Med de tidigare empiriska kapitlen, kapitel fem, sex och sju, som bak-grund analyseras i kapitel åtta samspelet mellan skolans och hemmets litteracitetspraktiker i vad jag betraktar som ett skärningsfält. I de ti-digare kapitlen har en bred bild av respektive litteracitetspraktiker, i hemmet och i förskolan/skolan, och dess kontexter utkristalliserats.
Fokusbarnen befinner sig på båda dessa arenor. Som tidigare poäng-terats får hemmets och förskolans/skolans praktiker i de här åldrarna generellt ses som sannolikt de mest betydelsefulla för barns tidiga läs- och skrivutveckling. De olika arenornas praktiker kan ha olika grader av överensstämmelse (kongruens). Mötet mellan dessa praktiker ser jag som ett tänkt skärningsfält. Överensstämmelse signalerar konti-nuitet mellan de olika praktikerna. Syftet med detta kapitel är att be-lysa hur praktikerna på de olika arenorna möts, överensstämmer och samspelar. Analysen av samspelet i detta skärningsfält inrymmer element som kontakt och kommunikation mellan skola och hem samt uppfattningar och förhållningssätt. De senare hänger också ihop med normer, vilket motiverar en fördjupad analys av de normer som finns inbäddade i praktiker och av hur kontinuitet skapas mellan de båda praktikerna.
Figur 4, Skärningsfältet: I figuren illustreras skärningsfältet mellan hemmets och sko-lans litteracitetspraktiker och de element som ingår i analysen i de fyra resultatka-pitlen. I de tidigare empiriska kapitlen har fokus legat på artefakter, normer samt va-nor (rutiner) och traditioner. I detta kapitel ligger större fokus på analys av uppfatt-ningar och kommunikation mellan skola och hem, men också de andra delarna i figu-ren ovan berörs.
164
När det råder kongruens mellan litteracitetspraktikerna i hem och skola, kan kontinuitet för elever mellan olika arenors praktiker skap-as, vilket enligt många studier bidrar till att elever klarar skolan bättre (se t.ex. Cairney, 2003; Gee, 2004; Rodríguez-Brown, 2011). När liten grad av överensstämmelse föreligger uppstår vad Blackledge (1999a) kallar sociokulturell inkongruens, vilket jag redan har berört i föregå-ende kapitel. Genom att analysera skärningsfältet är intentionen att undersöka om diskrepanser föreligger, om eller när de i så fall skapar bekymmer för barnen och hur aktörerna (barnen själva, deras föräld-rar och deras läföräld-rare/förskolläföräld-rare) handskas med den eventuella in-kongruensen mellan litteracitetspraktikerna. Svaren på dessa frågor säger något om villkor och förutsättningar för barnen och om samspe-let mellan praktiker. Samspesamspe-let i sig är också en del av villkoren och förutsättningarna.
Samarbete och kommunikation mellan skola och hem
Samarbete mellan skola och hem ses som en utgångspunkt och tas ofta för givet inom svenskt utbildningsväsen (Erikson, 2004). Skol-verket gav 2014 ut skriften Skolan och hemmet – exempel och forsk-ning om lärares samarbete med vårdnadshavare (Skolverket, 2014).
Syftet med skriften är att den ska vara till stöd för skolpersonal i sam-arbetet med hemmet. Skriften vänder sig särskilt till ”skolor i utanskapsområden” (Skolverket, 2014, s. 5). Utpekade problem är för-väntningar, samarbete, kommunikation, föräldraengagemang och föräldrainflytande. Av skriften framgår att några av dessa problem antas vara grundade i kulturella skillnader. Samarbete kräver kontakt och kommunikation. En del av kommunikationen är beroende av vilka uppfattningar om och förväntningar den ena parten har på den andra, och samtidigt får kommunikationen betydelse för vilka för-väntningar och uppfattningar som byggs upp. Kommunikationen mel-lan skomel-lan och föräldrarna i studien sker formellt och informellt, ge-nom skrift och gege-nom samtal. Ofta är dock skrift inblandat på olika vis även i de muntliga (framför allt de formella) samtalen.
Gränsen mellan formell och informell kommunikation är inte helt skarp, och kommunikationsvägarna kan därför ses som ett konti-nuum vad gäller formalitetsgrad. Till de mer formella kontaktvägarna räknar jag föräldramöten och utvecklingssamtal samt skriftlig
be-165
dömning och dokumentation, vilka alltså kan utgöra den ena änden av ett tänkt kontinuum. Spontana samtal vid till exempel hämtning och lämning av barnet/eleven befinner sig i den andra änden av det tänkta kontinuumet och utgör de mer informella kontaktvägarna. Ut-vecklingssamtal ska enligt skolförordningen ske minst en gång per termin46. Föräldramöten sker enligt lärarnas uppgifter i helklass eller tillsammans med andra klasser, ofta i början av läsåret. Jag har inte deltagit i några av de mer formella, informativa föräldramötena, så informationen om dessa bygger på forskningsdeltagarnas egna utsa-gor.
Skolan är också formellt ålagd att kontinuerligt dokumentera elever-nas utveckling. Dokumentationen sker i de båda kommunerna som representeras i studien skriftligen med hjälp av digitala verktyg av-sedda för just pedagogisk dokumentation och kommunikation. För-äldramöten och utvecklingssamtal sker genom muntliga samtal, men texter och skrift är ofta inblandade. De digitala verktygen för elev-dokumentation är skriftliga, men kommunikationen runt dem sker också muntligen. De är till exempel utgångspunkt i utvecklingssamta-len, i samtal i klassrummen och eleverna uppmanas logga in och prata med sina föräldrar om vad som står skrivet där. Tydligt är att skrift och verbal kommunikation används och kombineras i såväl de infor-mella som i de forinfor-mella kontakterna.
Vid kontakter av det mest formella slaget, föräldramöten och utveck-lingssamtal, används vanligtvis tolkar när lärarna tycker att så be-hövs. Endast i Lehks och Elizahs fall anses föräldrarna (pappa) kunna tillräckligt mycket svenska för att inte tolkhjälp ska behöva anlitas.
Utöver dessa sammanhang används normalt inte tolkar. Modersmåls-lärare nyttjas ibland som tolkar/översättare i samtal och återger in-formation eller hjälper till att översätta skriftlig inin-formation till modersmålen. I Sahros fall står en somalisk granne och vän (som har barn på samma skola) till buds för tolkning eller översättning i kon-takter mellan skola och föräldrar. Sahros klasslärare Erika berättar att
46 Se Skolverkets allmänna råd om utvecklingssamtal och den individuella utvecklingspla-nen (Skolverket, 2013b).
166
vid det senaste föräldramötet glömdes det bort att boka tolk, men grannen ställde då upp på plats och översatte åt Sahros mamma Magool.
Föräldrar bjuds ibland också in till evenemang som skolan/förskolan anordnar under eller utanför ordinarie skoltid, till exempel sommar-fester, skolavslutningar och diverse föreställningar. Jag har deltagit vid ett sådant tillfälle för Daryas del, ett framträdande efter ett mu-sikprojekt, samt vid en elevpresentation och ett musikalframträdande i Ferozas klass i årskurs 3. Vid båda tillfällena var respektive mamma närvarande. De evenemangen fungerade som erbjudande för föräldrar att ta del av vad barnen har arbetat med under läsåret. De minst for-mella kontakterna som analyseras är den kommunikation som äger rum mellan skolpersonal och föräldrar vid hämtning och lämning av barnen. Mycket av den vardagliga kommunikationen mellan hemmet och skolan sker dock i skriftliga former i form av pappersmeddelan-den, vecko- eller månadsbrev samt bloggar.
Kontaktvägar
Skriftliga meddelanden med information i pappersformat (”lappar”) visar sig vara en mycket vanligt förekommande kontaktväg mellan föräldrar och skola i de klasser som jag har besökt. Framför allt skick-as lappar från skolan till hemmen, ibland med anmodan till vård-nadshavare att skriva på och skicka tillbaka till skolan. Parallellt har flera av lärarna också system där meddelandena skickas via e-post.
Klassläraren Lena anger att det för ett par elever i klassen, däribland Darya, inte fungerar med e-post. Hon skriver därför ut meddelandena enbart till dessa elever. Flera av lärarna säger sig vara osäkra på om familjerna har tillgång till datorer och internet hemma, vilket de alla har och vilka både barn och föräldrar också använder för olika syften (se kapitel sex).
Studiens deltagande lärare menar att informationen från skolan ge-nom de skriftliga meddelandena i allmänhet tycks nå föräldrarna.
Några av lärarna säger emellertid att de tror att det är barnen själva som läser lapparna och i sin tur meddelar föräldrarna när de ska på utflykter, ha matsäck, extra kläder eller annan utrustning med sig el-ler när det gälel-ler schemaavvikande tider och aktiviteter. För det mesta
167
fungerar sådant bra i praktiken för fokusbarnens del, uppger lärarna, och barnen kommer med den utrustning, eller på de schemaav-vikande tiderna och till de platser som meddelandena anger. När modersmålsläraren Shereen har möjlighet översätter hon lapparna skriftligt till dari, och i de fallen får alltså föräldrarna informationen på båda språken. Ibland ringer hon också till föräldrarna och kom-municerar muntligen med dem. Några av lärarna menar att moders-målsläraren fyller en viktig funktion i det här avseendet. Det är dock inte alltid som modersmålslärare är på plats och kan fylla den funkt-ionen. Modersmålsläraren Abdullahs tidiga lektioner före skoldagens början på Sahros skola ger inte de möjligheterna till samverkan.
Några av skolorna använder också bloggar som kanal för informa-tionsutbyte och berättelser om verksamheten, till exempel vid Sahros skola. Där tror klassläraren Tina att en del information kan missas av Sahros föräldrar. Hon säger i intervjun:
Sen är det ju svårt då vissa delar, för vi bloggar ju ut då till alla föräldrar varenda fredag. Och den bloggen kan ju de aldrig läsa naturligtvis. Så det är ju vissa bitar som … det går nog inte fram. Så då hoppas man ju att Sahro berättar hemma. Och det tror jag hon gör, men sen är hon ju inte så gammal, så man kan ju inte förvänta sig att hon ska klara allting. Men det mesta fungerar. (Intervju med klassläraren Tina)
I stort sett fungerar det som är nödvändigt för den dagliga verksam-heten enligt Tina, även om hon tror att det kan finnas andra bitar som inte kommer föräldrarna till del. Information som är av särskild vikt för att det ska fungera praktiskt för Sahro, som att ha med sig simklä-der till simunsimklä-dervisningen, ser Tina till att de tidigare nämnda soma-liska föräldrarna på skolan meddelar till Sahros mamma. Information av annan karaktär, såsom berättelser om och bilder av verksamhetens vardagsaktiviteter, finns det alltså risk att hennes föräldrar går miste om, menar Tina.
Att ha en vardaglig, informell muntlig kontakt med föräldrarna upp-lever flera av lärarna som problematiskt. De menar att föräldrarnas begränsade svenskkunskaper är ett hinder när det kommer till mindre ärenden som lärarna vill ta upp. Erika, Sahros klasslärare i årskurs 1, berättar att det ibland händer smärre saker runt Sahro som hon egentligen skulle vilja prata med mamma Magool om, men som hon undviker just för att det är svårt att kommunicera i vardagliga
situa-168
tioner, när tolkhjälp normalt inte finns till hands. Att ta in en tolk görs i allmänhet bara vid de formella samtalen, det vill säga vid föräldra-möten och utvecklingssamtal. Exempel på ärenden som Erika säger sig inte vilja ta upp genom de somaliska vännerna är när hon vill kon-trollera sanningshalten i något som Sahro har sagt. Hon undviker att ta upp småhändelser för att risken finns att sådana får alltför stor tyngd samt att de kan vara känsliga att ta upp med en utomstående.
Även Daryas och Maryams föräldrar tar ibland hjälp av en persiskta-lande granne (som har varit länge i Sverige) med skriftlig information från skolan. Å ena sidan är dessa lösningar på informationsutväxling-ar och översättninginformationsutväxling-ar mycket välkomna, men å andra sidan utgör de också en fara för att delar av informationen kan missas och kom-munikationen haltar.
Några av lärarna påtalar att det är just de korta och spontana kontak-terna som de saknar. Monika, Maryams klasslärare, säger lite kla-gande att det ofta är Darya som hämtar och lämnar Maryam, och att viktiga informella samtalen med föräldrarna därmed uteblir. Ingen av föräldrarna har delgivit mig något missnöje med kontakten med sko-lan. De kan å andra sidan knappast veta något om den information som de ibland går miste om.
En annan del som Tina upplever som bekymmersam i kommunikat-ionen är att få information vid Sahros frånvaro. Att anmäla en elevs frånvaro vid ledighet eller sjukdom kan möjligen ses som en själv-klarhet för den som är invigd i det svenska skolsystemet. För att förstå komplexiteten i detta vill jag redogöra för hur frånvaroanmälan i de två kommunerna går till och hur det fungerar i praktiken för fokus-barnen.
Att frånvaro vid sjukdom ska anmälas och hur sjukanmälan går till framgår av respektive kommuners hemsidor. Likaså framgår där att all annan ledighet ska ansökas om på förhand. Information om detta ges också när eleverna börjar skolan. I den ena av de aktuella kom-munerna, den som Sahro tillhör, har man sedan en tid infört ett sy-stem där sjukanmälan ska ske antingen via telesvar eller via en digital webbportal. På kommunens hemsida finns utförlig information om att anmälan ska ske och hur anmälan görs. Talsvar liknar de system
169
som används av till exempel vårdcentraler, och all information ska knappas in på en telefon med barnets personnummer som utgångs-punkt. För webbanmälan krävs att anmälaren legitimerar sig antingen via en kod som skickas med sms eller med hjälp av e-legitimation. Det hela kräver dock att man till att börja med vet var informationen finns. Därtill krävs nätuppkoppling, samt att man har e-legitimation, alternativt en mobiltelefon med sms-funktion som man också vet hur den fungerar. Även om informationen på kommunens hemsida är re-lativt tydlig krävs både datorvana, att man kan tillräckligt mycket svenska och att man kan läsa och förstå informationen samt fylla i och skriva in uppgifterna.
Läraren Tina menar att den centrala och automatiserade tjänsten inte fungerar för Sahros del. Sahro har under en period av några månader i förskoleklass hög frånvaro, i synnerhet på fredagar. Detta är något som bekymrar Tina eftersom hon inte alltid får information om Sahros frånvaro, och ofta vet hon således inte orsaken. Tina säger att det fungerade bättre tidigare, när sjukanmälan skedde direkt till hen-nes klassrum via telefon. Då kunde föräldrarna ringa, och även de för-äldrar som inte kan så mycket svenska brukade ringa och meddela frånvaro. På så vis hade Tina bättre kontroll. Mamma Magool tycks inte ha fått grepp om de nya rutinerna för sjukanmälan. Ibland kom-mer någon släkting eller bekant till familjen till klassrummet och meddelar frånvaro, men lika ofta får inte Tina någon information alls.
På SFI förs noggranna frånvaroprotokoll efter att eleverna där ringer och meddelar frånvaro. Magools SFI-lärare uppger att Magool alltid ringer och anmäler när hon är sjuk eller är hemma för vård av sjukt barn.
I den andra kommunen som finns representerad i min studie ska sjukanmälan ske genom telefonsamtal till den enhet (arbetslag) på skolan som barnen tillhör. För Lehks del innebär det att föräldrarna kan ringa och samtalet går direkt till klassrummet där någon i lärarla-get tar emot sjukanmälningar som rings in på morgonen. Ofta sker dock Lehks sjukanmälan genom hans karenska vän. De båda har säll-skap till skolan så gott som varje dag, och när den ena av dem är sjuk meddelar den andra det till läraren vid det dagliga uppropet vid
sam-170
lingen. Detta, mindre formaliserade och icke-digitala, mer personliga tillvägagångssättet verkar fungera väl.
Ingen av de andra lärarna uttrycker några funderingar vad gäller de andra fokusbarnens frånvaro eller sjukanmälan. De barnens frånvaro är inte heller högre än vad lärarna anser vara normalt.
Webbportaler för bedömning, dokumentation och samarbete I båda kommunerna används digitala webbportaler för dokumenta-tion och kommunikadokumenta-tion till hemmet om elevers utveckling och måluppfyllelse. Lärare fyller i individuella utvecklingsplaner och be-dömningar, och eleverna fyller i (i den mån de kan) självvärderingar.
Dessa bedömningar och självvärderingar utgår man ifrån i utveck-lingssamtalen. Inför utvecklingssamtal uppmanas de äldre eleverna i studien, Feroza och Darya, att logga in på portalen hemifrån tillsam-mans med sina föräldrar för att ta del av dokumentationen. Klasslära-ren Lena har sagt till eleverna i klassen att det inte kommer att finnas tid att läsa vad som står i portalen under utvecklingssamtalen, men att föräldrarna då har möjlighet att ställa frågor om det som de har läst och att hon kommer att kommentera och diskutera de fall när ele-ven inte verkar nå målen.
Lena frågar vid Daryas utvecklingssamtal om hon och hennes föräld-rar har läst informationen på portalen. Det har de, säger Darya, och det är uppenbart att så har skett. Mamma Farzana tar självmant upp att de har tagit del av Lenas kommentar om att Darya behöver träna mer på svenska språket, och att det är något som oroar Darya. Därut-över används inte webbportalen direkt vid utvecklingssamtalet för Daryas del. I Ferozas utvecklingssamtal används webbportalen som grund när klassläraren Marlene redogör för de olika lärarnas bedöm-ningar. Ferozas mamma Tela säger då att hon inte har kunnat läsa eftersom hon är ”savad nadaram” (”analfabet”/”kunskapslös”, se ka-pitel sex), i samband med modersmålsläraren Shereens påpekande att de kan logga in på webbportalen och läsa bedömningarna själva. De båda mammorna Tela och Farzana skiljer sig sålunda åt i sina förhåll-ningssätt till att ta del av informationen på webbportalen.
171
Webbportalerna är inte bara till för kommunikation mellan hem och skola, utan också för kommunikation och samarbete lärare sinsemel-lan. Det verkar dock inte alltid vara ett effektivt verktyg för detta än-damål. I samband med Ferozas utvecklingssamtal hör jag Shereen fråga Marlene i förbifarten om hon har läst vad Shereen har fyllt i. Det har hon inte hunnit med. Modersmålsläraren Abdullah frågar mig om Sahros klasslärare har läst hans bedömningar i modersmålsundervis-ning.
Utvecklingssamtal
Den formellt kanske viktigaste kontaktvägen mellan hem och skola är utvecklingssamtalen. Det är också den enda kommunikationen som skolan uttryckligen är ålagd och till vilka det finns föreskrivna ramar i skollagen. Jag har deltagit vid två utvecklingssamtal: Ferozas (på vår-terminen i årskurs 3) och Daryas (på vårvår-terminen i årskurs 4). Den information som jag har om de utvecklingssamtal som jag inte var närvarande vid bygger på vad de olika parterna har delgivit mig.
Under de inspelade utvecklingssamtalen är det tydligt att det är lärar-na som dominerar talutrymmet och leder samtalet. Måluppfyllelse, resultat och elevernas sociala situation i skolan är huvudteman i sam-talen. Resultaten för de båda flickorna är relativt likartade: De båda bedöms nå kursplanemålen för aktuell årskurs med undantag för må-len i svenska. De båda får beröm av läraren för att de är ”duktiga” och kämpar. Feroza är mycket duktig i matematik, men hon har inte upp-nått målen för godkänt i ett av de sju nationella delproven i matema-tik, och Marlene uppger att hon tror att det berodde på att hon inte förstod språket i provet.
Darya är till stor del tyst och lyssnar under samtalet. Farzana och Lena talar mycket samstämmigt i fråga om Daryas svagheter och styr-kor och om vilka åtgärder som ska till för att Darya ska lyckas i sko-lan. Kontentan av och budskapet i Daryas samtal är att det är ”hårt jobb som gäller” för Darya, men att hon är duktig, trots utmaningarna som antas bero på hennes korta skolbakgrund och språkliga tillkorta-kommanden. Lena jämför henne återkommande under samtalet med
”de andra”, de enspråkigt svenska eleverna som är utgångspunkten i hennes jämförelser:
172
[…] men svenska det har ju dina kamrater läst sedan de var ... bebisar (vi-sar med gest vaggande bebis i famnen). (Utvecklingssamtal för Darya)
Lena poängterar på olika sätt flera gånger under samtalet att det är det svenska språket som är vägen till skolframgång.
Det [träna svenska] måste hon. Det måste du Darya, därför att svenskan är så viktig för alla andra ämnen. För om man inte förstår svenskan, då
kanske man inte kan jobba bra i kemin eller i geografin.
(Utvecklingssamtal för Darya)
Farzana är införstådd med detta och bejakar Lenas syn på svenska språkets betydelse för att kunna ta till sig ämneskunskaper. Det in-tressanta är att skolan ger studiehandledning på dari, i vilken Darya deltar, men dess möjligheter ges ingen vikt eller uppmärksamhet alls,
Farzana är införstådd med detta och bejakar Lenas syn på svenska språkets betydelse för att kunna ta till sig ämneskunskaper. Det in-tressanta är att skolan ger studiehandledning på dari, i vilken Darya deltar, men dess möjligheter ges ingen vikt eller uppmärksamhet alls,