KRITISK LITTERACITET I ÅK F-3
En kvalitativ studie om åk f-3-lärares arbete för att utveckla
elevers kritiska litteracitet
Critical Literacy in Primary School
Sara Jannborg & Sofia Lundberg
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska
Självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
15 hp
Handledare: Karl Ågerup Examinator: Niclas Johansson År: 2020
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod SVA019 15 hp
Termin VT20 År 2020
SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Sara Jannborg & Sofia Lundberg
KRITISK LITTERACITET I ÅK F-3
En kvalitativ studie om åk f-3-lärares arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet
CRITICAL LITERACY IN PRIMARY SCHOOL
A qualitative study about primary teachers’ work to develop students’ critical literacy
Årtal 2020 Antal sidor: 42
_______________________________________________________ Syftet med föreliggande studie är att fördjupa kunskapen om och hur kritisk litteracitet framträder i sju lärares arbete för att utveckla kritisk litteracitet genom högläsning av skönlitteratur. Studien syftar även till att fördjupa kunskapen om lärares tankar och åsikter om kritisk litteracitet och om elever ges möjlighet att utveckla kritisk litteracitet genom andra sammanhang. Lärarna är verksamma i åk f-3. Studiens ansats är kvalitativ och vilar på semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att lärare ger elever möjlighet att utveckla kritisk litteracitet och att det sker i varierande omfattning.
Högläsningsbokens innehåll påverkar om elever ges möjlighet att utveckla kritisk litteracitet. Lärare anser att kritisk litteracitet är viktigt men anser sig inte ha tillräcklig kunskap för undervisning för förmågan. Utveckling av kritisk litteracitet genom andra sammanhang än högläsning av skönlitteratur sker. Slutsatsen är att lärare använder framgångsrika undervisningsfaktorer men är inte medvetna om att de gör det.
_______________________________________________________ Nyckelord: hållbar utveckling, högläsning, kritisk litteracitet, samtal, skönlitteratur
1 Inledning ... 1 1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 1 1.2 Disposition ... 2 2 Bakgrund med teoretiskt perspektiv ... 3 2.1 Definitioner ... 3 2.2 Styrdokument ... 4 2.3 Forskningslitteratur ... 4 2.4 Teoretiskt perspektiv ... 7 2.4.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv ... 7 2.4.2 Dialogiskt perspektiv ... 8 3 Metod ... 8 3.1 Metodologi ... 8 3.2 Genomförande ... 9 3.2.1 Datainsamlingsmetod ... 9 3.2.2 Urval ... 10 3.2.3 Databearbetning ... 10 3.2.4 Tolkning av empiri ... 11 3.3 Etiska överväganden ... 11 4 Resultat ... 12 4.1 Empiri ... 12 4.1.1 Omfattning ... 12 4.1.2 Hur ... 13 4.1.3 Reflektionsämnen ... 16 4.1.4 Tankar och åsikter ... 19 4.1.5 Andra sammanhang ... 21 4.2 Tolkning av empiri ... 22 4.2.1 Omfattning av lärares arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet ... 23 4.2.2 Hur lärare arbetar för att utveckla elevers kritiska litteracitet ... 23 4.2.3 Lärares tankar och åsikter om kritiskt litteracitetsarbete ... 26 4.2.4 Andra sammanhang där elevers kritiska litteracitet utvecklas ... 27 4.3 Resultatsammanfattning ... 27 5 Diskussion ... 29 5.1 Resultatdiskussion ... 29 5.2 Metoddiskussion ... 32 5.2.1 Pålitlighet och trovärdighet ... 32 5.3 Framtida forskningsfrågor ... 33 Litteraturförteckning ... 34 Bilagor ... 37 Bilaga 1. Informationsbrev ... 37 Bilaga 2. Intervjuguide ... 38
1 Inledning
Vi lever alla i en värld som är beroende av att dess utveckling är hållbar. Hållbar utveckling innefattar att jordens resurser nyttjas förnuftigt, liksom världens kulturella mångfald och demokrati (Unesco, 2008, s.12). Det är en utmaning att verka för en hållbar utveckling, men det vill leda till att kommande generationer får leva ett anständigt liv på vår jord. Skolan har i uppdrag att fostra kommande
generationers stöttepelare och därför vilar stort ansvar på skolan. Lgr11 inleds med text om att skolan ska ge elever kunskap om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar, vilka ska förankras hos eleverna (Skolverket, 2019, s. 5). Skolan har i uppdrag att belysa samhällsfunktioner och att vårt sätt att leva och arbeta har betydelse för hur vi kan skapa hållbar utveckling (Skolverket, 2019, s. 7). I detta kan vi urskilja förmågan kritisk litteracitet. Kritisk litteracitet är en förmåga som möjliggör ett kritiskt förhållningssätt till omvärlden (Skolverket, 2020). När elever har ett kritiskt förhållningssätt till omvärlden betraktar vi att det kan leda till att de kan verka för hållbar utveckling. Unesco (2008, s. 10) lyfter vikten av skolans ansvar. Skolan ska ge elever förståelse för vikten av ett hållbart samhälle och det kräver kritiskt tänkande. Kritiskt tänkande kan uppnås genom förmågan kritisk litteracitet (Skolverket, 2017, s 1. 1, Unesco, 2008, s. 13).
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
Skolan har som uppdrag att förmedla och förankra ämneskunskaper hos elever. Men det är inte tillräckligt (Zackari & Modigh, 2000, s. 6), skolan har även uppdraget att fostra demokratiska medborgare för en hållbar utveckling (Skolverket, 2019, s. 5). Zackari och Modigh (2000, s. 6) menar att skolans uppgift att väva in
demokratiuppdraget i kunskapsuppdraget är svårt men nödvändigt. Genom undervisning med syfte att utveckla kritisk litteracitet ges elever möjlighet att
utveckla förståelse för sin omvärld, möjlighet att påverka och förmåga att förhålla sig kritiskt till beskrivningar av den (Bergöö & Jönsson, 2012, s. 17, Skolverket, 2020). Unesco (2008, s. 13) tydliggör att yngre barn kan utveckla kritisk litteracitet genom samtal. Denna studie undersöker lärares arbete med att utveckla elevers kritiska litteracitet i åk f-3.
Syftet med föreliggande studie är att fördjupa kunskapen om och hur sju f-3-lärares undervisning för att utveckla elevers kritiska litteracitet genom högläsning av
skönlitteratur framträder. Studien syftar även till att fördjupa kunskapen om lärares tankar och åsikter om kritisk litteracitet och om elever ges möjlighet att utveckla kritisk litteracitet i andra sammanhang.
För att uppnå syftet ställs nedanstående konkreta forskningsfrågor:
1. I vilken omfattning arbetar sju lärare i åk f-3 för att utveckla elevers kritiska litteracitet genom högläsning av skönlitteratur?
2. Hur arbetar sju lärare i åk f-3 för att utveckla elevers kritiska litteracitet genom högläsning av skönlitteratur?
3. Vilka tankar och åsikter har sju lärare i åk f-3 om arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet?
4. Om och hur arbetar sju lärare i åk f-3 med kritiskt litteracitet i andra sammanhang än vid högläsning av skönlitteratur?
1.2 Disposition
Enligt följande disponeras studien: i kapitel 1, Inledning, introduceras läsaren i en inledande text, därefter presenteras studiens problemområde, syfte och
forskningsfrågor efterföljt av denna disposition. Kapitel 2, Bakgrund, inleds med ett definitionsavsnitt följt av styrdokument, teoretiska perspektiv och tidigare forskning inom området. Kapitel 3, Metod, beskriver studiens metodologi, genomförande och etiska ställningstaganden. Kapitel 4, Resultat, presenterar studiens empiri och tolkning av empirin med stöd i teoretiska perspektiv och tidigare forskning utifrån studiens forskningsfrågor. En resultatsammanfattning avslutar kapitlet. Kapitel 5,
Diskussion, innehåller en resultatdiskussion där tolkad empiri jämförs med tidigare
forskning. Kapitlet innehåller även studiens slutsats och en diskussion om metodens påverkan. Kapitel 5 avslutas med förslag till fortsatt forskning inom ämnet.
2 Bakgrund med teoretiskt perspektiv
Detta kapitel omfattar studiens bakgrund. I avsnitt 2.1 Definitioner presenteras och definieras begrepp vilka syftar till att öka förståelsen för studien. I 2.2
Styrdokument, redogörs för Lgr11s riktlinjer för området kritisk litteracitet. I 2.4 Forskningslitteratur presenteras och redogörs för relevant forskning för studien och presenteras i den ordning de följer i studien. I 2.5 Teoretiskt perspektiv presenteras och beskrivs valda teoretiska perspektiv, socialkonstruktionistiskt perspektiv och dialogism.
2.1 Definitioner
Nedan presenteras och definieras viktiga begrepp vilka syftar till att öka förståelsen för studien.
Litteracitet innefattar språk och kommunikation vid läsning och skrivning och i vidare innebörd innefattar begreppet berättande, symboler och bilder. Litteracitet uppstår och pågår i sociala sammanhang. Begreppet litteracitet härstammar från det engelska begreppet literacy (NE, 2020a). Det svenska begreppet litteracitet används i denna studie för att skapa följsam läsning i texten.
Hållbar utveckling innehåller de tre dimensionerna ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet. Hållbar utveckling innebär att nyttjande av jordens resurser i de tre dimensionerna används på ett sätt som möjliggör att kommande generationer kan tillfredsställda sina behov (NE, 2020c).
Kritisk litteracitet är ett begrepp vars innebörd är under utveckling (Bergöö & Jönsson, 2012, s. 21). I föreliggande studie innefattar det ett förmåga som möjliggör ett kritiskt förhållningssätt till omvärlden. Kritiskt litteracitetsarbete syftar till att elever utvecklar förståelse för sin omvärld, möjlighet att påverka och förmåga att kritiskt förhålla sig till beskrivningar av den. I kritisk litteracitet finns förståelse för att ingen text är neutral, utan att det alltid finns en röst, ett intresse eller värderingar bakom (Skolverket, 2020). Vi har i denna studie valt att använda begreppet kritisk litteracitet, en svensk översättning av det mer spridda internationella begreppet
Högläsning innebär att läsa en text högt för åhörare (NE, 2020b). I denna studie innefattar högläsning att läraren läser högt ur skönlitterär bok för klassens elever. Hädanefter innefattar högläsning lärarens högläsning av skönlitteratur och ingen annan litteratur.
Samtal innebär muntligt utbyte av synpunkter eller upplysningar, vanligen sker det relativt informellt (NE, 2020d). I denna studie innefattar samtal när det i
klassrummet sker reflekterande dialog mellan två eller fler personer.
2.2 Styrdokument
Skolverket tydliggör genom Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2019 (Lgr11), att elever under sin skolgång ska få möjlighet att utveckla kritisk litteracitet. Lgr11 inleds med text om att skolan ska ge elever kunskap om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska
värderingar, vilka ska förankras hos eleverna (Skolverket, 2019, s. 5). Skolan har i uppdrag att belysa samhällsfunktioner och att vårt sätt att leva och arbeta har betydelse för hur vi kan skapa hållbar utveckling (Skolverket, 2019, s. 7). Lgr11 redogör även för att skolan har i uppdrag att utveckla elevernas förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att olika val kan leda till skilda konsekvenser. Skolans mål är att varje elev efter avklarad grundskola har förmåga att leva sig in i och förstå sina medmänniskor och vilja handla för sitt och deras bästa (Skolverket, 2019. s. 10). Ytterligare mål är att eleverna kan tänka kritiskt och på egen hand komma fram till ställningstaganden grundade på kunskaper och etiska
överväganden (Skolverket, 2019, s. 12). Skolverket tydliggör genom kursplanen för ämnet svenska syftet med ämnet. Syftet är bland annat att ge eleverna förutsättningar att utveckla förmåga att ta del av och analysera skönlitteratur för olika syften
(Skolverket, 2019, s. 258). Mötet med skönlitteratur syftar till att utveckla elevernas språk, identitet och förståelse för omvärlden (Skolverket, 2019, s. 257).
2.3 Forskningslitteratur
Sari Vuorenpääs doktorsavhandling Litteracitet genom interaktion (2016) studerar elevers interaktion vid skapande av texttyperna berättelse, faktatext och dikt. Studien belyser kritisk litteracitet utifrån grundskolan som flerspråkig miljö med åk f-3 som studieobjekt. Studiens resultat visar att lärarna under genomgångar ställer frågor
som genererar givna svar. Det finns en lärarmonolog i helklassundervisning, där samtalen ofta följer ett mönster (initiering-respons-evaluering). Ett
IRE-mönster innebär att läraren ställer en fråga, en elev får svara och läraren ger respons på elevsvaret. Vuorenpää (2016) menar att planerade och väl förberedda samtal kan visa vad elever tänker. Studien visar att envishet och målmedvetenhet krävs av eleverna för att lyfta egna reflektioner. Elevernas egna initiativ till att framföra reflektioner i samtalen kan grundas ur deras missnöje. Vidare framkommer att det finns medvetenhet hos lärarna om att olika samtalsformer möjliggör varierande språkanvändning hos eleverna. Samtal i mindre elevgrupper ger större språkvariation och eleverna kan arbeta utifrån olika roller så som talare och lyssnare.
Karin Jönssons doktorsavhandling Litteraturarbetets möjligheter: en studie av
barns läsning i årskurs F-3 (2007) studerar potential och hinder med
litteraturpedagogiska redskap (läsloggar, boksamtal, rita till det lästa) i åk f-3. Avhandlingen syftar även till att analysera elevers förutsättningar för att konstruera föreställningsvärldar vid läsarbete. Även elevers läsning av skönlitteratur i lägre årskurser ämnas tydliggöras i studien. Studien lyfter vikten av att integrera olika ämnen i arbete för att utveckla kritisk litteracitet. Studiens resultat visar att eleverna i studien lyssnar aktivt vid högläsning. Det framkommer genom kommentarer, frågor och associationer. Jönsson (2007) framhäver att det bör vara ett tryggt och tillåtande klimat i klassrummet för att eleverna ska våga tala fritt. Med hjälp av erfarenheter och andras reflektioner bygger eleverna sina föreställningsvärldar och utökar förståelsen för omvärlden. Det tydliggörs i elevernas läsloggar och boksamtal. Studien visar att det finns en progression i elevernas användning av
litteraturpedagogiska redskap. Eleverna i studien förhåller sig till det lästa genom återberättande aktiviteter.
Maureen McLaughlin och Glenn DeVoogd har i Journal of Adolescent & Adult Literacy publicerat artikeln ”Critical literacy as comprehension: expanding reader response” (2002). I artikeln inspirerar författarna till arbete för att utveckla kritisk litteracitet. Artikeln framhåller vikten av att utveckla elevers förståelse för att text inte kan vara neutral. Den belyser även elevers förmåga att förhålla sig kritisk till texter. Att läsa med kritisk blick innebär enligt författarna att förståelse av text bygger på egna erfarenheter i relation med texten. I arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet är det viktigt att lyfta olika perspektiv. Det kan göras inom flera
skolämnen, såsom litteratur, SO, NO och matematik. För att möjliggöra utveckling av kritisk litteracitet krävs ett gott samspel mellan lärare, elever och texter. Texters innehåll påverkar reflektionernas kritiska djup. Elevers utveckling av kritisk litteracitet stöttas av att läraren har förståelse om och handlar med ett kritiskt förhållningssätt. Att utveckla kritisk litteracitet ses som en långsiktig process hos individen.
Hilary Janks är verksam litteracitetsforskare vid University of the Witwatersrand i Sydafrika inom fältet kritisk litteracitet. Janks redogör för att kritiskt
litteracitetsarbete bör belysa faktorerna makt (power), tillgång (access), mångfald (diversity) och forma och omforma (design och redesign) (Molloy, 2017, s. 48). Faktorerna är beroende av varandra och har ett ömsesidigt förhållande i hennes ramverk för kritisk litteracitetsarbete (Janks, 2013, s.225). I begreppet makt menar Janks att det finns en relation mellan språket och makten där språket har egenskapen att kunna behålla, utveckla och ifrågasätta makt (Damberg & Lundgren, 2015, s. 10). Begreppet tillgång innefattar här att tillgång till språk, har betydelse för förmågan att förstå, delta och kunna påverka sin omvärld (Molloy, 2017, s. 50-51). Begreppet mångfald berör de olikheter och variationer omkring oss. Mångfald kan berika genom sin egenskap att ifrågasätta normer och fördomar men kan samtidigt kännas hotande (Damberg & Lundgren, 2015, s. 11). Begreppen forma och omforma handlar om att utgå från befintlig text och genom analys av den omforma sin förståelse (Bergöö & Jönsson, 2012, s. 57, Molloy, 2017, s. 52). Enligt Janks handlar kritisk litteracitet huvudsakligen om att ge elever möjlighet att läsa reflekterande genom att förhålla sig till makt, identitet, mångfald och tillgång utifrån kunskap, verktyg och erfarenheter. En text är aldrig neutral, det finns alltid en bakgrund. Ett kritisk litteracitetsarbete avser att vägleda till förståelse och agerande för en bättre värld för alla (Janks, 2013, s. 228).
Leigh A. Hall & Susan V. Piazza har i The Reading Teacher publicerat artikeln Critically Reading Texts: What Students Do and How Teachers Can Help (2011).
Artikeln presenterar två studier. Den först beskrivna studien undersöker tre 9-10åriga elevers användande av kritisk litteracitet under läsning av texter. Den andra studien i artikeln syftar till att ta reda på hur lärare arbetar för att utveckla kritisk litteracitet utifrån texter och hur textens innehåll påverkar elevers kritiska litteracitet. Artikeln belyser att lärarens kompetens har betydelse i kritiskt litteracitetsarbete.
Hur lärarna använder språket och deras medvetenhet om kritisk litteracitet kan stötta elevernas utveckling av kritisk litteracitet. Klassrummet som en trygg plats för eleverna kan verka positivt för att eleverna ska utveckla kritisk litteracitet. Artikeln visar att om lärare inte själva fått öva sin kritiska litteracitet är det svårt för läraren att veta hur hen kan stötta elevers utveckling av kritiska litteracitet.
2.4 Teoretiskt perspektiv
Detta avsnitt presenterar studiens teoretiska perspektiv. I två underavsnitt beskrivs de teoretiska perspektiven socialkonstruktionistiskt perspektiv
(socialkonstruktionism) och dialogisk perspektiv (dialogism). I kommande
resultatkapitel används de teoretiska perspektiven för att tolka framtagna kategorier. 2.4.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv
Socialkonstruktionism förklarar att lärande sker genom sociala interaktioner.
Perspektivet grundades under mitten av 1900-talet. Socialkonstruktionismen menar att individens utveckling är beroende av tid och rum (Hwang & Nilsson, 2019, s 82-83). Perspektivet utgår från att kunskap är socialt och kulturellt konstruerat
(Psykologiguiden, 2020). Det som konstrueras påverkas av sociala konstruktioner, omgivningen, så som samhälle, kultur och andra människor (Allwood & Erikson, 2010, s. 124). Hwang och Nilsson (2019, s. 43) tydliggör att perspektivet menar att individen ständigt är i utveckling. Utvecklingen påverkas av nya erfarenheter. De nya erfarenheterna omkonstruerar individens identitet och självbild. Perspektivet lyfter fram att de sociala konstruktionerna påverkar individens föreställningsvärld och verklighetssyn. Allwood och Erikson (2010, s. 124) förklarar att perspektivet menar att våra åsikter om vår syn på verkligheten och vårt handlande styrs av sociala konstruktioner som finns runt omkring oss. Enligt perspektivet är det sociala sammanhanget påverkat av de sociala konstruktioner och relationer individen har tillgång till. De sociala konstruktionerna följer i generationer men påverkas av tid och rum liksom generationen påverkar tiden och rummet. Det socialkonstruktionistiska perspektivet menar att den sociala omgivningen ger individen begrepp och
2.4.2 Dialogiskt perspektiv
Paulo Freire (1921-1997) grundade den frigörande pedagogiken, senare kallad dialogpedagogik (Lundgren, 2017, s. 337). I den pedagogiska debatten under 1970-talet togs fokus från behaviorismens tradition i skolan för att närma sig att lärande bör ske utifrån elevens delaktighet, verklighetsuppfattning och erfarenheter. Freire ansåg att lärande uppnås genom dialog, samtal, i personlig kontakt mellan lärare och elev, inte genom styrning och dressyr. För att nå kritiska reflektioner och ge olika synvinklar på den egna sociala, politiska och historiska situationen ses dialogen vara fördelaktig i undervisning. Freire menar att dialog kan leda till att individen kan ta sitt öde i egna händer och nå personlig utveckling (Egidius, 2009, s. 110, 115). Genom dialog kan lärandet öka elevers reflektioner för att ge nya insikter och erfarenheter (Egidius, 2009, s. 108).
3 Metod
Detta kapitel omfattar studiens metod. I avsnitt 3.1 Metodologi presenteras och argumenteras för vald metod, kvalitativ ansats. I 3.2 Genomförande beskrivs studiens tillvägagångssätt vid urval, datainsamling, databearbetning och tolkning av studiens empiri. I avsnitt 3.3 Etiska överväganden redovisas hur etiska
överväganden har tillämpats genomgående i studien.
3.1 Metodologi
Studiens ansats är kvalitativ för att skapa förståelse för fenomenet hur lärare arbetar för att utveckla elevers kritiska litteracitet. En kvalitativ studie söker och beskriver egenskaper. Studiens syfte och forskningsfrågor ledde till val av kvalitativ metod, att intervjua lärare. Studiens syfte och tidigare forskning orienterade oss fram till val av de teoretiska perspektiven socialkonstruktionistiskt perspektiv och dialogism. Metodologin förklaras med hjälp av metodlitteratur av Denscombe (2018), Tivenius (2015) och Yin (2013). Kvalitativa semistrukturerade intervjuer används för att samla in data. Semistrukturerade intervjuer låter informanten utveckla sina svar.
Intervjufrågorna i intervjuguiden utformades före samtliga intervjuer genomfördes. Som stöd till intervjuerna finns sonderingsförslag i intervjuguiden.
Sonderingsförslagen är nyckelord som användes som stöd för att fördjupa
om och hur lärare arbetar genom högläsning för att utveckla elevers kritiska litteracitet. Intervjuerna syftar också till att ge uppfattning om lärares tankar och åsikter om kritisk litteracitet och om elever ges möjlighet att utveckla kritisk
litteracitet i andra sammanhang. Genom intervjuerna samlas data in. Med hjälp av insamlad data önskas studiens forskningsfrågor besvaras.
3.2 Genomförande
Detta avsnitt beskriver studiens genomförande. I fyra underavsnitt redogörs för hur datainsamlingen, studiens urval och databearbetningen har genomförts. Avsnittet avslutas med en kortare beskrivning av hur teoretiskt perspektiv och tidigare forskning använts i studien för att tolka, ur empirin, framtagna kategorier. 3.2.1 Datainsamlingsmetod
Data från sju informanter samlades in genom semistrukturerade intervjuer. I
studiens inledande fas planerade vi att genomföra intervjuerna under fysiska möten på informanternas arbetsplatser. På grund av rådande omständigheter (covid-19) med folkhälsomyndighetens rekommendationer beslutade vi att genomföra
intervjuerna med hjälp av digitala plattformar. De digitala plattformarna möjliggör intervju med rörlig bild och ljud i realtid. För att underlätta för informanterna gavs de i informationsbrevet (bilaga 1) alternativ till olika digitala plattformar. Tanken med valmöjligheten var att informanten skulle få möjlighet att välja en plattform hen kände sig bekväm med. De digitala plattformar som användes var Facebook
Messenger, FaceTime och Zoom. Facebook messenger användes av informant 1, informant, 2, informant 4, informant 6 och informant 7, FaceTime användes av informant 5 och Zoom användes av informant 3. All dokumentation som på något sätt kan avslöja informanternas identitet raderades efter att studien godkänts. Deltagarna informerades via e-post om ungefärlig tidsåtgång och gavs förslag till intervjutillfälle. De fick i informationsbrevet ta del av en förklaring av begreppet kritisk litteracitet. Informanterna tilldelas inte intervjufrågorna i förväg.
Samtliga intervjuer utfördes av författarna till denna studie och genomfördes utifrån samma mönster. Under varje intervjutillfälle användes intervjuguiden (se bilaga 2). Intervjuerna följde den semistrukturerade intervjuguiden med öppna intervjufrågor. Intervjuguiden innehåller nyckelord för fördjupad sondering. Samtliga intervjuer inleds med genomgång av begreppet kritisk litteracitet utifrån begreppsförklaringen
(se bilaga 2). Därefter genomförs intervjuns olika delar (för delarnas innehåll, se bilaga 2). Intervjuerna utfördes med avsikt att skapa fördjupat samtal med respektive informant. För att möjliggöra transkribering spelades intervjuerna in. De spelades in och sparades på två skilda enheter, med applikationerna Röstmemon och
Röstinspelning. De sparade filerna laddades upp på Google Drive för att direkt efter att studien godkänts raderas. Yin (2013 s. 140) menar att i en kvalitativ
datainsamlingsmetod är det viktigt att vi som forskare fokuserar på informanten och den information hen delger. Det möjliggör ökad förståelse av det informanten vill förmedla och underlättar för att kunna ställa fördjupande frågor. Vi har beaktat detta vid samtliga intervjuer.
3.2.2 Urval
Sju informanter medverkade i studien. Informanterna valdes ut genom ett bekvämlighetsurval, utifrån studiens tidsbegränsning och informanternas
tillgänglighet. Tillfrågade informanter förväntas kunna berika studien genom att tillgodose den med tillräcklig data. Informanterna förväntas ge information om och hur arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet genom högläsning framträder. Informanternas svar syftar också till att ge uppfattning om deras tankar och åsikter om undervisning för att utveckla elevers kritiska litteracitet och om och hur kritisk litteracitet framträder i andra sammanhang. Informanternas skolor är belägna i Sverige, både i mellanstora och mindre orter. Vi har riktat vårt urval i den mån att vi valt informanter som vi i förväg förstod kunde delge olika uppfattningar om
fenomenet. Denscombe (2018, s. 71) stärker vårt val att rikta urvalet av informanter för att nå ett brett spektrum. Kumulativt tillvägagångssätt användes för att beräkna urvalets antal. Kumulativt tillvägagångssätt betyder att antalet informanter anses ge tillräcklig data (Denscombe, 2018, s. 78). Ytterligare informanter anser vi inte kunna berika den här studien.
3.2.3 Databearbetning
Intervjuerna transkriberades och informanterna tilldelades kodnamn, siffra 1-7. Utsagorna numrerades från 1-288 för att underlätta sortering av data. Alla utsagor skrevs ut på A4-papper. Utsagor med tillhörande fråga klipptes ut för att kunna sorteras. Med utgångspunkt i studiens forskningsfrågor skapades ett första utkast till kategorier. Kategorier formades utifrån vardera forskningsfråga: Omfattning, Hur,
ytterligare en kategori, Reflektionsämnen. Utsagor som inte ansågs relevanta för studiens syfte sorterades medvetet bort. Utsagorna i de olika kategorierna bevarades i separata namngivna mappar, det för att undvika sammanblandning av utsagor.
Utsagorna i varje kategori lästes och tillgavs initiala koder under en andra sortering. Under den andra sorteringen grupperades kategoriernas utsagor utifrån initiala koder. Efter den andra sorteringen organiserades utsagorna ytterligare med rubriker och underrubriker. Varje kategori färgkodades för att ge överblick över empirin. Databearbetningen resulterade i fem kategorier Omfattning, Hur, Reflektionsämnen,
Tankar och åsikter och Andra sammanhang som utgör studiens empiri.
3.2.4 Tolkning av empiri
Empirin tolkas med stöd i socialkonstruktionistiskt perspektiv, dialogism och forskning av Vuorenpää (2016), Jönsson (2007) och McLaughlin och DeVoogd (2002) och ger forskningsfrågorna svar. Det socialkonstruktionistiska perspektivet används som tolkningsverktyg för att förstå lärares arbete för att ge elever möjlighet att utveckla kritisk litteracitet. Dialogismen stödjer oss i förståelse av samtalets betydelse för elevers utveckling av kritisk litteracitet. Forskningslitteraturen möjliggör detaljerade tolkningar inom forskningsfältet, kritisk litteracitet.
3.3 Etiska överväganden
Innan informanten medgav sitt deltagande hade studiens syfte presenterats i informationsbrevet (bilaga 1). Informationsbrevet som informanterna delgavs upplyste om att medverkan är frivillig och kan avslutas när och om så önskas. Framkommen information under intervjutillfällena lovas att ej användas i kommersiella sammanhang eller andra icke vetenskapliga ändamål.
Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed (2017) följs genom studien för att skapa god pålitlighet och trovärdighet. Trygghet för oss som forskare och för
deltagarna i studien genereras av att vi är väl medvetna om och följer
forskningsetiska principer. Anonymitet och avidentifieringen skapas genom att informantens namn, personnummer och skola inte tillkännages och kan därmed inte kopplas till specifik data (Vetenskapsrådet, 2017 s. 41). Därav följer studien
konfidentialitetskravet. Hög validitet önskas nås genom att god forskningssed
efterföljs. All historik som på något sätt kan spåra informanternas identitet raderades efter att studien godkänts.
4 Resultat
Detta kapitel omfattar studiens resultat. I avsnitt 4.1 Empiri beskrivs studiens empiri, vilken utgörs av fem kategorier. I 4.2 Tolkning av empiri tolkas empirin med stöd i teoretiska perspektiven socialkonstruktionistiskt perspektiv och dialogism och tidigare forskning av Vuorenpää (2016), Jönsson (2007) och McLaughlin och DeVoogd (2002) för att svara på studiens forskningsfrågor. I avsnitt 4.3
Resultatsammanfattning kan läsaren ta del av en sammanfattning av resultatet.
4.1 Empiri
De fem kategorierna Omfattning, Hur, Reflektionsämnen, Tankar och åsikter och
Andra sammanhang beskrivs nedan. Kategorierna utgör studiens empiri som visar i
vilken omfattning och hur lärarna arbetar i åk f-3 för att utveckla elevernas kritiska litteracitet vid högläsning och i andra sammanhang. Empirin visar även lärarnas tankar och åsikter om kritiskt litteracitet och vid vilka andra sammanhang än
högläsning kritisk litteracitet används. Varje kategori presenteras i varsitt avsnitt och varje avsnitt avslutas med kategorisammanfattning.
4.1.1 Omfattning
Lärarna arbetar för att utveckla kritisk litteracitet hos elever i åk f-3 genom högläsning av skönlitteratur. Omfattningen av användningen varierar bland de deltagande lärarna. Variationen består i att kritiskt litteracitetsarbete utförs av en lärare dagligen, av fem lärare någon gång varje vecka och av en lärare inte alls denna termin men i tidigare klasser.
Jo, men det [arbete för att utveckla kritisk litteracitet genom högläsning] är dagligen. [informant 6, utsaga 53]
Det [arbete för att utveckla kritisk litteracitet genom högläsning] sker kanske inte varje högläsningstillfälle, men i alla fall en gång i veckan, oftast två. [informant 7, utsaga 224]
Inte nu [...] men jag har gjort det [arbetat för att utveckla kritisk litteracitet genom högläsning]. [informant 4, utsaga 158]
En lärare visar tankar om att arbete för att utveckla elevernas kritiska litteracitet grundas i intresse för böcker och intresse i att lyfta de utsatta och annorlunda genom högläsning.
Man kanske själv brinner för det [utstötta och/eller annorlunda karaktärer], att man är lite utsatt, att man är den där udda. [...] Det tycker jag oftast att man väljer sådana, att allting är okej på slutet, att vara annorlunda. Det kanske är jag som gillar sådana. [informant 3, utsaga 113]
Alltså har man ett stort bokintresse [...], då kanske man lyfter det [samtal vid högläsning] [...] för det är ju lite intresse som gör att man kanske tar det här lite längre. [informant 3, utsaga 147]
Samtliga deltagande lärare har vilja och vision om att utveckla elevernas kritiska litteracitet genom högläsning av skönlitteratur. En orsak till variationen är att tiden prioriteras till lärande med annat innehåll. Anledning till att arbete med kritisk litteracitet uteblir beror på avsaknad av arbetsro i klassrummet och brist på socialt fungerande samspel.
Vi satt just och tittade på timplanen för åk 3 och där är det 4,5 timme svenska i veckan. Då kan man kanske lägga in tio minuter extra för att diskutera [...] det är ju så mycket som ska hinnas med. [informant 5, utsaga 209]
[...] så visionen var ju att man skulle ha diskussioner men de kom ju aldrig in i boken. Det spelade ju ingen roll vad man tänkte för det blev inte så. Det blev jaga och sen så var det några som slogs i korridoren och.. ah.. det blev så dåliga lektioner så jag bara la ner det [arbete med kritiskt litteracitet genom lärares högläsning av skönlitteratur]. [informant 4, utsaga 172]
Kategorin Omfattning visar att lärarna i studien använder kritiskt litteracitetarbete i varierad utsträckning. Variationen beror på skillnader i arbetsro och
tidsprioriteringar. Lärarna visar vision om att vilja utveckla kritisk litteracitet genom högläsning av skönlitteratur och visar även tankar om att intresse påverkar arbetets omfattning. En lärare i studien arbetar dagligen för att utveckla elevernas kritiska litteracitet.
4.1.2 Hur
För att utveckla kritisk litteracitet hos elever i åk f-3 genom högläsning av
skönlitteratur utgår samtliga lärare i studien från samtal. Samtalen baseras på frågor. Frågorna som lärarna ställer är öppna för att nå elevernas egna reflektioner eller riktade för att skapa förståelse för omvärlden och olika perspektiv. Elevnära frågor
ställs av lärarna för att utveckla elevernas förståelse för sig själv och andra och på sätt öka elevernas medvetenhet om demokrati.
Det är ju frågor, öppna frågor, oftast till texten. Alltså värderingar, demokrati och sådana saker som de här frågorna handlar om, som eleverna själva tycker och tänker. [informant 5, utsaga 197]
Men några kan ju, jag har ju ställt lite så ledande frågor för att få in dem på andra perspektiv, ja hur skulle ni känna om ni var Molo [karaktär i boken]. [informant 6, utsaga 282]
Man kan lyfta något exempel som är väldigt likt det som händer i boken. Och då tänker jag att det kanske kan fånga fler än att man tar det.. att det blir för abstrakt annars, att man tar det så tydligt som möjligt. Eller att man tar något som man vet har hänt i gruppen. Så att man lyfter det litegrann som ett exempel. [informant 1, utsaga 39]
Samtal utgår från frågor. Lärarna använder olika samtalsmodeller vid högläsning för att nå elevernas reflektioner och på så sätt utveckla kritisk litteracitet. Reflektioner utifrån samtalsmodellen EPA (enskilt-parvis-alla) är ett arbetssätt. EPA innebär reflektioner i olika steg. Först sker reflektion individuellt, sedan i par och därefter delas reflektionerna i helklass. Ett annat arbetssätt är att ge tid till elevernas individuella reflektion efterföljt av svar från slumpvist valda elever. Ytterligare ett arbetssätt är när eleverna först reflekterar i par och sedan byts parkompis och reflektioner delas vidare.
Det är lite olika beroende på vad det är för sorts frågor, men ofta så kör jag EPA, först får de tänka lite själva, de får skriva upp någonting om de vill skriva upp någonting sen får de jobba i par ibland kanske de är tre fyra stycken och sen helgrupp. [informant 2, utsaga 9]
Jag försöker ofta att alla elever ska tänka efter. Och sedan har jag glasspinnar och man kan passa om man inte vill svara, men alla måste tänka efter innan, för det kan ju bli en själv som får svara. [informant 5, utsaga 205]
Jag kan säga nu ska ni prata axelkompis och sen ska ni vända er till er ögonkompis och berätta vad du och axelkompisen har pratat om och då får de ju också: jaha pratade ni om det här, vi pratade om det här. [informant 6, utsaga 274]
För att utveckla elevers kritiska litteracitet låter en lärare sina elever enskilt reflektera genom att rita bilder till vad de hört av lärarens högläsning. Elevernas ritade bilder används som utgångspunkt i samtal för att lyfta elevernas olika perspektiv.
Jag läser någonting och eftersom de bara hör så kan de rita bilder på hur de uppfattar den grejen liksom. Så att de får ju rita det som de ser och det blir ganska intressanta diskussioner där också, när vissa ser det på ett sätt och andra på ett annat sätt. [informant 2, utsaga 75]
Elevernas egna initiativ till att kommentera det läraren högläser yttrar sig spontant. Reflektionerna är både positiva och negativ. De spontana positiva reaktionerna yttrar sig organiserat genom handuppräckning. En lärare har erfarit negativa spontana reaktioner från eleverna, vilket lett till att hen inte kunnat fortsätta arbeta för att utveckla elevernas kritiska litteracitet.
Men oftast är det de själva, att det bara bubblar ur dem som jag sa. Att de räcker upp handen och frågar. [informant 6, utsaga 264]
Läste den här Musse & Helium och så tyckte dem att den var så jävla tråkig.. och då blev det att jag slutade med den när jag hade läst halva kanske och de liksom sa “öööh nej” när jag skulle läsa och då blev det så himla tråkigt så då slutade jag. [informant 4, utsaga 170]
Planerings- och förberedelsearbete för att utveckla kritisk litteracitet sker på olika sätt. De olika planeringssätten består i att antingen väljer läraren reflektionsämnet först och bok utifrån det eller att reflektionsämnet framkommer spontant ur vad boken tar upp.
Det kan vara till exempel, om det varit konflikter i gruppen och så där har vi tagit in Musse och Helium den här boken vi läser nu, den handlar väldigt mycket om det här hur man är en bra vän och så vidare. [...] Det är inte så att jag tar en random bok. [informant 1, utsaga 23]
Det beror lite på vad högläsningsboken handlar om och vad den för upp för ämnen. [informant 7, utsaga 222]
Vissa böcker väljer jag ut utifrån ett visst ämne, men det är inte alltid så, då tar vi det lite så här, det finns saker man kan lyfta i de flesta böckerna. [informant 2, utsaga 85]
Hur de sju lärarna i studien förbereder och planerar för att utveckla kritisk litteracitet i klassrummet varierar. I förberedelse för kritisk litteracitetsarbete läser en lärare igenom texter i förväg för att anteckna frågor för att skapa kritiska samtal. Det framkommer att flera lästa högläsningsböcker har tillhörande lärarhandledning. Lärarhandledningarna används som stöd av lärarna i varierad grad och på olika sätt. Lärarhandledningen används för att ge inspiration till frågor eller för att instruera om
hur bokens ämnen kan reflekteras. Lärarhandledningar används inte av en lärare som vill utgå från klassens nivå.
Det jag gör är att jag skumläser hela, läser lite här och där för att få en bild av vad det handlar om och så skriver jag upp lite punkter som jag tänker på att det skulle passa där och det skulle passa där. [informant 2, utsaga 87]
Lärarhandledningen kan man utgå från om man vill och några gånger har vi plockat några frågor. Det kan vara vad hände här och vad kunde han eller hon ha gjort annorlunda. [informant 1, utsaga 25]
Ja, vi har använt oss av frågor ur lärarhandledningen [...] om vi känner att vi har en fråga som vi måste lyfta då har vi tittat i lärarhandledningen. Om vad som sägs i den. [informant 1, utsaga 33]
Jag har kollat igenom den [lärarhandledningen], men det är ingenting jag använder. Det finns ju lite diskussionsfrågor, men jag kände att jag ville låta klassen känna efter själva och att jag kan känna var jag ska lägga mig någonstans. Så det inte blir att jag fräsar på och så får jag inte med mig nån. Jag lät den [lärarhandledningen] ligga åt sidan och kände efter hur de [eleverna] ville och tyckte och tänkte. [informant 6, utsaga 257]
Kategori Hur visar att lärarnas arbete med att utveckla kritisk litteracitet hos eleverna sker genom samtal. För att nå elevernas kritiska reflektioner använder lärarna olika samtalsmodeller. Elever får enskilt reflektera över det lästa genom att rita. Elevernas egna initiativ till att kommentera det höglästa sker spontant, både positivt och negativt. Ibland väljer lärarna högläsningsbok utifrån samtalsämne och ibland samtalsämne utifrån högläsningsbok. En lärares förberedelsearbete ter sig i att i förväg läsa igenom texter och anteckna frågor. Lärarhandledningar till
högläsningsböckerna används i varierad utsträckning. 4.1.3 Reflektionsämnen
Reflektionsämnen är de områden, i den skönlitterära högläsningsboken, lärarna utgår från i sitt arbete för att utveckla kritisk litteracitet. Det framkommer att en lärare anser att eleverna har lättare att relatera till karaktärer som liknar dem själva. För att ge eleverna möjlighet att utveckla kritiska litteracitet arbetar läraren för att öka elevernas förmåga att se ur andras perspektiv som inte är lika dem själva.
De [eleverna] kan utgå både från honom [Molo, inte mus] och från mössen. Så jag tror det är lättare att relatera till mössen för de är små och det känns som att de är lika gamla som dem som de själva är [...] Så att man ändå försöker vinkla det lite så att de får ett bredare perspektiv. [informant 6, utsaga 282]
En utgångspunkt för att utveckla kritisk litteracitet är att låta eleverna reflektera över sin omvärld i en historiemedveten kontext. En lärare arbetar för att eleverna får utveckla sin förståelse för sin nutid genom att reflektera över hur det är att leva nu jämfört med förr i tiden. Det framkommer att det finns en variation i hur eleverna tänker om att leva nu jämfört med då.
Men generellt är det [det som diskuteras] mycket skillnader nu och då. [informant 2, utsaga 79]
Det är lite beroende på, ganska många av dem [eleverna] hade tyckt att det var ganska kul att fara ut och jaga och fiska och så där. Men de inser att det är ganska skönt nu, att det finns playstation och datorer och grejer. Det beror lite på eleverna, vissa tycker att det skulle vara askul, de är inte så mycket för datorer, de tycker att det skulle vara najs att leva på stenåldern. [informant 2, utsaga 79]
En lärare använder sig av en bok med flera kortare berättelser som vardera tar upp olika ämnen. Eleverna får genom lärarnas högläsning av olika berättelser utveckla förståelse för människors lika värde, miljö och orättvisor.
Det är bara korta berättelser och där man hinner läsa en berättelse per högläsningstillfälle och de handlar t.ex om människors lika värde, miljön så där blir det en tydlig diskussion efter. [informant 7, utsaga 228]
Det är mycket orättvisor [...] Så det blir mycket orättvisor som lyfts upp. [...] mycket hur hade du själv gjort, lyfta in dem i sammanhanget. [informant 2, utsaga 77]
I kritiskt litteracitetsarbete arbetar sex lärare för att utveckla elevernas perspektiv på omvärlden. En lärare högläser normbrytande böcker och arbetar genom dem för att minskastereotypa föreställningar av omvärlden. Böckerna handlar om
genusskillnader, som att både tjejer och killar kan vara tuffa och att samkönade äktenskap finns.
Jag tar inte bara in högläsningsböcker som är stereotypa utan att det finns lite olika vinklar och olika perspektiv och så för att ge barnen en bred bild av hur det kan se ut ute i världen.
[informant 1, utsaga 7]
Det brukar ju vara det här manligt och kvinnligt, en tjej som är tuff, har vi läst böcker om, och att det inte bara är pojkar som är tuffa. Men det är något vi ständigt har i bakhuvudet tror jag, även mina kollegor, att vi tar in sådan litteratur... att det inte bara är det här vanliga stereotypa utan att vi försöker få in det som sagt olika perspektiv. [informant 1, utsaga 17]
Det första jag tänker på är en bok som jag läste för några veckor sedan, som var normkritisk. Det var två tjejer som gifte sig i den. [informant 1, utsaga 5]
Ett av ämnena som belyses och reflekteras över för att utveckla kritisk litteracitet är vänskap. Eleverna får reflektera över hur de tycker kompisar ska vara mot varandra. Arbetet med vänskap handlar om att det är okej att vara annorlunda och att sticka ut ur mängden. Reflektioner handlar om att det annorlunda kan leda till utsatthet. Eleverna får reflektera över hur det känns att vara ensam och när de kan känna sig ensamma.
Det är mycket vänskapssamtal, hur man är som kompisar. [informant 6, utsaga 251]
Udda barnet, eller udda tankar och idéer som sagor vill lyfta fram, att det är okej att vara annorlunda att det är okej att vara kille och klä sig i klänning, alltså sådana saker. De blir lite utsatta. Det tycker jag oftast att man väljer sådana, att allting är okej på slutet, att vara annorlunda.
[...] och så ger jag dem [eleverna] en frågeställning: när har du själv känt dig lite ensam? [informant 3, utsaga 123]
Två lärare arbetar för att ge eleverna förståelse för sina medmänniskor och sin omvärld. Genom öppna frågor tar lärarna upp ämnen om flykt och att flytta till ett nytt land. Samtalen ämnar utveckla elevernas förståelse för andra människor.
[...]Det är inget som det är ett färdigt svar på. “Vad är det för träd?” “Det är en björk.” Nej, utan det kan vara hur tror ni att det känns att vara på flykt.[informant 5, utsaga 197]
Det kommer nyanlända [händelse i högläsningsbok] och där kan man diskutera mycket om det som kommer upp i boken. [informant 7, utsaga 222]
Mod och magkänsla är ämnen en lärare vill att eleverna ska utveckla förståelse för. Läraren relaterar till elevernas egna erfarenheter genom att arbeta med vad eleverna anser mod vara. Eleverna får reflektera över vad de själva tycker är modigt och över när de upplevt att de gjort något modigt, på så sätt utveckla sin självinsikt.
Hur man är då, när man är modig. Inte bara som kompis, utan vad man själv väljer, vad man själv tycker är modigt att göra. Om de har gjort något modigt någon gång, sådana saker. Att vi hela tiden relaterar till deras egna erfarenheter. [informant 6, utsaga 251]
Kategori Reflektionsämnen visar att det är flera olika ämnen som lärarna vill att eleverna utvecklar förståelse för i det kritiska litteracitetsarbetet. Lärarna arbetar för att eleverna utvecklar förståelse för andras perspektiv för att skapa förståelse för sin omvärld. Det sker genom reflektioner kring människors lika värde, orättvisor, miljö, skillnader nu och då, heteronormer, vänskap och att vara på flykt. Utifrån
reflektioner om mod ämnar eleverna utveckla självinsikt. 4.1.4 Tankar och åsikter
Lärarnas upplevelse av och tankar om arbete med att utveckla kritisk litteracitet hos elever i åk f-3 framkommer. Samtliga deltagande lärare i studien anser att arbete för att utveckla kritiskt förhållningssätt är viktigt. Tre lärare uttryckte att ett kritiskt förhållningssätt överlag är viktigt. Det framkommer att det är viktigt att arbetet sker.
Det [kritiskt litteracitet] är jätteviktigt tycker jag, att ha det i bakhuvudet. Att vara kritisk överlag är väl bra. Jo, men det är viktigt. [informant 1, utsaga 58]
Jag tycker att det [kritiskt litteracitetsarbete] är viktigt [informant 2, utsaga 102]
Det [arbete med att utveckla elevernas kritiska litteracitet] är ju en viktig sak att jobba med om man tänker att det handlar om att barnen ska förhålla sig kritisk till sin omvärld. [informant 1, utsaga 63]
Samtliga lärare uttrycker att högläsning ger möjlighet att väva in kritiska reflektioner naturligt. Det finns uppfattning hos lärarna att det är enkelt att på olika sätt lyfta in omvärlden genom högläsning. Lärarna är positivt inställda till diskussioner utifrån högläsningsböcker för att utveckla kritisk litteracitet hos eleverna. Att under
diskussioner låta eleverna kritiskt förhålla sig till högläsningsböckers innehåll anses av en lärare vara mer givande än själva högläsningen.
Det är mest i svenska och högläsning som det [samtal] kommer in mer naturligt. [informant 2, utsaga 99]
Ja, men där [vid högläsning] är det väldigt enkelt att lyfta. Man kan lyfta omvärlden på så många olika sätt. Och visa barnen, visa barnen hur det kan se ut, hur världen kan se ut på olika sätt på olika platser. På det sättet är ju böcker väldigt bra. [informant 1, utsaga 52]
Vad hände nu? Hur tror du hon kände? Varför blev det så här? Och hela tiden ha en diskussion. Det är ju det roligaste med högläsning, tycker jag. Det är ju inte bara att läsa. Det är ju inte så
himla spännande att sitta och läsa utan det är roligare att höra vad de tycker och känner. [informant 2, utsaga 109]
En lärare anser att det krävs förberedelse för att skapa goda lärtillfällen. Samtal med syfte att utveckla kritisk litteracitet anses inte givande utan planering.
Men ibland blir det ju att man tar en ur bokhyllan och då blir det inte lika bra samtal om man inte är lika förberedd. [informant 7, utsaga 244]
En lärare anser att elevgrupp och klassrumsklimat påverkar arbetet för att utveckla kritisk litteracitet hos eleverna. Läraren anser det vara svårt att utföra kritiskt litteracitetsarbete i en klass där fungerande socialt samspel saknas.
Vi har fått jobba så mycket med konflikter så att det.. det har liksom mer blivit hur man är som kompis och hur man är mot varandra än just.. Jag tänker att tänka kritiskt får liksom komma senare. [informant 4, utsaga 164]
Det framgår att det finns önskan hos tre lärare att genom tydliga mål i läroplanen, fortbildning och ny forskning inom kritiskt litteracitet stödja deras kritiska
litteracitetsarbete. Två lärare som varit verksamma en längre tid uttalar sig om att de anser sig sakna den kunskap som krävs för att skapa tillfällen för elever att utveckla kritiska litteracitet. Det finns en uppfattning att lärarnas intresse för kritiskt
litteracitetsarbete kan påverka i vilken utsträckning synsättet används.
Egentligen skulle det vara ännu tydligare, kanske i läroplanen, hur man ska jobba med det och att det ska finnas med.. för det är ju lite intresse som gör att man kanske tar det här lite längre än bara.. så det är väl lite det jag kan tycka. Det är inte självklart att man gör det säkert. [informant 3, utsaga 147]
Sen tycker jag kanske att det skulle krävas fortbildning för oss som har jobbat ett tag, just för att det är så nytt att man behöver en skjuts framåt som lärare. [informant 7, utsaga 287]
Nya perspektiv och ny forskning i ryggen behövs. [informant 6, utsaga 288]
Kategori Tankar och åsikter visar att det finns uppfattning om att arbete för att utveckla elevernas kritiska litteracitet är viktigt. Lärarna anser att högläsning av skönlitteratur är en enkel väg för att nå elevers utveckling av kritisk litteracitet. Det finns tankar om att det är enkelt att på olika sätt lyfta in omvärlden genom
litteracitetsutveckling ska upplevas positivt av en lärare. Lärarna anser att det sociala samspelet i klassen påverkar arbete för att utveckla kritisk litteracitet. Det finns önskan hos tre lärare att med tydliga mål i läroplanen och kompetensutveckling grundad i ny forskning inom kritiskt litteracitet stödja kritiskt litteracitetsarbete. 4.1.5 Andra sammanhang
Det framkommer att arbete för att utveckla kritisk litteracitet genom andra sammanhang än högläsning inte sker i lika stor omfattning. Två lärare anser att arbete i andra sammanhang inte ger lika stort djup som när kritisk litteracitetsarbete utgår från deras högläsning av skönlitterära böcker.
Då kanske det blir andra diskussioner, ja men jag tycker inte att det här var bra, eller så här gjorde jag hemma. Att det kanske inte blir lika djupa diskussioner. Men det blir ju ändå diskussioner. [informant 6, utsaga 278]
Så att det kommer lite då och då men inte i samma mängd kanske. [informant 2, utsaga 100]
Andra sammanhang där eleverna ges möjlighet att utveckla sin kritiska litteracitet är inom NO. Eleverna får analysera NO-böckers illustrationer med kritisk blick över könsnormer och reflektera över hur de anser att bilden ska vara uppbyggd.
[...] att det i många bilder så framhävs könsrollerna så det brukar vi prata en hel del om i NO också. Hur skulle den här bilden kunna se ut på ett annat sätt, och då brukar de ofta rita sig själva i den situationen och så där. [informant 2, utsaga 99]
När SO-ämnet belyst att samhällsstrukturer kan vara uppbyggda av diktatur menar en lärare att eleverna visat förståelse för och kritiskt förhållt sig till sin omvärld. Eleverna har ifrågasatt statsskicket i diskussioner.
Jag vet när vi pratade om demokrati och diktatur i åk 1 då var det ju vilda diskussioner att hur kan det vara så att bara en får bestämma och sen att så är det ju faktiskt i världen. Att de ifrågasatte olika saker i texterna. [informant 5, utsaga 207]
Genom film för värdegrundsarbete om hur man bör agera i olika situationer för andras bästa har lärarna gett eleverna möjlighet att utveckla förståelse för andra genom samtal. I samtalen får eleverna diskutera hur de skulle vilja agera vid liknande situation.
Liksom få förståelse för varandra. Vi har kollat på några sådana här Vara vänner-filmer och sådana där men det var så längesedan så jag kommer inte ihåg vad vi gjorde då. Hur skulle vi lösa det här och lite så där. [informant 4, utsaga 166]
Vi har ju tittat på de här vara vänner-filmerna. [...] och så pratar man om det och om hur man skulle kunna gjort. De är ju så pratsamma barn. Så det är ju inte svårt att få igång den där diskussionen. [informant 3, utsaga 145]
Genom temadagar planerar en lärare för arbete för att utveckla elevernas kritiska förhållningssätt till det, enligt almanackans, aktuella ämnet. Temadagar skapar tillfälle för läraren att arbeta med kritiskt litteracitetsarbete. Exempel på temadagar läraren nämner är FN-dagen och Rocka sockorna
Det kommer ju in i väldigt mycket om man har temadagar som FN-dagen, rocka sockorna allt som redan är sånt som vi ska fira. Det är bra att de finns, för då finns det tillfälle att ta upp det här till ytan och då jobbar vi jättemycket med det. Då har vi tagit fram material där de ska skriva brev till en i det här fattiga landet. Man får ju ihop ämnen som man kanske inte har tänkt, genom de här temadagarna. [informant 3, utsaga 141]
Kategori Andra sammanhang visar att kritiskt litteracitetsarbete inte används i lika stor omfattning och med samma djup i andra sammanhang som vid högläsning av skönlitteratur. Andra sammanhang eleverna får möjlighet att utveckla kritiskt litteracitet är inom NO, eleverna granskar normkritiskt illustrationer i läromedlet. Inom SO-ämnet får eleverna utveckla kritiskt litteracitet genom diskussioner kring de två statsskicken, diktatur och demokrati. Filmer om problem och lösningar inom vänskap och relationer används för att utveckla elevernas förståelse för andra människor. Temadagar på skolan bidrar till att aktuella ämnen diskuteras kritiskt.
4.2 Tolkning av empiri
De fem kategorierna Omfattning, Hur, Reflektionsämnen, Tankar och åsikter och
Andra sammanhang utgör studiens empiri. De används för att besvara studiens
forskningsfrågor. Tolkningen av kategorierna utförs med stöd av
socialkonstruktionistiskt perspektiv och dialogism och forskning av Vuorenpää (2016), Jönsson (2007) och McLaughlin och DeVoogd (2002) och svarar på studiens forskningsfrågor. Studiens tolkning tar stöd i det socialkonstruktionistiska
perspektivet i förståelse för att omgivningen påverkar elevernas utveckling. Samtalets betydelse för utveckling förstås genom det teoretiska perspektivet dialogism.
4.2.1 Omfattning av lärares arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet
Studiens första forskningsfråga lyder: I vilken omfattning arbetar sju lärare i åk f-3 för att utveckla elevers kritiska litteracitet genom högläsning av skönlitteratur? Empirin visar att lärarna arbetar för att utveckla elevernas kritiska litteracitet. Omfattningen av lärarnas arbete där elevernas ges möjlighet att utveckla kritiska litteracitet varierar. Det framkommer att den undervisningstid lärarna förfogar över prioriteras olika. Att lärarna ger eleverna möjlighet att utveckla kritiskt litteracitet tolkar vi utifrån socialkonstruktionistiskt perspektiv för att skapa förståelse för variationen. I tolkningen förstår vi att lärares egna erfarenheter och de sociala konstruktionerna lärare har omkring sig, dagens samhälle, påverkar deras undervisning. Lärares olika erfarenheter och olika omgivningser vi genom
perspektivet leda till variationerna i omfattningen av deras arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet.
Empirin visar att arbetsro i klassrummet, elevernas fokus på arbetsuppgiften, krävs för att lärarna ska kunna utföra kritiskt litteracitetsarbete. För att skapa förståelse för varför arbetsro krävs tolkar vi det genom socialkonstruktionismen. Vi förstår att god arbetsro kan gynna lärares undervisning för att utveckla elevers kritiska litteracitet och att avsaknad av arbetsro kan leda till att lärare kan ha svårt att utföra
undervisningen. Vi urskiljer att lärare påverkas av sin omgivning och de tillgångar och begränsningar som finns i den. Omgivningen kan stötta eller försvåra lärares arbete att utveckla elevers kritiska litteracitet. Arbetsrons betydelse sett utifrån
dialogismen kan ge ytterligare förståelse om vad som påverkar lärare att arbeta för att utveckla elevers kritiska litteracitet. Vi förståratt utan fungerande socialt samspel i klassrummet är det svårt att uppnå samtal med kritiska reflektioner. I klassrum där samtal inte kan genomföras blir det svårt för lärare att möjliggöra samtal som syftar till att utveckla elevers kritiska litteracitet.
4.2.2 Hur lärare arbetar för att utveckla elevers kritiska litteracitet Studiens andra forskningsfråga lyder: Hur arbetar sju lärare i åk f-3 för att utveckla elevers kritiska litteracitet genom högläsning av skönlitteratur? Empirin visar att lärarnas arbete med syfte att utveckla elevers kritiska litteracitet sker genom samtal. Samtalen utgår från elevnära, öppna och slutna lärarledda frågor. Att lärarna utgår från samtal för att utveckla elevernas kritiska litteracitet kan vi förstå utifrån
dialogiskt perspektiv. Förståelse för samtalen skapar klarhet i varför lärare använder just samtal i kritiskt litteracitetsarbete för att utveckla förmågan hos elever. Vi förstår att lärare utgår från samtal eftersom samtal kan leda till elevers delaktighet och lärande utifrån elevers egna och andras erfarenheter. När elever får ta del av andras erfarenheter ges de möjlighet att skapa förståelse för sin omvärld och på så sätt utveckla sin kritiska litteracitet. De olika samtalsmodellerna lärarna använder för att utveckla elevernas kritiska litteracitet är:reflektion enligt EPA, individuella
reflektioner som delas i helklass utifrån att läraren slumpvis väljer elev och reflektion där reflektionspar växlas och reflektionerna delas vidare. Dessa samtalsmodeller möjliggör att eleverna får utbyta reflektioner med varandra. Dialogism och
socialkonstruktionism ger oss förståelse om samtalens roll där reflektioner utbyts. Vi tolkar fram att elevers förståelse för omvärlden utvecklas när lärare ger tillfälle för samtal. Vi urskiljer att lärande kan uppstå när elever förvärvar nya erfarenheter genom samtalen.
I föregående stycke har samtal som metod för att möjliggöra utveckling av elevers kritiska litteracitet tolkats. Det framgår även i empirin att lärarna låter eleverna reflektera individuellt. Lärarna låter eleverna utgå från egna erfarenheter när de ritar sina reflektioner över innehållet i högläsningsboken. På grund av olikheterna mellan lärarnas arbetssätt är det intressant att tolka att lärarna ger eleverna möjlighet att individuellt reflektera för att utveckla kritisk litteracitet. Socialkonstruktionismen stödjer oss i tolkning av de individuella reflektionerna. När elever får rita utifrån högläsningsbokens innehåll förstår vi att de ges de möjlighet att utveckla sin uppfattning om sin egna beskrivning av omvärlden.
Eleverna uttrycker spontana kommentarer under högläsningtillfällen. Lärarna uppfattar att elevernas initiativ att kommentera kan vara negativa eller positiva. De spontana kommentarerna tolkar vi för att fördjupa förståelsen för lärares utmaning att hantera elevers spontana kommentarer. De spontana negativa initiativen förstår vi utifrån Vuorenpääs (2016) forskning som visar att elevers spontana initiativ grundas i missnöje. Att elever spontant uttrycker sig negativt förstår vi kan bero på att de är missnöjda med något. Vad eleverna är missnöjda med kan vi med denna studie inte svara på. Elevernas spontana positiva initiativ önskar vi skapa förståelse för genom Jönssons (2007) forskning som menar att elevers aktiva lyssnande leder till frågor, kommentarer och associationer. En förklaring till varför elever uttrycker
sig spontant positivt under högläsning urskiljer vi kan bero på att de lyssnar fokuserat.
Lärarnas planerings- och förberedelsearbete varierar i omfattning. Att tolka den variationen är betydelsefullt för att förstå varför lärare i olika omfattning planerar och förbereder arbetet som syftar till att utveckla elevers kritiska litteracitet. Det är betydelsefullt att förstå variationen i lärares planering för att öka förståelsen för hur lärare arbetar för att utveckla elevers kritiska litteracitet. Med hjälp av det
socialkonstruktionistiska perspektivet anser vi att vi kan få förståelse för varför lärares planering- och förberedelsearbete varierar i omfattning. Orsak till variationen förstår vi beror på lärares olika erfarenheter och omgivningar. Det i sin tur tolkar vi påverka i vilken omfattning lärare planerar och förbereder arbete för undervisning med syfte att utveckla elevers kritiska litteracitet.
Samtalsämnena som lärarna ger eleverna möjlighet att reflektera kring för att utveckla kritisk litteracitet framkommer ur empirin uppkomma på två olika
tillvägagångssätt. Det ena sättet utgår från de ämnen högläsningsboken tar upp. I det andra sättet uppkommer samtalsämnena från vad läraren planerar ta upp. Att
lärarna utgår från dessa två tillvägagångssätt för att nå samtalsämne tolkar vi för att förstå hur lärare planerar sitt arbete som syftar till att ge elever möjlighet att utveckla kritisk litteracitet. Med stöd av McLaughlin och DeVoogd (2002) skapar vi förståelse för de två tillvägagångssätten. De menar att texters innehåll har betydelse för
reflektionernas kritiska djup. När vi vet att innehållet i boken har betydelse förstår vi att en bok med innehåll som kritiskt kan reflekteras över kan leda till att elever samtalar om de ämnena. De två olika sätten att planera förstår vi kan, beroende på bokens innehåll, leda till om elever ges möjlighet till tillfällen där deras kritiska litteracitet utvecklas.
Empirin visar att olika ämnen behandlas genom samtal när lärarna ger eleverna möjlighet att utveckla kritisk litteracitet utifrån högläsning. De ämnen som lärarna tar upp är människors lika värde, orättvisor, miljö, normer, vänskap och att vara på flykt. Att eleverna får reflektera över olika samtalsämnen tolkas genom
socialkonstruktionistiskt perspektiv för att förklara olika ämnens betydelse för elevers utveckling av kritisk litteracitet. Vi förstår att lärare låter elever möta olika omgivningar när de ges olika samtalsämnen genom högläsningsbokens innehåll. De
ges genom kritiskt reflekterande samtal om de olika ämnena nya erfarenheter och deras förståelse för andras perspektiv kan öka.
En lärare uttrycker att hen ger eleverna möjlighet att öka förståelse för sin omvärld genom att låta dem reflektera och jämföra sin nutid med dåtid. Vi vill skapa förståelse för hur jämförelser mellan nu och då kan utveckla elevers kritiska litteracitet för att det kan ge oss uppfattning om hur lärare arbetar för att utveckla elevers kritiska litteracitet. När vi ser det utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv verkar lärande om nutid och dåtid visa att det kan ske utveckling av elevers förståelse för omvärlden. Förståelse för dåtid kan ge djupare förståelse för nutid och vice versa. De jämförande reflektionerna om nutid och dåtid elever erfar tolkar vi kan bidra till att elever utvecklar sin kritiska litteracitet.
4.2.3 Lärares tankar och åsikter om kritiskt litteracitetsarbete
Studiens tredje forskningsfråga lyder: Vilka tankar och åsikter har sju lärare i åk f-3 om arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet? Det framkommer ur empirin att lärarna tycker att arbete för att utveckla elevernas kritiska litteracitet är viktigt. Samtidigt uttalar sig lärarna om att de inte har tillräckliga kunskaper om hur de ska utföra sin undervisning på bästa sätt för att utveckla förmågan hos eleverna. Lärarna uttrycker att de önskar tydligare mål i läroplanen och fortbildning grundad på ny forskning om kritisk litteracitet. Vi kan urskilja en relation mellan dessa två, att lärare förstår för vikten av kritisk litteracitet, och att de har tankar om att de inte besitter tillräcklig kunskap om hur elevers kritiska litteracitet kan utvecklas. Det finns ett dilemma i relationen, att lärarna vill utföra kritiskt litteracitetsarbete men att de inte vet hur de ska göra det på bästa sätt. Vi önskar fördjupa förståelse för
dilemmarelationen. Vi tolkar dilemmarelationen med hjälp av
socialkonstruktionistiskt perspektiv. Vi förstår att dilemmarelationen beror på att omgivningen lärare befinner sig i påverkar deras åsikter om vikten av kritisk litteracitet. Samtidigt som omgivningen inte ger lärare tillräcklig kunskap om förmågan och hur de framgångsrikt kan stötta elever för att utveckla förmågan. Dilemmarelationen förstår vi beror på att omgivningen lärarna befinner sig i
påverkar deras åsikter om vikten av kritisk litteracitet. Samtidigt som omgivningen inte ger lärare tillräcklig kunskap om förmågan och hur de framgångsrikt kan stötta elevers utveckling av förmågan.
Lärarna anser att samtal vid högläsning av skönlitteratur är en naturlig metod för att möjliggöra utveckling av elevernas kritiska litteracitet. Genom dialogism och
socialkonstruktionistiskt perspektiv tolkar vi lärarens högläsning av skönlitteratur som en naturlig metod. Vi urskiljer att samtal via skönlitteratur är en naturlig del i lärares dagliga undervisning. Vidare förstår vi att samtalen kan leda till att lärare ger elever möjlighet att utveckla kritisk litteracitet.
4.2.4 Andra sammanhang där elevers kritiska litteracitet utvecklas Studiens fjärde forskningsfråga lyder: Om och hur arbetar sju lärare i åk f-3 med kritisk litteracitet i andra sammanhang än vid högläsning av skönlitteratur? Empirin visar att kritiskt litteracitetsarbete inte används i lika stor omfattning i andra
sammanhang än som vid högläsning av skönlitteratur. De andra sammanhangen lärarna menar att eleverna ges möjlighet att utveckla kritisk litteracitet är inom NO- och SO-ämnena. Reflektionsämnen som berörs och som eleverna får möjlighet att reflektera kring är: könsnormer, demokrati och diktatur, vänskap och relationer och olika temadagar. För att skapa förståelse för forskningsfrågan tolkar vi om andra sammanhang än högläsning kan ge elever möjlighet att utveckla sin kritiska litteracitet. Tolkningen kan ge förståelse för hur lärare arbetar för att ge elever möjlighet att utveckla förmågan. McLaughlins och DeVoogds (2002) forskning visar att kritisk litteracitet kan utvecklas genom att lyfta flera olika perspektiv och att det med fördel kan göras inom flera skolämnen. Utifrån forskningen förstår vi att lärares arbete för att utveckla elevers kritiska litteracitet genom andra sammanhang än högläsning är betydelsefullt för att det kan ge elever förståelse för sin omvärld.
4.3 Resultatsammanfattning
Datamaterialet utgörs av 288 utsagor från sju informanter. Kategorierna skapades genom sortering i flera steg. Kategorierna Omfattning, Hur, Reflektionsämnen,
Tankar och åsikter och Andra sammanhang framkom och utgör studiens empiri.
Kategori Omfattning sammanfattar att lärarnas kritiska litteracitetsarbete varierar beroende på deras olika tidsprioriteringar och arbetsron i klassrummet. Kategori Hur visar att lärarna använder olika typer av lärarledda reflekterande samtal.
Samtalsmodeller lärarna använder är: EPA, individuella reflektioner som delas i helklass utifrån att läraren slumpvis väljer elev och reflektion där reflektionspar växlas och reflektionerna delas vidare. Ej lärarledda reflektioner sker genom
