De påståenden som har skiljt sig mest mellan de olika jämförelsegrupperna är dem som handlar om sociala samspel, trivsel och vänskap i grundskolan.
Figur VII visar att respondenterna som är verksamma i de lägre årskurserna är
mer negativt inställda till inkluderade särskolelevers möjligheter att få vänner i grundskolan, jämfört med personalen i de högre årskurserna. Enligt Andersson (1996) visar yngre barn större förståelse för avvikande människor. Ju äldre barnen blir, desto större blir olikheterna mellan utvecklingsstörda och normalbegåvade barn. Det gör att klyftorna mellan dem ökar. Trots detta tror personalen som är verksamma bland yngre barn i lägre grad att inkluderade elever kan få vänner.
SOU (2003:35) nämner att endast 10 % av lärarna har specialpedagogisk utbildning. Enligt Utholm (2003) krävs det vuxna människor som stöd för att för att ett ömsesidigt samspel ska uppstå mellan barn med utvecklingsstörning och normalbegåvade barn. Om inte lärarna har någon specialpedagogisk utbildning får inte de inkluderade särskoleleverna det stöd de kan behöva för att interagera med sina klasskamrater. Då växer sig uppfattningen allt starkare att inkluderade särskolelever har svårt att få vänner. Andersson (1996) nämner att om en elev har varit inkluderad i en klass sedan låg ålder har han eller hon vunnit klasskamraternas förståelse när de når högre årskurser. Det gynnar dem i högre åldrar då de har hunnit bli en del av klassen. Kanske är det dessa elever som personalen i de senare årskurserna har erfarenhet av, då de gav så pass positiva svar till påståendet Det är svårt för inkluderade särskolelever att få vänner i sin
klass.
Personalen i grundskolans senare år är betydligt mer positiva, än personalen i de tidigare årskurserna, till inkluderade elevers möjligheter att få vänner i grundskolan. Trots det anser de i mycket lägre grad att inkluderade elever utvecklar sitt sociala samspel i grundskolan. Personalen i grundskolans tidigare år anser att grundskolan är en bra miljö för inkluderade elevers sociala utveckling, trots att de instämmer i att det är svårt för inkluderade elever att få vänner i grundskolan (Figur VI).
Särskolans personal har mycket mindre förhoppningar på de inkluderade elevernas chanser att få vänner, jämfört med grundskolans personal (Figur II). Det kan kanske bero på att särskolepersonalen möter de elever som kommer till, eller tillbaka till, särskolan som inte har klarat av att vara inkluderade i grundskolans klasser. Särskolepersonalen kanske bara ser de elever som kommer till särskolan utan att ha vunnit något på inkludering, och därmed blir negativt inställda till det, medan personalen i grundskolan ser både dem som gynnas och dem som missgynnas. Detta kan göra att de blir något mer positivt inställda till inkludering av särskolans elever. Att döma av respondenternas kommentarer till detta ämne är de inte särskilt hoppfulla till inkluderade elevers möjligheter att få vänner i grundskolan. En lärare i högstadiet skriver ”…jag tror att särskoleelever
har det bäst på särskola, där de kan hitta likasinnade kompisar osv.”. Den läraren
har alltså samma syn som Asmervik (2005) som hävdar att ett likartat intellekt är en viktig del för att en djup vänskap ska uppstå. En lärare skriver att:
”Det jag vet är att elever som är includerade oftast byter till särskolan efter sexan. Ofta är självförtroendet svagt och de vänner de hade är från lågstadiet. De hade mått bättre av att vara med likasinnade tidigare.”
Läraren från särskolan har, precis som lärare i grundskolan, ingen ljus syn på inkluderade elevers möjligheter till vänskap och ömsesidigt socialt samspel i grundskolan. De tror båda två att det är bäst för elever med utvecklingsstörning att tillbringa sina skoldagar separerade från grundskoleklasser, för att istället umgås med barn med liknande handikapp.
Påståendet i Figur III, Elever med utvecklingsstörning lär sig sociala samspel
bättre när de är inkluderade i en klass i grundskolan jämfört med i särskolan, gav
väldigt olika resultat när särskolans och grundskolans personal jämfördes. SOU (2003:35) tar upp möjligheterna för särskolans elever att utvecklas socialt och
kognitivt i en inkluderande miljö. Är de segregerade hämmas dessa möjligheter. Även Haug (1998) skriver om hur förståelse och samspel mellan individer gynnas av en inkluderande integrering. Detta håller grundskolans personal med om, men inte särskolans. En möjlighet till detta utslag kan bero på att de försvarar sina egna arbetsplatser och sin egen kompetens. Westling (2005) varnar för risken med att särskolans lärare kan se specialpedagogiken som sitt reserverade expertisområde. Det är ingen positiv utveckling om grundskola och särskola ska försvara sina intressen, istället för att jobba gemensamt för alla elevers bästa. Särskolans personal vill inte hålla med om att de hämmar elevernas utveckling, medan grundskolans personal snarare vill förstärka sin roll som komptenta lärare som behärskar att utveckla alla barn.
Figur VIII visar att det inte skiljde sig mycket mellan svaren från respondenterna
beroende på om de har erfarenhet eller inte av inkluderade särskolelever. De som har erfarenhet var dock aningen mer positiva till inkluderade elevers trivselmöjligheter i grundskolan. Personalen som inte har erfarenhet av inkludering fick exakt 3,0 poäng i medelvärde på den här frågan. All personal som inte har stött på arbete med inkluderade särskolelever svarade alltså att de är
Tveksamma/osäkra. Personalen som har erfarenhet Instämmer delvis (3,7 poäng) i
att de inkluderade särskoleleverna kan trivas i grundskolan. De som har arbetat med inkluderade elever har alltså en mer positiv attityd till elevernas trivselmöjligheter. Om några borde veta hur det fungerar i skolan är det de som har erfarenhet.
6.3 UNDERVISNING
I Figur V går det att utläsa att personalen i de tidigare och senare åren har helt olika åsikter kring pedagogik riktad till särskolelever. Personalen i de tidigare åren instämmer att även grundskoleelever gynnas av att få tillgång till denna pedagogik medan respondenterna verksamma i de senare årskurserna tar avstånd från detta. Att skolpersonal som arbetar med yngre barn anser detta kan bero på att det tar olika lång tid för elever att öva upp sitt abstrakta och generella tänkande. Inte alla som börjar i skolan har utvecklat denna förmåga lika väl. Då tjänar de på en mer konkret och varierad undervisning som SOU (2004:98) menar att utvecklingsstörda barn är i behov av. När barn blir äldre utvecklar de förmågan att tänka generellt och abstrakt. Glappet mellan de svaga eleverna i klassen och de inkluderade eleverna från särskolan blir större. De flesta av de elever som tidigare varit i behov av särskolelevernas pedagogik tränar upp de förmågor som krävs medan utvecklingsstörda barn inte har möjlighet att göra det i samma takt. Enligt Haug (1998) finns det två olika synsätt på specialpedagogik. Kompensationslösningen går ut på de elever som är i behov av särskilt stöd får enskild undervisning för att jobba ifatt de övriga i klassen. Det demokratiska deltagarperspektivet strävar istället mot att alla elever ska få sin individuella undervisning i klassrummet tillsammans med övriga klasskamrater. Att åsikterna skiljde sig så pass mycket mellan grundskolans personal i tidigare och senare årskurser kan bero på att de har olika syn på specialpedagogik. Personalen i de tidigare åren kanske är mer vana vid specialpedagogiskt stöd i klassrummet, och därmed har märkt att fler än de särskoleinskrivna eleverna gynnas av det. Medan
personalen bland de äldre åren kanske inte är vana vid extra stöd i klassrummet och därmed har de inte sett om och hur deras elever utvecklas av det.
Inkluderade särskolelever uppmuntras att öka sitt arbetstempo jämfört med segregerade elever. Övriga klasskamrater fungerar som draghjälp och den inkluderade eleven har klasskamrater att jämföra sina resultat med. I den holländska rapporten Division for Fundamental Research menar Sjoed (2002) till och med att lindrigt utvecklingsstörda barn lär sig mer i grundskolan jämfört med särskolan. Inkluderade särskolelever har bättre studieresultat, bättre självförtroende och bättre kognitiv utveckling än elever med liknande handikapp som går i specialklass (SOU, 2003:35). Figur IV visar att grundskolepersonalen var osäkra till detta och deras åsikter var jämt spridda över alla svarsalternativ. Särskolepersonalen tog däremot starkt avstånd till detta. De var överens om att inkluderade särskolelever blir stressade om de inte hinner arbeta i samma takt som sina klasskamrater. Westling (2005) hävdar att det finns en risk att särskolepersonal ser sig som experter inom sitt område. De kanske vill befästa sin roll som professionella på barn med särskilda behov. Därför vill de inte hålla med om att grundskolans lärare klarar av att utforma sin undervisning så att även särskolelever kan tillgodose sig den. Särskolepersonalens negativa attityder i påståendet i Figur IV kan också bero på att de elever som blir flyttade till eller tillbaka till särskolan inte har klarat av att jobba i klassrummet, där de har jämfört sig med normalbegåvade elever. Särskolepersonalen kommer mest i kontakt med dem som har ”misslyckats” i grundskolan. Personalen i grundskolan däremot kommer i kontakt med både dem som klarar sig i vanliga klasser, och med dem som blir flyttade till särskolan. Det kan vara därför som deras svar är mer utspridda över alla svarsalternativ.
6.4 EKONOMIASPEKTEN
Trots att medelvärdet av alla deltagare i undersökningen landade på att de var
Tveksamma/osäkra till inkludering av särskolelever blev resultatet på frågan till Figur IX väldigt lågt. Även de som fick högt resultat på hela enkäten, de som tror
på inkludering och att det utvecklar både den inkluderade eleven och övriga klassen tror i grund och botten att det ändå bara är ett sätt att spara in pengar. Westling (2005) tar upp problemet med att skolor som har många elever med hög social status inte får lika stora resurser som i områden som har lägre status. Ingen av enkätrespondenterna arbetar i en skola i ett lågstatusområde, därför får de inte ta del av de extra resurser som vissa andra skolor får till specialpedagogiska resurser. Det kan leda till att inkludering utan extra stöd för klasslärare införs och inkludering kan då upplevas som ett tvång. Jag anser att skolledarna har en viktig roll i attityden till inkludering. När frågor om inkludering uppstår är det de som tar de avgörande besluten. När dessa beslut ska förklaras för lärarna kan det göras i ekonomiska termer. Genom att förklara hur skolan måste göra besparingar och inkludering är en del i det. Det kan göra att till och med den skolpersonal som har en positiv inställning till inkludering, uppfattar att det i realiteten endast är ekonomin som avgör. Om skolledningen istället fokuserar på att förklara inkluderingen i positiva termer. Om de berättar hur en inkluderande pedagogik
påverkar den berörda eleven, övriga klassen och läraren kanske det leder till att skolpersonalen inte ser ekonomi som en avgörande faktor.