Sammanknytande analys – IRF (Sammanslaget)

I teoriavsnittet tar vi upp en rad forskare som pekar på att IRF-strukturen och det dialogiska klassrummet inte är förenligt med varandra, men vi visar också på att det enligt ny forskning visst kan vara så. Vi kan konstatera att forskarna är överens om att den traditionella IRF- strukturen, som innebär till stor del frågor som i stort sett är retoriska med korta svar och liten eller ingen uppföljning från läraren, är föga utvecklande för eleverna. Dock läggs det i forskningen numera stor vikt vid lärarens förmåga att ta tillvara elevsvaren och därigenom göra klassrumssituationen mer autentisk. Tidigare har autentiska frågor och IRF-struktur funnits svårt att kombinera, men som vi kan utläsa handlar det snarare om lärarens förmåga att ställa autentiska frågor och följa upp dessa på ett utvecklande sätt. Därigenom blir också IRF-strukturen utvecklande när det gäller lärande. Detta är något som vi starkt håller med om och som vi ser som nyckeln när det gäller att göra IRF-strukturen kunskapsutvecklande. Anledningen till att det råder delade meningar om huruvida strukturen främjar eller inte främjar elevers lärande är enligt oss att det inte finns några enkla samband mellan samtalsstruktur och funktion. Under våra observationer har vi sett en tydlig IRF-struktur och därför har vi valt att i den här sammanknytande analysdelen samla huvuddragen i våra olika analysavsnitt och organisera in dem i IRF-strukturen. På detta sätt svarar vi också tydligt på våra frågeställningar, vilka i sin tur har hjälpt oss att uppnå vårt syfte.

Under våra observationer är det lärarna som står för initieringen (I) i så gott som samtliga klassrumssamtal. Detta tror vi beror på den tysta överenskommelse som finns mellan lärare och elever och som går ut på att eleverna redan innan samtalets början erkänner läraren som

32

ledare och därmed också den som äger rätten till att initiera samtal, välja ämne och fördela ordet. I de fall där vi funnit att läraren involverat eleverna i samtalsinitieringen har detta endast varit skenbart då läraren redan har en satt agenda. Under våra observationer har vi vid ett antal tillfällen sett exempel på när eleverna försöker initiera samtal men där läraren på ett eller annat sätt valt att inte följa upp denna initiering. På grund av lärarens erkända ledarroll blir det således heller inget samtal av denna elevinitiering. Vi anser att lärarens engagemang i de här fallen är av avgörande art för det initierade samtalets överlevnad speciellt då det är denne som äger rätten att fördela ordet och även, om denne så önskar, när som helst kan ta tillbaka det.

Våra observationer visar att de frågor läraren ställer i stor majoritet är icke-autentiska så till vida att läraren redan på förhand har bestämt sig för vilket svar denne vill ha. Som vi redan skrivit har vi observerat ett antal frågesituationer där frågan på ytan förefaller vara autentisk men där det visat sig att lärarens agenda legat som grund för frågan, och det önskade svaret, och där elevens respons (R) inte på ett autentiskt sätt använts i undervisningen. Vi har funnit att lärarna i huvudsak ställer frågor av två anledningar: antingen för att involvera eleverna i samtalet, även om denna involvering i huvudsak följer lärarens agenda, eller för att kontrollera att eleverna inhämtat den fakta läraren förmedlat. Enligt oss blir samtalet på detta sätt inte ett dialogiskt samtal där läraren visar att elevernas svar är värdefulla inslag i samtalet. Ungefär på samma sätt förhåller det sig gällande uppföljning och positiv bedömning (F). Vi tolkar det som att läraren även i detta fall redan har sin agenda satt och uppvisar en ovilja att vika från denna. Detta innebär att de elevsvar som ges på frågorna inte har något autentiskt värde för läraren och därmed följer denne heller inte upp elevsvaren på ett, för det dialogiska samtalet, tillfredställande sätt. I och med det så blir det också svårt för läraren att bekräfta eleverna genom uppföljning och positiv bedömning. I några fall har vi dock observerat att läraren använt sig av dessa verktyg och vi upplever det som att samtalet i de fallen lyfte och i större utsträckning än tidigare involverade och intresserade eleverna. I förlängningen är vi av den uppfattningen att eleverna kan komma att följa upp och bedöma varandras svar positivt. Detta i sin tur innebär att läraren kan släppa en del på sin ledarroll i klassrummet och därmed närma sig ett mer dialogiskt klassrum.

33

I ovanstående resonemang vill vi visa på den komplexa bild som finns kring IRF-strukturen. Dysthe menar att dialogen inte får plats i denna struktur medan nyare forskning pekar på att det inte handlar om vad man väljer att kalla strukturen utan att det snarare beror på lärarens förmåga att införliva eleverna i samtalet, bland annat genom autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning. Vi är eniga med de senare och menar också att IRF-strukturen mycket väl skulle kunna vara både språk- och kunskapsutvecklande. Tyvärr är det så att i skolan idag lever den traditionella synen, medvetet eller omedvetet, på IRF kvar vilket gör att samtalet i många fall blir allt annat än dialogiskt och således föga kunskapsutvecklande. Detta innebär således att våra observationer visat på en samtalsstruktur där läraren initierar ämnen (I), eleverna svarar på frågor (R) och sen är det upp till läraren att följa upp och bedöma dessa elevsvar (F).

34