kritisk litteracitet i andra sammanhang än vid högläsning av skönlitteratur? Empirin visar att kritiskt litteracitetsarbete inte används i lika stor omfattning i andra
sammanhang än som vid högläsning av skönlitteratur. De andra sammanhangen lärarna menar att eleverna ges möjlighet att utveckla kritisk litteracitet är inom NO- och SO-ämnena. Reflektionsämnen som berörs och som eleverna får möjlighet att reflektera kring är: könsnormer, demokrati och diktatur, vänskap och relationer och olika temadagar. För att skapa förståelse för forskningsfrågan tolkar vi om andra sammanhang än högläsning kan ge elever möjlighet att utveckla sin kritiska litteracitet. Tolkningen kan ge förståelse för hur lärare arbetar för att ge elever möjlighet att utveckla förmågan. McLaughlins och DeVoogds (2002) forskning visar att kritisk litteracitet kan utvecklas genom att lyfta flera olika perspektiv och att det med fördel kan göras inom flera skolämnen. Utifrån forskningen förstår vi att lärares arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet genom andra sammanhang än högläsning är betydelsefullt för att det kan ge elever förståelse för sin omvärld.
4.3 Resultatsammanfattning
Datamaterialet utgörs av 288 utsagor från sju informanter. Kategorierna skapades genom sortering i flera steg. Kategorierna Omfattning, Hur, Reflektionsämnen,
Tankar och åsikter och Andra sammanhang framkom och utgör studiens empiri.
Kategori Omfattning sammanfattar att lärarnas kritiska litteracitetsarbete varierar beroende på deras olika tidsprioriteringar och arbetsron i klassrummet. Kategori Hur visar att lärarna använder olika typer av lärarledda reflekterande samtal.
Samtalsmodeller lärarna använder är: EPA, individuella reflektioner som delas i helklass utifrån att läraren slumpvis väljer elev och reflektion där reflektionspar växlas och reflektionerna delas vidare. Ej lärarledda reflektioner sker genom
elevernas spontana initiativ som kan vara positiva eller negativa. Det finns variation i lärarnas planerings- och förberedelsearbetet och i användandet av
lärarhandledningar. Lärarna i studien varierar arbetet mellan att utgå från vad boken tar upp för reflektionsämne och att utgå från reflektionsämne läraren vill nå med hjälp av högläsningsbok. Kategori Reflektionsämnen visar att kritiskt
litteracitetsarbete utgår från reflektioner över människors lika värde, orättvisor, miljö, skillnader nu och då, heteronormer, vänskap och att vara på flykt. Kategori
Andra sammanhang visar att kritiskt litteracitetsarbete inte används i lika stor
omfattning och med samma djup i andra sammanhang än som vid lärares högläsning av skönlitteratur. Arbete för att utveckla kritiskt litteracitet förekommer även i SO- och NO-ämnena. Kategori Tankar och åsikter visar lärarnas förståelse för värdet av att utveckla elevernas kritiska litteracitet och deras önskan om tydligare mål och kompetensutveckling. Högläsning av skönlitteratur med samtal anser lärarna vara en naturlig utgångspunkt men kräver förberedelse, planering och fungerande socialt samspel.
De framtagna kategorierna tolkas utifrån socialkonstruktionistiskt perspektiv, dialogism och forskning av Vuorenpää (2016), Jönsson (2007) och McLaughlin och DeVoogd (2002) och ger forskningsfrågorna svar. Variationen i omfattningen av lärares arbete med att utveckla elevers kritiska litteracitet förstår vi bero på att lärares erfarenheter och omgivning påverkar deras undervisning. För att nå kritiska reflektioner i samtal krävs fungerande socialt samspel. Vi förstår att god arbetsro kan gynna lärares arbete att utveckla elevers kritiska litteracitet och avsaknad av arbetsro kan leda till att arbetet uteblir. När det sociala samspelet brister är det svårt att samtala. Lärare utgår från samtal eftersom samtal kan leda till att elever får ta del av andras erfarenheter och ges då möjlighet att skapa förståelse för sin omvärld. Genom att elever får rita ger lärare dem tillfälle att utgå från egna erfarenheter och egen omgivning i det individuella reflektionsarbetet. Därigenom ges elever möjlighet att utveckla sin uppfattning om sin beskrivning av omvärlden. Att elever spontant uttrycker sig negativt under högläsningstillfällena kan bero på att de är missnöjda med något. Att elever uttrycker sig spontant positivt kan bero på att de lyssnar fokuserat. Variation i lärares planerings- och förberedelsearbete beror på deras olika erfarenheter och omgivning. Det i sin tur påverkar i vilken omfattning lärare planerar och förbereder undervisning med syfte att fördjupa elevers kritiska litteracitet. De två olika tillvägagångssätten att planera, att antingen utgå från de ämnen
högläsningsboken tar upp eller att utgå från ämne läraren vill ta upp, kan leda till att elever samtalar om dem ämnena. Beroende på bokens innehåll påverkas samtalens innehåll om elever ges möjlighet till att utveckla förmågan. De olika samtalsämnena elever möter ger dem nya erfarenheter och deras förståelse för andras perspektiv ökar. Lärande om nutid och dåtid möjliggör att elever kan skapa en förståelse för sin omvärld. Lärarna anser att det är viktigt att arbeta med kritiskt litteracitet men anser sig inte veta hur det kan utföras på bästa sätt. Dilemmat i relationen beror på att omgivningen lärare befinner sig i påverkar deras åsikter om vikten av kritisk litteracitet, samtidigt som omgivningen inte ger dem tillräcklig kunskap om utveckling av förmågan. Skönlitteratur är en naturlig del i de deltagande lärarnas dagliga undervisning och samtal är en del i den. Samtalen kan leda till att lärare ger elever möjlighet att utveckla kritisk litteracitet. Kritiskt litteracitetsarbete i andra sammanhang än vid högläsning av skönlitteratur är värdefullt för det kan ge elever förståelse för omvärlden.
5 Diskussion
Detta kapitel omfattar studiens diskussion. I avsnitt 5.1 Resultatdiskussion jämförsresultat med tidigare forskning och studiens betydelse för den lilla och stora världen. Avsnittet avslutas med studiens slutsats. I 5.2 Metoddiskussion besvaras om kvalitativ ansats som metod är rimlig. I 5.3. Fortsatt forskning presenteras tänkbar vidare forskning inom forskningsområdet kritisk litteracitet.
5.1 Resultatdiskussion
Syftet med föreliggande studie är att fördjupa kunskapen om och hur sju f-3-lärares undervisning för att utveckla elevers kritiska litteracitet genom högläsning av
skönlitteratur framträder. Studien syftar även till att fördjupa kunskapen om lärares tankar och åsikter om kritisk litteracitet och om elever ges möjlighet att utveckla kritisk litteracitet i andra sammanhang. Studiens empiri har vi tolkat med stöd i socialkonstruktionistiskt perspektiv, dialogism och forskning inom området kritisk litteracitet av Vuorenpääs (2016), Jönssons (2007) och McLaughlins och DeVoogds (2002) och besvarat forskningsfrågorna. För att skapa förståelse för empirin har vi vid tolkningen tagit stöd i de teoretiska perspektiven och den tidigare forskningen. De har hjälpt oss med nödvändig distansering från oss själva.
Studiens resultat visar att utveckling av kritisk litteracitet sker genom samspel med samtal mellan individer i klassrummet. Samtal ses ske i omgivning påverkad av deltagarnas tidigare erfarenheter, samtidigt som nya insikter och erfarenheter
skapas. Socialkonstruktionism och dialogism är därför relevanta för studiens syfte. Vi är medvetna om att studien hade kunnat visa alternativt resultat om empirin tolkats med annat perspektiv. Det socialkonstruktionistiska perspektivet utgår från att kunskap är socialt och kulturellt konstruerat (Psykologiguiden, maj, 2020) och därmed förminskas synen på arvets påverkan. Eftersom resultatet visar att kritisk litteracitet utvecklas i samspel med samtal anser vi det socialkonstruktionistiska perspektivet och dialogiska perspektivet väl passande för studien.
Studiens resultat visar att lärare anser det vara viktigt att arbeta med kritiskt
litteracitet men menar att de inte vet hur det kan göras på bästa sätt. Det beror på att omgivningen lärare befinner sig i påverkar deras åsikter om vikten av kritisk
litteracitet, samtidigt som omgivningen inte ger dem tillräcklig kunskap om utveckling av förmågan. Hall och Piazza (2011) menar att kompetens krävs för att utveckla kritisk litteracitet. Att tidigare forskning inom området visar att kompetens krävs gör att vi ifrågasätter varför lärarna inte ges kunskap de önskar och som enligt forskningen krävs för att utveckla elevernas kritiska litteracitet. Det menar vi vara noterbart att lyfta. Lärarna uttrycker att de önskar fortbildning inom kritiskt litteacitetsarbete. Lyfter vi in Halls och Piazzas (2011) forskning i diskussion kring lärares önskan om fortbildning motiveras det resultatet. Hall och Piazza (2011) menar att det är svårt för lärare att utveckla elevers kritiska litteracitet om lärarna själva inte fått öva sin kritiska litteracitet.
Resultatet visar att samtal via skönlitteratur är en naturlig del i lärares dagliga
undervisning. Resultatet stämmer överens med Jönsson (2007) och McLaughlin och DeVoogd (2002) som i sin forskning tar upp att utveckling av kritisk litteracitet med fördel kan ske genom samtal om texter. Med blick mot framtiden anser vi att lärare med fördel kan använda skönlitteratur som verktyg för att ge elever möjlighet att utveckla kritisk litteracitet.
Resultatet visar att högläsningsbokens innehåll påverkar om elever ges möjlighet att utveckla kritiskt litteracitet. Det framkommer även att högläsningsböckernas
ämnesinnehåll varierar. Janks (Damberg & Lundgren, 2015) skriver om begreppet mångfald, och lyfter vikten av olikheter och variationer i omgivningen. Betydelsen av
de olika samtalsämnena elever får möta genom högläsningsböckernas innehåll styrks därför. Att elever får nya erfarenheter genom de olika samtalsämnena ges mening åt med stöd i Jönssons (2007) forskning, som menar att erfarenheter tillsammans med reflektion skapar förståelse.
Resultatet visar att lärare använder olika samtalsmodeller för att utveckla elevers kritiska litteracitet. Samtalsmodellerna utgår från öppna och slutna elevnära frågor. Samtalsmodeller som används för att nå elevers reflektioner i olika dimensioner är EPA och reflektion parvis där parkompis byts och reflektioner delas vidare.
Vuorenpääs (2016) forskning menar att olika samtalsformer i mindre grupper där elever får inta olika roller är framgångsrikt för elevers utveckling av kritisk
litteracitet. Det finns här likheter i hur lärare arbetar och vad forskning menar är bra.
Vår studie visar att kritiskt litteracitetsarbete som sker i andra sammanhang än vid lärares högläsning av skönlitteratur är värdefullt för att elever ska utveckla förmågan kritisk litteracitet. Jämför vi det resultatet med Jönssons (2007) forskning, som belyser att det är viktigt att integrera olika ämnen när kritisk litteracitet syftas
utvecklas, urskiljervi att det finns likheter. Att det finns likheter anser vi tyder på att lärarna är rätt väg för att nå undervisning där elever ges möjlighet att utveckla kritisk litteracitet.
Studiens resultat visar att elever ges möjlighet att utveckla kritisk litteracitet genom samtal utifrån högläsning och genom andra sammanhang. I den lilla världen, den direkta påverkan inom skolan, visar det att lärare kan ge elever möjlighet att utveckla kritisk litteracitet. Det kan påverka elevers förståelse för sin omvärld, möjlighet att påverka och förhålla sig kritisk till beskrivningar av den. Förståelserna inom förmågan kan ge elever kompetens att verka för ett hållbart samhälle. Resultatets påverkan i den stora världen, den långsiktiga påverkan på samhället kan urskiljas. Utifrån att elever ges möjlighet att utveckla kritisk litteracitet, kan vi hoppas att elever som är kommande generationers stöttepelare kan komma att omsätta förmågan för att verka för ett samhälle i hållbar utveckling.
Vi kopplar resultatet att lärare inte anser sig veta hur de ska arbeta för att utveckla elevers kritiska litteracitet med att det i diskussionen framgår att lärare arbetar med framgångsrika faktorer för att möjliggöra utveckling av elever kritiska litteracitet. I
det här framkommer studiens slutsats. Slutsatsen är att lärare använder framgångsrika undervisningsfaktorer men är inte medvetna om att de gör det.
5.2 Metoddiskussion
Studien vilar på tidigare beprövad och accepterad metodologi. Kvalitativ ansats genomsyrar samtliga av studiens delar och har ökat kunskap om kritisk litteracitet. Studiens kvalitativa ansats vilar på semistrukturerade intervjuer. Förståelse för lärares arbete för och tankar om kritisk litteracitet har möjliggjorts genom studiens kvalitativa metod. I studiens inledande fas planerades intervjuerna genomföras genom fysiska möten. Intervjuerna valdes senare att genomföras med hjälp av olika digitala plattformar (Facebook Messenger, FaceTime och Zoom) för att underlätta för informanterna under rådande omständigheter med covid-19. De olika plattformarna anses inte påverka resultatet eftersom inspelningskvalitén inte visade några
skillnader.
Kvalitativa observationer hade kunnat komplettera studiens kvalitativa intervjuer för att skapa tydligare förståelse för det konkreta och faktiska arbetet för att utveckla kritisk litteracitet. Studiens metod vilar på metodlitteratur av Denscombe (2018), Tivenius (2015) och Yin (2013). Metoden anses ha utförts korrekt eftersom
metodlitteraturen legat till grund för studiens utförande. Vi är medvetna om den mänskliga faktorn, att vår förförståelse och våra erfarenheter inte går att bortse från. Vi har ständigt strävat efter objektivitet och för att minimera personliga
uppfattningars påverkan. Vi är medvetna om att det finns en begränsning i studiens metod. Studiens resultat går inte att generalisera eftersom det inte finns någon
generaliserbarhet utifrån antalet medverkande lärare i studien. Däremot har studiens metod bidragit till ett resultat som anses ha betydelse då den visar på fördjupad förståelse för fenomenet.