsöversikt.
4 till begreppet infärgning eftersom det mesta som är skrivet om det är i C-uppsatser, och examensarbeten från universitet och högskolor runt om i Sverige, och där det inte går att se någon hänvisning till någon forskning. Motsatsen till ämnesintegrering är ämnesindelat eller ämnesspecifikt och syftar till de ämnen inom grundskolans senare år som finns representerade i styrdokumenten med tillhörande målbeskrivning och betygskriterier.
Begreppet ämnesintegrering är ofta förknippat med olika temaarbeten eller projektarbeten.
Jan Nilsson behandlar ämnesintegrering i Tematisk undervisning där han likställer begreppet tematisk undervisning och ämnesintegrering i sin definition:
Tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en enhet, att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum. Tematisk undervisning utmärks också av att innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser. 4
Näraliggande begreppet ämnesintegrering finns begreppet tvärvetenskapliga studier.
Tvärvetenskapliga studier rör sig dock på en högre nivå kunskapsmässigt än ämnesintegrering. Nationalencyklopedin definierar tvärvetenskapliga studier som ett ”[…]
vetenskapligt samarbete mellan forskare eller forskargrupper från skilda discipliner”.5 Skillnaden mellan tvärvetenskapliga studier och ämnesintegrering är alltså att tvärvetenskapliga studier utövas av specialister inom sina områden medan ämnesintegrering utövas som ett förhållningssätt till ämnen. Howard Gardner, som är professor i kognition och utbildning vid Harvard University samt professor i neurologi vid Boston School of medicine, för ett resonemang gällande tvärvetenskapliga studier. Han hävdar att tvärvetenskapliga studier i många fall kan nå ett mer helhetligt svar än enbart ämnesstudier samtidigt som han menar att för att sådana studier ska vara givande krävs det att man bemästrar ämnet, och mer än ett ämne. För att tvärvetenskapliga studier ska vara givande måste man alltså, enligt Gardner, först ha djupgående studier inom ämnena i fråga.6
För att kunna undersöka begreppet som fenomen söker vi här att ge en tydligare definition.
En grundläggande definiering finner vi i nationalencyklopedin där man kan läsa följande om
4 Nilsson, J. Tematiskt lärande. Studentlitteratur, Lund, [1997] 2007, s. 15.
5 Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord: tvärvetenskap, 2008/11/27.
6 Gardner, H. Den bildade människan - Hur vi verkligen förstår de vi lär oss. 2000, Brain Books AB, s. 199.
5 begreppet ämnesintegration: ”Det att undervisning i besläktade ämnen samordnas för att ge ökade insikter etc.; ofta äv. med syftet att nedbringa den totala undervisningstiden.”7 Som det står i definitionen är det när besläktade ämnen samordnas, och frågan är då när ett ämne är besläktat. Är en samordning mellan svenska och samhällsorienterade ämnen i så fall ämnesintegrering? Är det ämnesintegrering när ämnen samordnas genom ett närliggande tema? Denna definition är således inte tillräcklig för vår uppsats då vi vill undersöka elevers historiemedvetande i relation till ämnesintegrering, och definitionen behöver därför en snävare avgränsning
I denna uppsats utgår vi från följande definition: Ämnesintegration är när ämnen samordnas för att tillsammans bilda ett eget område. Denna samordning leder således till att ämnenas gränser suddas ut. Det är ett förhållningssätt i vilket man prioriterar att utgå från en helhet, ett större område för att sen studera delarna. Att ämnesintegrera handlar alltså om att gå från helheten till delarna för att se samband över ämnenas gränser, och för att kunna knyta ihop dessa samband. I fråga om att arbeta ämnesindelat är prioriteringen den omvända, man går från delarna för att skapa en grund utifrån vilken man sen kan beakta helheten.
1.3 Metod
1.3.1 Undersökning och avgränsningar
När det kommer till ämnesintegrering som fenomen har vi valt att fokusera på ämnesintegrering mellan de samhällsorienterade ämnena, i synnerhet historia, och svenska.
För att kunna utföra undersökningen har vi valt ett kontrollbegrepp – historiemedvetenhet.
Med hjälp av detta kontrollbegrepp ska vi analysera vår empiri komparativt kvantitativt.
Syftet med att använda ett kontrollbegrepp, som i detta fall, är både för att avgränsa oss ytterligare och för att nå en möjlighet till jämförelse mellan klasserna. Begreppet historiemedvetenhet är ett begrepp som är centralt i skolans styrdokument och således en förmåga som alla elever ska tillägna sig. De två klasserna som medverkade i undersökningen är båda åttondeklasser från två olika skolor. Det kunde vara önskvärt att klasserna gick på samma skola, för att stärka likvärdigheten i till exempel demografiska och skolkulturella förhållanden. Vi anser dock att skolorna i fråga är så pass lika att detta inte är något som
7 Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord: ämnesintegration, 2008/11/27.
6 ligger resultatet till last. Båda skolorna är landsbygdsskolor med uppsamlingsområde norr om Halmstad.
1.3.2 Historiemedvetenhet
För att kunna nå en jämförelse, en beröringspunkt, mellan klasserna har vi alltså i vår metod valt att använda oss av begreppet historiemedvetenhet. Historiemedvetenhet är, som nämnts, centralt i styrdokumenten för historia på grundskolans senare år, men vad det innebär är vagt beskrivet. En tydligare definition har därför hämtats från Klas-Göran Karlsson, som är docent i historia vid Lunds Universitet. Han beskriver historiemedvetenhet som en företeelse vilken syftar till att förklara människans ”[…] medvetna upplevelse av en mental förbindelse mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och förväntningar på framtiden”.8
Historiemedvetenhet handlar alltså om en förståelse för att människan är historieskapad, samtidigt som hon är historieskapande. Det innebär även förmågan att kunna se ett linjärt förhållande gällande tid och utveckling. Slutligen innebär historiemedvetenhet förmågan att se hur orsaker och konsekvenser samverkar och förändrar samhället och människans livsbetingelser. I analysen är det de här tre aspekterna av historiemedvetenhet, som tas fasta på. För att kunna jämföra likheter och skillnader i klassernas generella historiemedvetenhet fokuseras analysen alltså på:
1. hur eleverna tar den historiska tidens längd i beaktande,
2. hur de har en insikt i historiska händelsers kronologiska förhållande, 3. och slutligen hur de ser att historien ständigt fortsätter att skapas.
1.3.3 Empiriskt underlag
Per Eliasson problematiserar i ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” hur man kan utvärdera elevers historiemedvetenhet. Han förklarar att en lämplig utvärderingsmetod av historiemedvetande är konstruktionen av tidslinjer på vilka olika epokbegrepp sätts ut. Vi valde således denna metod, då detta utformande av en undersökning av historiemedvetenhet är styrkt av Per Eliasson.9 Denna undersöknings empiriska underlag består alltså av tidslinjer,
8 Karlsson, K-G. Historia som vapen. Natur och kultur, Stockholm, 1999, s. 38.
9 Eliasson, P. ”Kan ett historiemedvetande fördjupas? Om hur historia värderas på gymnasieskolan.” I Karlsson, K-G & Zander, U. Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 295.
7 närmare bestämt 38 stycken, vilka är konstruerade av elever från två klasser. Samtliga elever läser det åttonde året på grundskolan.
De 38 eleverna som medverkade tillhör två klasser från två skolor. Den ena klassens undervisning har varit mycket ämnesintegrerad medan den andra klassens undervisning varit mycket ämnesindelad. Vid undersökningstillfällena inledde vi kort med en presentation av vårt syfte med besöket för de medverkande eleverna. De tilldelades sedan varsitt blankt A4- ark vilket de ombads vika på mitten så att en linje bildats när de sedan vek ut arket igen. Vi valde att inte själva markera linjen på arken eftersom vi inte ville att linjen skulle ha en början och ett slut som var markerat och bestämt av oss. Därefter gav vi en kort instruktion om hur man kunde göra olika typer av markeringar på linjen beroende av de olika fenomenens längd i den historiska tiden. Vi klargjorde även att fenomenen kunde vara såväl epoker som korta nedslag i historien. Under genomförandet skrev vi de olika fenomenen och numrerade dem på tavlan samtidigt som vi läste upp dem högt. Vi talade om fenomenen ett i taget, med en paus emellan för tid till eftertanke och utplacering. Genomförandet av undersökningen tog cirka tjugo minuter.
Efter insamlat material delades tidslinjerna in i elva zoner, vilket gjordes för att göra dem hanterbara och komparativt möjliga. De elva zonerna mättes ut och sträcker sig tre centimeter vardera över pappret. Dessa zoner gavs beteckningar med bokstäver, det vill säga zon A till och med zon K. Zonerna markerades ut på ett transparent papper vilket fungerade som en mall för att tydligt se hur eleverna placerat ut de olika fenomenen på tidslinjerna.
Fenomenen vi valde att lyfta fram var centrala begrepp som vi utifrån deras lärobok och i diskussion med deras lärare förvissat oss om att de gått igenom i undervisningen. Dessa är följande:
1: När jag föddes (1994) 2: 2008
3: Jesus födelse (år 0) 4: Gustav Vasa (1496-1560) 5: Feodalismen (ca 700-1500)
6: När pyramiderna byggdes (ca 2665 f.Kr – 2155 f.Kr)
7: Romarriket (ca 700 f.Kr – ca 500 e.Kr) 8: Sveriges stormaktstid (ca 1600 – ca 1700)
9: Julius Caesar (ca 100 f.Kr – 44 f.Kr) 10: Christofer Columbus (1451 – 1506)
3 1.3.4 Komparativ kvantitativ analys
Med komparativ kvantitativ analys menas att vi avser att analysera rent kvantitativt var eleverna har placerat ut de olika nedslagen på tidslinjen, för att jämföra detta klasserna emellan. Tidslinjerna delades, som nämnts, in i måttbaserade zoner så att vi lätt kan referera till var nedslagen är utplacerade. Tidslinjerna analyseras schematiskt, klass för klass, och resultatet redovisas med hjälp av stapeldiagram över bland annat de tio fenomenen. Detta bildar sedan grunden för den komparativa analysen.
För att sammanställa empirin används två matriser, som bygger på varandra.10 Syftet med den första är att sammanställa elevernas tidslinjer kvantitativt för att tydligt kunna se var respektive elev placerat in respektive fenomen, och tydligt se var en majoritet valt att placera ut fenomenen och hur spridda de övriga var i sin utplacering. Resultatet av den första matrisen förs sedan över till en andra matris, vars syfte är att visa hur stort antal elever som placerat ut respektive fenomen i respektive zon. Det blir då möjligt att utröna till exempel hur stort antal elever som placerat in fenomen 1 i zon K. Detta kvantitativa resultat sammanställs sedan i tio stapeldiagram för att göra det tydligt och överskådligt. Därefter analyseras resultatet med hjälp av historiemedvetenhetsperspektivet, och analyserna illustreras med hjälp av diagrammen. Ur denna analys dras likheter och skillnader mellan klasserna fram, vilket därpå förklaras utifrån de tre teoretiska perspektiv, som presenteras nedan.
1.3.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet innebär hur tillförlitligt det mätinstrument som används i insamlandet av empirin är. I begreppet läggs även in huruvida samma resultat skulle uppnås om samma undersökning utfördes av någon annan, eller vid ett senare tillfälle.11 För att samla in empirin som ligger till grund för denna undersökning utformade vi ett mätinstrument. Mätinstrumentet syftar till att blottlägga de medverkande elevernas historiemedvetenhet och mätinstrumentet styrks av Per Eliasson att vara ett lämpligt mätinstrument för just detta syfte. Vi byggde sedan vidare på detta instrument när det gäller hanteringen av det såsom indelningen i zoner och sammanställandet av det empiriska underlaget. Eftersom grunden till instrumentet förordas av Per Eliasson som ett lämpligt instrument kan reliabiliteten anses ha tagits i beaktande.
10 Se bilaga 7,1-7,4.
11 Ejvegård, R. Vetenskaplig metodik. Studentlitteratur, Lund, [1993] 1996, s. 67,74.
4 För att reliabiliteten ska vara hög ska instrumentet ge samma resultat varje gång det används.
När det gäller sammanställningen av empirin i matriser och diagram nås samma resultat varje gång. På denna punkt är reliabiliteten hög. När det kommer till resultatet kring elevernas utplacering av de historiska händelser vi bad dem placera ut på tidslinjen, är reliabiliteten inte lika hög. Samma elev skulle kunna välja en alternativ utplacering av samma fenomen vid ett annat tillfälle. Om större tidsutrymme hade funnits hade vi använt ett större antal medverkande från ett större antal klasser och ett större antal skolor, och resultatets reliabilitet hade blivit högre. Vi har utfört en undersökning som är anpassad till tidsramarna för detta examensarbete och det vi kan nå i denna undersökning är en indikation kring elevernas historiemedvetande, och en indikation kring huruvida förhållningssättet till ämnesintegration påverkar detta. Vi klargör tydligt att resultatets reliabilitet inte är så hög att vi kan dra generella slutsatser kring förhållandet mellan en ämnesintegrerad kontra ämnesindelad undervisning och tillägnandet av ett historiemedvetande, men det kan ge en indikation kring hur det förhåller sig och om vidare undersökningar är av intresse. För att kunna dra mer generella slutsatser relaterar vi istället resultatet av analysen till tre teoretiska perspektiv.
Validitet innebär, enkelt uttryckt, frågan om man mäter det man verkligen utger sig för att mäta.Det vi utger oss för att mäta är hur elevernas historiemedvetande ser ut. Per Eliasson förklarar hur ett gott mätinstrument av historiemedvetande är användandet av tidslinjer, vilket nämns ovan, och med stöd av Per Eliasson kan validiteten i denna undersökning anses ha tagits i beaktande. Vi avser att visa elevernas historiemedvetande och analysera detta. Vi kan däremot inte hävda att vi blottlägger elevernas totala historiemedvetande men vi kan, med hjälp av vårt mätinstrument, nå en indikation kring hur historiemedvetenheten i de båda klasserna tar sig uttryck.
1.3.6 Beaktande av etiska regler
Vid all forskning krävs ett beaktande av etiska regler och när det gäller humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning har vetenskapsrådet gett ut forskningsetiska principer, vilka vi tagit hänsyn till i denna studie. Vetenskapsrådet är en statlig myndighet vars huvudsakliga syfte är att ge stöd till grundläggande forskning för att säkra en nationell vetenskaplig kvalité.12 De forskningsetiska principerna består av fyra huvudkrav.
12 Vetenskapsrådet. www.vr.se, utskrift 2008/12/29.
5 Det första huvudkravet är informationskravet. Vid forskningsundersökningar ska information om vad studien syftar till ges de medverkande och information kring vilka som kommer att få ta del av studien.13 Det första vi gjorde vid vårt besök på skolorna var att informera om tanken bakom studien och vilka som kan komma att läsa den.
Det andra huvudkravet är samtyckeskravet. Ingen ska vara tvungen att mot sin vilja delta i en undersökning. I detta krav ingår dessutom att ta hänsyn till de medverkandes ålder där vetenskapsrådet skriver att om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär måste tillåtelse från vårdnadshavare inhämtas. Om undersökningen inte är av etiskt känslig karaktär kan samtycke från lärare vara fullgott.14 Vår undersöknings medverkande är 14 år gamla men då vår undersökning dels inte är av etiskt känslig karaktär, dels dessutom en kvantitativ undersökning vilket inte medför något individutpekande valde vi att inhämta samtycke från berörda lärare.
Det tredje huvudkravet är konfidentialitetskravet vilket syftar till att låta medverkande i största möjligaste mån vara anonyma, och den empiri varpå undersökningen bygger ska behandlas med konfidentialitet.15 Vi har givit varje enskild tidslinje en beteckning med hjälp av en bokstav och en siffra för att kunna referera till dem, men samtidigt hålla dem anonyma.
Redan vid besöket bad vi de medverkande att inte namnmärka sina tidslinjer på grund av att vi ville hålla konfidentialiteten så hög som möjligt.
Det fjärde och sista kravet benämns nyttjandekravet och berör vilka som får tillgång att nyttja den empiri som bildar grunden för vår studie.16 Det empiriska underlaget ska endast nyttjas för denna studie och vi förbehåller oss nyttjanderätten av detta.
1.4 Teoretiskt ramverk
Syftet med denna uppsats är att undersöka ämnesintegrering genom att metodiskt använda oss av begreppet historiemedvetenhet. Ämnesintegrering handlar om hur man väljer att
13 Vetenskapsrådet. www.codex.vr.se/ ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”. s. 7.
14 Vetenskapsrådet, ”Forskningsetiska principer”, s. 9.
15 Vetenskapsrådet, ”Forskningsetiska principer”, s. 12.
16 Vetenskapsrådet, ”Forskningsetiska principer”, s. 14.
6 organisera kunskap och är därför en grundläggande pedagogisk fråga.17 Under upplysningens 1700-tal lades grunden till reformpedagogiken som en kritik mot den traditionella skolan.
Man ställde sig kritisk mot skolans struktur både gällande ämnesorganiseringen, men också de enformiga inlärningsmetoderna. Denna utveckling hängde samman med en förändrad människobild och därmed även en förändrad syn på barn. Synen på barn som små vuxna reviderades och i stället hävdade Rousseau att barnen skulle förstås på sina egna grunder.18 Dessa reformpedagogiska tankar hade det gemensamt att de alla ställde sig skeptiska till en bildning enbart bunden till böckerna och en ensidig intellektuell orientering. Istället skulle hela den mänskliga karaktären utvecklas inom skolans ramar och man började härmed göra ett närmande mellan skolutbildning och yrkesutbildning. Att experimentera med kunskapens organisation är det som förenar och karakteriserar reformpedagogiken.19
Skolan idag bär spår av olika typer av pedagogiska inriktningar som samtliga har det gemensamt att de söker svar på hur människan lär. Man kan se tre huvudriktningar som sällan eller aldrig tar sig ett renodlat uttryck, men som alla har påverkat pedagoger ute i verksamheten. Läroplanen och lärarutbildningen är inspirerade av de olika pedagogiska teorierna, men lärarnas egna erfarenheter och intressen bidrar även till olika typer av konstellationer mellan de olika teorierna. Det är därför svårt att tala om en skola som är renodlat antingen det ena eller det andra. De pedagogiska strömningar, som präglar skolan idag, beskrivs med varierande begrepp och har genom kritik från olika håll i vissa fall också reviderats. De pedagogiska perspektiv som vi tar vår utgångspunkt i är pragmatismen, det sociokulturella perspektivet samt konstruktivismen. Mångfalden av tolkningar och tillämpningar motiverar att vi använder oss av de ursprungliga teoretikernas teorier.
Vi har därför valt att använda oss av John Dewey, Lev Vygotskij och Jean Piaget som teoretisk förankring. De står som representanter för tre stora pedagogiska förhållningssätt som präglat den svenska skolan, och som fortfarande kan anses vara aktuella. Nedan kommer vi att presentera de olika teorierna enskilt och i förhållande till begreppet ämnesintegrering.
17 Stensmo, C. Pedagogisk filosofi. Studentlitteratur, Lund, 1994, s. 19.
18 Arfwedson, G. Undervisningens teorier och praktiker. HLS Förlag, Stockholm, 1998, s. 76.
19 Arfwedson, s. 78.
7 1.4.1 Dewey
Mot slutet av 1800-talet fick reformpedagogiken uppmärksamhet i USA, främst genom professor John Dewey (1859-1952). Dewey kom att bli huvudaktören bakom progressivismen som i USA ställde sig skeptisk till skolans traditionella ämnesindelning då man ansåg att det var en ”en logisk ordning, olämplig för barn”.20 Det som kännetecknar progressivismen är att den är antiauktoritär och barncentrerad samt att man betonar vikten av det praktiska utövandet i undervisningen.21 Detta är också något som Dewey blivit starkt förknippad med genom uttrycket ”learning by doing”. Uttrycket syftar inte till att teorier eller teoretiska perspektiv skulle vara onödiga eller överflödiga i undervisningssammanhang. Vad Dewey menade var snarare att man måste lära sig att omsätta teorierna i praktiken för att kunna förstå dem.22 På detta vis kan man säga att ämnet blev underordnat problemet som istället blev den organiserande principen. Ämnet i sig ses som en resurs för att underlätta problemlösningen. Dewey sätter alltså problemet framför ämnet vilket stämmer överens med definitionen av ämnesintegrering. Vid ett ämnesintegrerat arbetssätt förutsätts att man går från helhet till del, från problem till ämne
Enligt Dewey är alla ämnen intellektuella till sin funktion, inte till sin struktur. Med detta nya synsätt på problemet i fokus utarbetades också den så kallade projektmetoden, där skolans innehåll organiserades i olika projektformer. Huvudsyftet med projektmetoden är att deltagarna har till uppgift att utifrån ett problem utforma en problemformulering och hitta metoder för att lösa problemet.23 Detta korrelerar med det centrala i tanken i ämnesintegrering att utgå från projektbaserad undervisning som utgår från elevernas vardagserfarenheter.
Vidare menar Dewey att vid problemlösning tillämpas det reflektiva tänkandet och att elevernas verksamhet går från det konkreta (problemlösning) till det abstrakta (slutmål).24 Genom att experimentera med problemlösande idéer blir ett problems lösning en belöning för tänkandet. Att gå från det konkreta till det abstrakta i en problemlösning kan beskrivas i tre steg:
20 Arfwedson, s. 77.
21 Nationalencyklopedin, nätupplaga, sökord: Progressivismen, 2008/11/25.
22 Trost, J & Levin, I. Att förstå vardagen – med ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv. Studentlitteratur, Lund, [1996] 2004, s. 34.
23 Arfwedson, s. 78.
24 Stensmo, s. 186.
8
1: En början med praktiska manipulationer av olika objekt. Då objekt sysselsätter sinnena eller då de används i olika sammanhang, ger sig någon svårighet tillkänna – det något som inte är förstått. Detta är ett konkret mål.
2: Intresset för objektet tranformeras till en intellektuell uppgift – objektets egenskaper, konsekvenser, strukturer, orsaker och effekter studeras.
3: En summering av arbetet med objektet och de tankar som därvid förekom, utvecklar vanan att tänka. Det är ett abstrakt mål.25
Sammanfattat kan man uttrycka det som att problemet är det man känner till och därför är det konkret, men målet är okänt och därför abstrakt. Processen mellan det konkreta och det abstrakta blir en övning för tänkandet. Deweys epistemologi grundar sig således i tanken om att kunskapsutveckling innebär att man går från det okända till det kända genom ett reflektivt tänkande.26
Dewey betonade även det sociala och kollektiva arbetet som fördelaktigt. Han menade att en del av elevers motivation ligger i ett socialt behov av gemenskap. Det kollektiva arbetet innebär att eleverna kontrollerar varandras problemlösande tänkande och lär sig att samarbeta vilket leder till en demokratisk fostran.27
Något som är frånvarande i Deweys studier är hänsynen till barns utveckling. Det nämns inte vilken sorts problem som barn är redo för i vilken ålder. Det torde finnas en åtskillnad i vilken grad barn kan ta sig an problemlösning. Man kan inte heller, enligt Dewey, göra någon åtskillnad på vad man lär och hur man lär då de är oupplösligt förenade i samspelet mellan praktik och tänkande. Lärandet uppstår således när man har praktiskt utfört ett moment och reflekterat kring slutsatserna.
1.4.2 Vygotskij
Om Dewey satte det praktiska lärandet i centrum, fokuserade den ryske filosofen Lev Vygotskij (1896-1934) på det sociala samspelet. Vygotskij menade att lärandet var en social och kulturell process där språket intog en central roll. Detta perspektiv benämns inom pedagogiken idag för det sociokulturella eller kulturhistoriska perspektivet. Enligt Vygotskij bör alltså lärande ske i sociala och kulturella miljöer vilket innebär att elever drar fördel av
25 Stensmo, s. 186.
26 Stensmo, s. 174.
27 Stensmo, s. 186.
9 att arbeta tillsammans. Denna arbetsform är något som kan sätts samman med ämnesintegrering då det är lättare jobba i grupp om man har ett gemensamt tema att utgå ifrån. Däremot behandlar Vygotskij inte hur, eller på vilket sätt, kunskap bör organiseras vilket gör det svårt att tolka huruvida han skulle förespråkat ämnesintegrering eller ämnesindelat.
Vygotskij gjorde en åtskillnad av människans psyke mellan högre och lägre psykologiska processer/förmågor. De lägre processerna anses vara medfödda grundläggande former av minne och uppmärksamhet, de kan alltså anses vara biologiskt betingade.28 De högre mentala förmågorna är exempelvis förmågan att minnas, lösa problem och att tänka kreativt.
De högre processerna är sammantaget viljestyrda handlingar som utvecklas i sociala sammanhang och är därmed kulturellt betingade.29 Barn utvecklar dessa högre förmågor i samband med andra genom den sociala aktiviteten, för att sen tillgodogöra sig dem individuellt i sina egna sammanhang. I den sociala interaktionen är det främst genom språket som barnet anses utveckla ett medvetande, vilket möjliggör att barnet själv kan styra sina psykiska funktioner.30 De högre psykologiska processerna ska alltså inte ses som en vidareutveckling av de lägre, utan kan snarare förklaras som nya former av psykologiska processer. Genom denna epistemologi ställde sig Vygotskij kritisk till den klassiska behaviorismen som förklarade lärande genom en enkel förbindelse mellan stimulus (retning) och respons (reaktion) då han införde tanken om de högre förmågornas påverkan på lärandet.31
Som nämndes ovan satte Vygotskij alltså språkets betydelse för en kunskapsutveckling i centrum, och menar med det också att barn har olika förhållande till språket genom uppväxten. Som ett första förhållande till orden är det sociala; barnet blir varse om att de kan styra och kontrollera sin omgivning med hjälp av ord. Barnets andra förhållande menade Vygotskij är det mentala; barnet klär sina tankar med ord och kan genom detta lösa problem och planera. En mental utveckling innebär för Vygotskij att det yttre talet internaliseras till ett inre tal. Orden blir nu tänkandets verktyg och kunskapen finns i ordens
28 Bråten, I. ”Om Vygotskijs liv och lära.” I (red) Bråten, I. Vygotskij och pedagogiken. Studentlitteratur, Lund, 1998, s. 14.
29 Säljö, R. Lärande och kulturella redskap, om lärprocesser och det kollektiva minnet. Norstedt Akademiska Förlag, Falun, 2005, s. 26.
30 Stensmo, s. 154.
31 Säljö, s. 25.
10 mening, i begreppen. Om ordet inte har någon mening så är det inte något ord, utan enbart ett ljud. Vidare menade Vygotskij att tänkandet går från mening till ord, från helhet till del, medan tanke går det motsatta hållet.32 Ett genuint begreppstänkande uppnås inte förrän vid puberteten och det är först då som barnet kan gå bortom det konkreta och föra mer abstrakta resonemang och ge logiska förklaringar.33 Denna tanke i relation till ämnesintegrering kan medföra en problematik eftersom ett tematiskt arbetssätt medför att många nya begrepp introduceras samtidigt från flera olika områden. I ett ämnesindelat arbetssätt introduceras färre nya begrepp till fördel för att begreppen istället fördjupas.
Den sociala miljö som Vygotskij ansåg främst främjar utvecklingen av högre processer var skolmiljön. Stor fokus lades också på samspelet mellan eleven och läraren. Särskilt intresserad var Vygotskij för elevens potential att lösa uppgifter, enskilt och med lärarens hjälp. Det utrymme som uppstår mellan att enskilt lösa uppgiften och att lösa uppgiften med lärarens hjälp kallade Vygotskij för den närmaste utvecklingszonen.34 Begreppet betecknar alltså utrymmet mellan elevens egen kognitiva förmåga och det eleven har förmåga att lösa med lärarens hjälp. Genom detta begrepp lade Vygotskij fokus på de kognitiva processer som är ofärdiga eller under utveckling och uppmärksammade risken med att processerna kunde bli förbisedda om elevens självständiga prestationer var de som enbart blev uppmärksammade.35 En lärare måste därför, enligt Vygotskij, utreda gränserna för elevernas individuella utvecklingszoner för att kunna utforma undervisningen enligt deras potential.
Eftersom eleverna är olika individer har de nått olika hög utveckling. Vidare menade Vygotskij att elevers mentala utveckling är dynamisk, och att läraren kan föra den framåt genom undervisning.36
En aspekt i Vygotskijs teori som har kritiserats är det fokus som läggs på läraren. Detta då det är läraren som ska utreda elevernas utvecklingszoner vilket kan leda till en alltför stor koncentration kring läraren och att denna styr lektionerna för mycket. Det kan vara bekvämt att tolka det som att elevernas uppnådda kunskapsnivåer i deras utvecklingszoner får tillräcklig näring genom att följa gången i en lärobok.37
32 Stensmo, s. 155-156.
33 Stensmo, s. 155.
34 Bråten, s. 23.
35 Bråten, s. 24.
36 Stensmo, s. 164-165.
37 Illeris, K. Lärande. Studentlitteratur, Lund, 2007, s. 80.
11 1.4.3 Piaget
Om Dewey står som representant för progressivismen och Vygotskij för det sociokulturella perspektivet står Piaget för det strukturalistiska. Piaget började sin vetenskapliga bana som biolog, vilket också förklarar mycket i hans senare forskning inom pedagogiken. Hans utvecklingsfilosofi är inte helt lättillgänglig och bygger på en mängd begrepp från såväl filosofi, biologi och matematik.38
Sin utgångspunkt tar han i att det växande barnet har en naturlig strävan att adaptera och vara i jämvikt med sin fysiska omvärld. Denna strävan benämner Piaget självreglering och det förklarar hur barnet reglerar sitt förhållande till omvärlden genom ett intelligent handlande.
Vidare menar Piaget att lärande utgår från två begrepp, assimilation och ackommodation.
Assimilation förklarar hur barnet tar in ny information så att den passar ihop med redan förefintliga kunskaper. Ackommodation beskriver när barnet anpassar sina tidigare kunskaper till ny information.39 Under barnets uppväxt sker det kontinuerliga växelspel mellan assimilation och ackommodation där nya situationer rubbar jämvikten och uppfordrar barnet till handling, och utvecklar på detta sätt den psykiska utvecklingen. Denna utveckling kan betecknas som en process, och Piaget menade att denna process följer ett naturgivet utvecklingsförlopp. Själva utvecklingsförloppet delade Piaget in i fyra stadier:
Sensomotoriska stadium, ca 0-2 år,
Barnet förstår och tänker genom kroppsliga rörelsescheman. Barnet går också från uppfattningen att objekt existerar enbart på grund av att de är synliga, till att vid omkring åtta till tio månader leta efter saker som är dolda.
Preoperationellt stadium, ca 2-6 år,
Barnet börjar kunna hantera och förstå symboler, vilket leder till att det också kan frigöra sig från att bara kunna varsebli och föreställa sig den omedelbara omgivningen. Barnet har dock fortfarande svårt att inta något annat perspektiv än det egna, vilket Piaget benämner som egocentrism.
Konkret operationellt stadium, ca 7-11 år,
I detta stadium har barnet utvecklat förmågan att via symboliska föreställningar förmedla det som de tidigare gjorde genom handlingar. Detta innebär att barnet kan röra sig i två dimensioner samtidigt, såväl den faktiska som den hypotetiska. Det kan med hjälp av konkreta och verkliga
38 Havnesköld, L & Mothander P R. Utvecklingspsykologi, psykodynamisk teori i nya perspektiv. Liber, Stockholm, [2002] 2003, s. 64.
39 Havnesköld & Mothander, s. 65.
12 ting genomföra en handling inne i huvudet. Barnet utvecklar dessutom förmågan att skapa inre föreställningar som det mentalt kan resonera emellan. Denna förmåga kallade Piaget för reversibilitet, men i detta stadium kan barnet fortfarande enbart hantera konkreta och verkliga problem. Det är fortfarande begränsat i skillnaden mellan vad det tänker och vad det varseblir.
Formellt operationellt stadium, ca 12-15 år,
Barnet utvecklar nu sitt slutgiltiga oberoende av den konkreta verkligheten och kan därför helt uteslutande agera med hjälp av ord och begrepp. Vidare kan det föreställa sig situationer, tänka hypotetiskt och formulera teorier. Skillnaden mellan de konkreta operationerna och de formella är att de konkreta är mentala operationer som fokuserar på objekt i omvärlden medan de formella arbetar med intelligensoperationer. Detta innebär att tonåringen nu kan tänka om tänkandet vilket Piaget kallar för att vara formellt logisk, vilket är en mer abstrakt form av logik, till skillnad från den logik som ett lågstadiebarn kan tillämpa.40 Det är nu ”det medvetna tänkandet över de egna mentala processerna, vad som kallas reflekterande intelligens”41 uppträder. Om man nu ska sätta detta i relation till ämnesintegrering som per definition går från helhet till del, alltså från det abstrakta till det konkreta, kan man problematisera huruvida ungdomar på grundskolans senare år har förmågan att dra dessa abstrakta slutsatser.
Till skillnad från Vygotskij menade Piaget att språket kan vara direkt hämmande för barns utveckling. Han menade att detta beror på att det finns en skillnad mellan att ha kännedom om ett ord (ordkunskap) och att ha förståelse av en situation (intelligens). I texter som barn läser där nivån på innehållet ligger under barnets egen förståelse blir texten en form av repetition av ord vilket leder till en god ordkunskap. Om texten däremot ligger på en högre nivå utvecklas istället ett avancerat tänkande.42
Teorin om de olika stadierna som Piagets beskriver är något som är lätt för gemene man att ta till sig eftersom det är lätt att se barns utveckling, och relatera den till Piagets olika stadier.
Men Piaget har inte undkommit kritik gällande sin pedagogiska epistemologi. Bland annat har det riktats kritik mot själva stadieindelningen med motiveringen att barn kan uppvisa en variation av kognitiva förmågor på olika kategorier av uppgifter. Denna kritik har också lett till att forskare som idag inspireras av Piagets filosofi har frångått de strikt åldersindelade
40 Elkind, D. Barns utveckling och uppfostran ur Piagets perspektiv. Natur och Kultur, Stockholm, 1982, s. 91.
41 Elkind, s. 105.
42 Furth, G H & Wachs, H. Piaget i praktiken, att utveckla barns tänkande. Natur och Kultur, Stockholm, 1978, s. 27-29.
13 stadierna.43 En annan kritik som riktats mot Piagets arbete är att han utesluter affekternas påverkan på barns utveckling. Piaget har fokus på den kognitiva (biologiska) utvecklingen hos barnet och behandlar inte den emotionella (sociala) påverkan. Stanley Greenspan är av dem, som i egenskap av att vara psykoanalytiker och spädbarnsforskare, framhållit denna kritik. Han menar att barn har förmågan att klassificera emotionella relationer, exempelvis till en familjemedlem, innan de kan klassificera fysiska objekt. För Greenspan är det emotionella det mest centrala medan det för Piaget befinner det sig i periferin.44
1.5 Forskningsöversikt
I denna forskningsöversikt kommer vi att ta fasta på studier som har relevans för vårt arbete utifrån begreppet ämnesintegrering. Som vi har behandlat i samband med vår definition så har begreppet många innebörder och har även olika benämningar, vilket har medfört en svårighet att identifiera ett forskningsläge. Ämnesintegrering är något som lärare och skolledningar har tolkat utifrån styrdokumenten vilket kan vara en förklaring till att det finns många olika begrepp som syftar till samma fenomen och vice versa. Som framgår av vår definition arbetar vi utifrån att ämnesintegration är när ämnen samordnas för att tillsammans bilda ett eget område där man går från helheten till delen. Denna samordning leder således till att ämnenas gränser suddas ut. En annan avgränsning vi gjort är att vi vill undersöka ämnesintegrering på grundskolans senare år och där har det visat sig att forskningsläget är än mindre. Det mesta som finns skrivet om ämnesintegrering är dels C-uppsatser och examensarbeten, dels behandlar de ämnesintegrering på gymnasiet. Många refererar dock till Jan Nilssons arbete om ämnesintegrering.
Vi har tidigare i uppsatsen nämnt Jan Nilsson i samband med ämnesintegrering för att få fram en tydligare definition av begreppet. Nilsson för resonemanget vidare från den definition han gör till att definiera två olika typer av teman ute bland skolorna. Det första benämner han skolämnesorienterade teman som exempelvis kan vara teman kring forntiden, Afrika eller djur. Denna typ av tema är oftast tagen ur, och därmed styrd av, ämnenas olika läroböcker.
Nilsson ställer sig skeptisk till detta och förespråkar en skolmiljö där ämnesgränserna suddas ut till förmån för elevernas egna erfarenheter. Han ställer sig även skeptisk till schemalagda block om fyrtio till sextio minuters ämnesspecifik undervisning, och vill hellre att eleverna
43 Havnesköld & Mothander, s. 71-72.
44 Havnesköld & Mothander, s. 73.
14 tillägnar sig kunskap ”[…] när det är meningsfullt och så länge som det behövs”45. Det andra tema som Nilsson behandlar är det problem-/relationsorienterade, i vilket elevernas erfarenhet också sätts i fokus. Exempel på några problembaserade teman menar Nilsson är arbete, barn och föräldrar, samt döden.46 Nilsson är således en stor förespråkare för det ämnesintegrerade arbetssättet och lyfter fram fördelarna med detta. Särskilt intressant är hans syn på fördelarna med att ämnesgränserna suddas ut då det är just detta som andra forskare har ställt sig skeptiska till.
En av dem som ställer sig skeptisk till att ämnesgränserna suddas ut är Elisabeth Hultqvist som i sin avhandling Segregerande integrering problematiserar detta. Hultqvist har studerat tre elever som går på det Individuella gymnasieprogrammet47 i syfte att få fullvärdig gymnasiebehörighet till de nationella programmen. I fokus står, som Hultqvist uttrycker det, elevernas möte med det individuella programmet gällande var mötet äger rum, samt vem och vad eleverna möter. Genom att ålägga ett maktperspektiv söker Hultqvist även svaret på vad som bestämmer detta möte. Som en generell utgångspunkt hävdar hon dessutom att det som händer i mötet präglas av elevernas erfarenheter av skola och utbildning, familjens utbildningsbakgrund samt gymnasieskolans traditioner och strukturer.48 Syftet med avhandlingen är att undersöka ”[…] den pedagogiska praktikens uppläggning och utformning, inte dess innehåll.”49 Detta motiveras av olika reaktioner och kommentarer från elever på IV där det antyds en irritation över en alltför slapp skolmiljö.50 Vidare syftar Hultqvist till att problematisera gymnasieskolans historiska utveckling där man i allt större utsträckning eftersträvar en jämkning mellan de teoretiska och praktiska utbildningarna.
Detta har lett till en allt högre teoretisk nivå på de praktiska utbildningarna och Hultqvist ställer sig frågan om detta skett på bekostnad av de svagare eleverna.
Som teoretisk utgångspunkt använder Hultqvist sig av socionomen Basil Bernsteins begrepp klassifikation och inramning, samt synlig och osynlig pedagogik. Den osynliga pedagogiken träder in när klassifikation och inramning är svag. En svag klassificering kännetecknas av en otydlig gränsdragning mellan ämnesinnehållet under lektionstid och inramningen syftar till
45 Nilsson, s. 22.
46 Nilsson, s. 230-231.
47 Fortsättningsvis förkortat IV.
48 Hultqvist, E. Segregerande integrering. En studie av gymnasieskolans individuella program. HLS Förlag, Stockholm, 2001, s. 13-14.
49 Hultqvist, s. 25.
50 Hultqvist, s. 26.
15 klasrummets utformning. Om det inte finns någon större skillnad mellan klassrummet och uppehållsrummet kan det betecknas av svag inramning.51 Hultqvist pekar på det faktum att IV-elevernas skoldag präglas av en osynlig pedagogik. Eleverna får själva välja vad de vill arbeta med, hur de ska arbeta med det och när de ska ta rast. Det finns alltså inga uttalade gränser mellan de olika ämnena och inte heller mellan lektion och rast. I klassrummet finns kaffebryggare för den som känner för att brygga sig en kopp när andan faller på, vilket leder till en svag inramning där det inte finns någon större skillnad mellan det egna köket och klassrummet. Lärarna är inte ämneslärare utan agerar mer som stöd- och hjälplärare till eleverna. Hultqvist menar att det är denna osynliga pedagogik som leder till det paradoxala i att svaga elever riktar kritik mot undervisningen som slapp, och att de hellre skulle vilja göra något riktigt. Förklaringen till denna utveckling där IV-programmet präglas av en osynlig pedagogik finner Hultqvist dels i gymnasieskolans historiska utveckling, dels i teorier kring specialpedagogik.
I sin avslutande reflektion diskuterar Hultqvist utifrån Peder Haugs begrepp om social rättvisa. Det Hultqvist kommer fram till är att IV-programmet till sin utformning och karaktär uttrycker en etablerad specialpedagogisk grundtanke som bygger på att kompensera elevers brister och svagheter. Detta synsätt har länge varit den dominerande synen på social rättvisa inom specialpedagogiken. Vad Hultqvist, med stöd av Haug, menar är att den kompensatoriska grundsynen leder till en segregerande integrering, vilket eleverna på IV personifierar och manifesterar. En segregerande integrering strider mot den sociala rättviseprincipen att skolan ska vara för alla, vara likadan för alla och ha så få tillfällen till individuella val som möjligt. En skola som följer dessa principer skulle snarare ha grundtanken om en inkluderande integrering.52
Birgitta Sandström har i sin forskningsrapport När likhet föder olikhet satt fenomenet ämnesöverskridande kunskapsområden i fokus. Med ämnesöverskridande kunskapsområde syftar Sandström till de områden som inte står uttalade i styrdokumenten, utan som förväntas […]”löpa likt röda trådar i hela skolans verksamhet.”53 Exempel på områden kan vara jämställdhet, risker med tobak, alkohol och droger, och sexualkunskap. Syftet med rapporten
51 Hultqvist, s. 26.
52 Hultqvist, s. 191-192.
53 Sandström, B. När olikhet föder likhet. Hur ämnesövergripande områden formas och tar plats i skolans praktik. Studentlitteratur, Lund, 2005, s. 9.
16 är att problematisera hur skolpersonal och elever förhåller sig till ämnesövergripande områden som en skolpraktik, samt under vilka villkor fenomenet får plats och status i skolans praktik.54 Det är svårt att uttyda vilken åldersgrupp som undersöks samt hur många skolor som har varit med i undersökningen vilket gör det svårt att förhålla sig till de olika analyserna Sandström gör. Det antyds i inledningskapitlen att studien som ligger till grund för utformandet av boken har studerat samtliga årskurser från de yngre åldrarna ända upp till gymnasiet. Vi kan anta att resultaten kan ses som generellt gällande för grundskolans senare år samt gymnasieskolan.
Sandström konstaterar att det finns två typer av huvuddrag i skolans mentalitet gällande den egna uppfattningen av verksamheten. Den ena poängterar åtskillnad mellan personal och elever, mellan olika program samt mellan olika byggnader. Den andra poängterar och lyfter fram det stabila och det gemytliga. I de fall där det finns en entydighet bland lärare, ledning och elever gällande skolans mentalitet uppstår det också fler tillfällen till kontakt och kommunikation. Detta är någon som främjar frågor rörande ämnesövergripande kunskapsområden inom verksamheten.55 Det finns alltså ett samband mellan skolans mentalitet och viljan att behandla frågor rörande skolutveckling och mer specifikt frågor rörande ämnesövergripande kunskapsområden.
Sandström identifierar två huvudtyper av styrsystem bland skolorna. Det ena är det hierarkiska vertikala och det andra är det horisontella. I skolor med ett horisontellt styrsystem får frågor om ämnesövergripande större utrymme.56 Vidare visar Sandström på en strid inom skolan mellan dem som verkar för ämnesövergripande arbetssätt och de som drar mot ämnesfokusering. Förespråkarna för det förstnämnda menar Sandström vinner terräng idag och menar vidare att om denna utveckling fortsätter kommer det sannolikt att resultera i att dagens skolämnen omformuleras. ”Den dominerande diskursen hindrar dem som tänker i andra banor än arbetslag och ämnesintegration att komma till tals för tillfället.”57
Studien är intressant för vår uppsats då vi utifrån den kan peka på att debatten om ämnesintegrering och ämnesövergripande är aktuell och att den till och med vinner allt större
54 Sandström, s. 14.
55 Sandström, s. 34.
56 Sandström, s. 49-50.
57 Sandström, s. 69-70.
17 terräng. Sandström ger också några kortare förklaringsmodeller till detta genom att hänvisa till skolans mentalitet och styrning, och menar att öppenhet borde leda till fler och friare tolkningar, men att alla istället tittar på varandra för att inte hamna utanför den rådande diskursen. Olikhet leder därmed till likhet.
Carlgren och Marton har i sin Lärare av i morgon tagit fasta på ett argument uppbådat av Louise Limberg. Limberg gjorde 1998 en studie kring hur gymnasieelever sökte och gjorde bruk av information i samband med ett specialarbete gällande fördelar och nackdelar med Sveriges medlemskap i EU. Studien visade att elever med stark förförståelse kring ett särskilt område således ställde relevanta och intressanta frågor inom det specifika området. De elever som hade ett vidare angreppssätt ställde således mindre specifika och relevanta frågor.
”Limbergs studie ger starkt stöd åt tesen att vad man lyckas med information inte så mycket har att göra med behärskning av informationssökningens tekniska sidor […] utan fastmer med förståelsen av det fenomen som informationen utgör information om.”58 Här talar författaren om hur man genom att gå från del till helhet också kan ställa mer relevanta frågor.
Howard Gardner, som lyftes fram tidigare i definitionen av ämnesintegrering, syftar i Den bildade människan – Hur vi verkligen förstår det vi lär oss till att inta en helhetssyn på inlärning och utbildning. Han för här ett resonemang gällande ämnesintegrering kontra tvärvetenskap. Gardner menar att syftet med ämnesstudier i grundskolan tjänar till att lära sig olika analytiska redskap för att genom dem se på världen. Och som diskussionen som lyftes fram tidigare sa, är det nödvändigt att behärska ett ämne och mer än ett ämne innan man kan foga ihop kunskaperna inom de olika ämnena på ett givande sätt. Gardner intar därför ståndpunkten att ämnesindelad undervisning är gynnsam tills ämnet behärskas. Han talar öppet om att han försvarar ämnenas uppdelning och motiverar det med synpunkten att det är väsentligt att elever lär sig de olika analytiska perspektiv som ämnesstudierna innehåller.59
I ett examensarbete från Luleå universitet tar författarna fasta på lärares syn på ämnesintegrering gällande svenska och matematik, och tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Undersökningen baseras på observationer och intervjuer av
58 Carlgren, I & Marton F. Lärare av i morgon. Lärarförbundets Förlag, Kristianstad, 2005, s. 16-17.
59 Gardner, s. 198-200.
18 verksamma pedagoger och specialpedagoger.60 Vad författarna kommer fram till är att integrering i matematik och svenska är något som förekommer i undervisningen, men att det är en omedveten handling av lärarna. Detta beror på att lärarna gör en mental skillnad på de två ämnena.61 Att integrering sker i den vardagliga undervisningen på ett omedvetet sätt är intressant då det belyser att det finns en skillnad mellan den uttalade integreringen och den icke-uttalade. Det är också intressant att det sker integrering i de ämnesspecifika områdena.
60 Kemling, Å & Niva, A & Öhm, E. Pedagogers uppfattning av integreringens betydelse för undervisningen i svenska och matematik. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv. Luleå tekniska universitet, 2006, s. 7.
61 Kemling & Niva & Öhm, s. 16.
19
2 Bakgrund
I detta bakgrundskapitel vill vi lyfta fram hur man i skolans läroplaner förhåller sig till ämnesintegrering respektive ämnesindelning. Som vi kommer att visa på, kan man se hur man valt att organisera kunskap genom de olika läroplanerna Lgr80 och Lpo94.
2.1 Förhållningssätt till ämnesintegrering i styrdokument
Eftersom debatten kring ämnesintegreringens vara eller inte vara har pågått under en längre tid är det intressant att se hur utvecklingen i förhållningssättet till ämnesintegrering har gått de senaste decennierna. Denna utveckling blir synlig i skolans styrdokument och då främst i läroplanerna.
Lgr80 föregick den nu varande läroplanen Lpo94, och i Lgr80 är förhållningssättet till ämnesintegrering tydligt positiv och uppmanas till. Här lyfts åsikten att människor inte
”upplever världen systematiserad inom olika traditionella ämnesgränser”62 fram och att fenomen behöver förstås över ämnesgränser för att kunna förstås utifrån ett helhetsperspektiv. Man problematiserar att det förvisso innebär en organisatorisk problematik, vilken behöver tas hänsyn till.63 I Lgr80 framhålls dessutom problembaserat lärande som arbetsmetod, vilket är nära sammankopplat med en ämnesintegrerad undervisning.64
I Lpo94 kan man däremot se en tendens till en utveckling från ämnesintegrering. Här framhävs ämnesintegrering inte lika tydligt i jämförelse med i Lgr80, och problembaserat lärande lyfts inte fram som arbetsmetod. Lpo94 är dock något annorlunda till sin utformning och sitt innehåll och omfattar inte instruktioner till arbetssätt på samma vis som i Lgr80. I Lpo94 framhålls att elever bör få möjlighet att fördjupa sig i ämnen samtidigt som de även ska få möjlighet till överblick och till att se sammanhang. Det lyfts dessutom upp att de ska få möjlighet att arbeta ämnesövergripande.65
62 Lgr 80, s. 41.
63 Lgr 80, s. 41-43.
64 Lgr 80, 48-50.
65 Lpo 94. Utbildningsdepartementet. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Utbildningsdepartementet, Stockholm, 1994, s. 21.
20 De båda läroplanerna är däremot fortfarande förenade i en aspekt, nämligen att de båda innehåller samma form av ämnesblock där de naturorienterande ämnena biologi, kemi och fysik bildar NO-blocket och där de samhällsorienterade ämnena samhällsvetenskap, historia, religion och geografi bildar SO-blocket. I Lpo94 anses de naturorienterade och samhällsorienterade ämnena höra till ämnesblock men i dessa ämnesblock är ämnena uppdelade sinsemellan. Det finns gemensamma mål att uppnå inom ämnesblocken, samtidigt som det finns individuella mål att uppnå inom de olika ämnena.66 I Lgr80 är NO- och SO- blocken inte underuppdelade i olika ämnen som biologi eller historia utan uppdelade i ämnen som benämns som till exempel människan och naturen eller människans verksamhet i tidsperspektivet.67 En utveckling kan alltså ses i styrdokumenten där man fortfarande talar om ämnesblock men där en tydligare indelning i ämnen har gjorts. Även Jan Nilsson uppmärksammar, i sin diskussion kring tematisk undervisning, en förskjutning i styrdokumenten mot mer ämnesindelad undervisning.68
2.2 Förslag till ny lärarutbildning
Statens offentliga utredningar har detta år kommit med en utredning av lärarutbildningen och med ett förslag till en ny utformning av denna. Den största skillnad, som denna utredning föreslår, mellan den nuvarande lärarutbildningen och den nya är att lärarexamen ska delas in i två olika examina beroende av de årskurser studenten väljer att inrikta sin utbildning mot. De studenter som avser att bli lärare mot förskolan och grundskolans tidigare år kan ta en examen som benämns grundlärarexamen, och de studenter som avser att bli lärare mot grundskolans senare år och/eller gymnasiet och vuxenutbildningen kan ta en examen som benämns ämneslärarexamen.69 Utredningen föreslår att utbildningen till grundlärare respektive ämneslärare vardera får fyra olika inriktningar. I utbildningen till grundlärare är dessa inriktningar: mot förskolan, mot förskoleklass och grundskolans 1-3, mot grundskolans 4-6, och slutligen, mot fritidshem. När det gäller utbildningen till ämneslärare är de fyra inriktningarna inom utbildningen: mot allmänna ämnen i grundskolans årskurs 7-9, mot allmänna ämnen gymnasieskolan och vuxenutbildningen, mot yrkesämnen gymnasieskolan
66 www.skolverket.se/ utskrift 2008/12/03.
67 Lgr 80, s. 113.
68 Nilsson, s. 15.
69 Utbildningsdepartementet. ”En hållbar utveckling. SOU 2008:109”. 2008 s. 309.
21 och vuxenutbildningen, och slutligen, mot praktiska och estetiska ämnen.70 Förslaget motiverar indelningen utifrån ålderskategorier i utredningen med att de ”[…] sker på utvecklingspsykologisk grund och är tillämplig oberoende av skolans organisation.”71 Vidare motiveras indelningen med att ”En professionell lärare är expert på undervisning och lärande för en viss åldersgrupp och vissa ämnen.”72 Uppdelningen i de två lärarexamina syftar alltså till att utbilda lärare att uppfylla två samspelande funktioner. Grundlärarutbildningen ämnar ge studenterna en bred ämnesgrund för att de sedan ska lägga kunskapsgrunderna hos eleverna, medan ämneslärarutbildningen ämnar ge studenterna djupare ämneskunskaper i färre ämnen för att de sedan ska fördjupa kunskaperna hos eleverna.73
Vad som kommer att påverka skolans organisation är givetvis hela förslaget, men av stor betydelse för denna uppsats ämne är hur ämneslärarexamen är uppbyggd. I en ämneslärarutbildning ingår förutom det utbildningsvetenskapliga området studier i två ämnen, med möjlighet att komplettera med ett tredje om studenten väljer att förlänga sin utbildning. Förslaget motiveras med en uttalad önskan om att ämneslärare ska ha gedigna kunskaper i de ämnen som de undervisar i. I förslaget uttrycks även tydligt att ett undervisningsämne inte kan vara ett ämnesblock som till exempel SO eller NO utan endast enskilda ämnen som ingår i dessa block, till exempel historia eller biologi.74 Utredningen lägger stor tyngd vid att betona vikten av specifika och gedigna ämneskunskaper hos ämneslärare och en strävan efter en kvalitetshöjning av ämneskunskaperna hos de som arbetar som ämneslärare.75
I denna utredning och förslag till en ny lärarutbildning blir det än tydligare att skolorganisationen är på väg mot en högre grad av ämnesindelning och mot en upplösning av ämnesblock som SO- och NO-blocken. När det gäller ämnesintegrering som fenomen i skolan kan detta bli än svårare att praktiskt utföra då fler lärare får allt färre ämnen, och då djupa kunskaper är vad som efterfrågas.
70 SOU 2008:109, s. 310.
71 SOU 2008:109, s. 420.
72 SOU 2008:109, s. 421.
73 SOU 2008:109, s. 309.
74 SOU 2008:109, s. 314f.
75 SOU 2008:109, s. 316.
22
3 ANALYS OCH RESULTAT
Nedan presenteras resultatet från den kvantitativa sammanställningen av empirin i diagramform. Vi kommer i analysen främst att ta fasta på spridning och samstämmighet i klasserna eftersom att detta är en kvantitativ analys. För att illustrera spridning och samstämmighet i utplaceringen av fenomenen i de båda klasserna har vi konstruerat diagram över varje fenomen. Staplarna har givits olika färgmarkeringar beroende av vilken skolas svar de representerar. Den klass som arbetat mycket under ämnesintegrerade förhållanden benämns skola A och den skola som arbetat mycket under ämnesindelade förhållanden benämns skola B. Stapelns höjd illustrerar hur stort antal elever som har placerat ut fenomenet i den zon stapeln står i. Analysen inleds med en motivering till valet av att lyfta fram det aktuella fenomenet, vilken följs av en beskrivning av vad diagrammet illustrerar.
Därefter följer, för varje fenomen, en analys av detta resultat utifrån de tre aspekter vi valt att lyfta fram ur historiemedvetenhetsperspektivet, där vi främst tar fasta på spridning och samstämmighet. Vi har tidigare definierat begreppet historiemedvetenhet som: ”[…]
medvetna upplevelse av en mental förbindelse mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och förväntningar på framtiden”.76 Här följer alltså en presentation av empirin där vi identifierar likheter och skillnader i elevernas historiemedvetenhet.
3.1 När du föddes
3.1.1 Diagram 1
Eleverna ombads att placera ut när de föddes, fenomen 1, då vi ville se var på tidslinjen de placerar in sin egen livstid. Eftersom det inte fanns några i förväg utsatta årtal på tidslinjen, fanns det inte heller några ”korrekta” eller ”felaktiga” placeringar. Fördelen med detta var att
76 Karlsson, 1999, s. 38.
Fenomen 1
0 2 4 6 8 1 0 1 2 1 4
A B C D E F G H I J K
Zoner
Skola A Skola B
23 eleverna därmed själva skapade var tidslinjen börjar och slutar. Diagrammet visar att det finns en skillnad i spridning och samstämmighet mellan de båda klasserna. I skola A är en stor andel elever relativt samstämmiga i utplaceringen. 18 av eleverna i skola A har valt att placera in sin egen livstid i zon J eller K. Eleverna i skola B:s utplacering är däremot mer spridd och det råder inte en lika tydlig samstämmighet i utplaceringen. Här har sex elever valt att placera in sin egen livstid i zon J eller K.
Utplaceringen av det första fenomenet är en indikator på hur eleverna ser på sig själva som historieskapande. Om eleverna placerar in sin egen livstid långt till höger indikerar detta en historiemedvetenhet med en kortare framtidsutsikt. En aspekt av begreppet historiemedvetenhet handlar om att kunna se hur utvecklingen hela tiden går framåt och drivs av komplicerade orsaks-konsekvensförhållanden och hur människan skapar sin framtid, på ett övergripande samhällsplan men även på individnivå. Historien skapas ständigt. De som placerar ut sin egen livstid till höger tar alltså inte med en syn på sin framtid och att historien ständigt skapas, medan de som placerar sin egen livstid längre åt vänster på tidslinjen indikerar att de har en framtid i åtanke och en förståelse för att historiens skapande är en ständigt pågående process. Utifrån ett historiemedvetenhetsperspektiv kan detta tolkas som att eleverna i skola A har en förhållandevis kortare framtidsutsikt än vad eleverna i skola B har. Däremot är eleverna i skola B inte samstämmiga som eleverna i skola A, utan mycket mer spridda i sin utplacering. Elevernas uppfattning om var de själv är i historien, är således i skola B mer varierad.
