LÄRARPROGRAMMET
Skolpersonals attityder till inkludering
En enkätstudie med personal från grundskolan och särskolan
Erik Florell
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2008
Handledare: Berit Willén Lundgren Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Skolpersonals attityder till inkludering
Författare:
Erik Florell
Handledare:
Berit Willén Lundgren
ABSTRAKT
Inkludering och integrering är begrepp som kommer på tal allt oftare i skolans värld. Nästan hela Europa är på väg mot en mer heterogen skola där alla elever vistas tillsammans. De elever som tidigare har varit differentierade från sina klasskamrater på grund av till exempel handikapp ska vara inkluderade i undervisningen. Frågan är vad personalen i skolan tycker om inkludering. I denna studie har en enkätundersökning gjorts för att ta reda på skolpersonalens attityder till inkludering av elever med utvecklingsstöning. Enkäterna har besvarats av grundskole- och särskolepersonal på tre olika skolor. Resultaten har senare jämförts mellan grundskolepersonal och särskolepersonal, mellan grundskolans personal i tidigare och de senare åren samt mellan lärare som har erfarenhet av inkludering med dem som inte har någon erfarenhet. Resultatet blev att grundskolepersonal i högre grad har positiva attityder till inkludering av särskolelever än vad särskolans personal har. Personalen som är verksam i grundskolans tidigare år är mer positiva än lärarna i de senare åren. De som har erfarenhet av inkludering är snäppet mer positiva än de som inte har någon erfarenhet av detta. Överlag var respondenterna tveksamma eller osäkra till inkludering.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING 1
1.1 BEGREPP 1
2 BAKGRUND 3
2.1 INTEGRERING OCH INKLUDERING 3
2.1.1 INTEGRERING 3
2.1.2 INKLUDERING 4
2.2 NORMALITET OCH UTVECKLINGSSTÖRNING 4
2.2.1 NORMALITET 4
2.2.2 UTVECKLINGSSTÖRNING 5
2.3 VAD SÄGER DOKUMENTEN OM BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD? 6
2.3.1 SKOLLAG 6
2.3.2 LÄROPLAN 6
2.3.3 FN:S BARNKONVENTION 7
2.3.4 SALAMANCADEKLARATIONEN 7
2.4 SKA ELEVEN ELLER SKOLAN ANPASSA SIG? 8
2.5 INKLUDERING OCH SOCIALT SAMSPEL 9
2.6 SKAPAR INKLUDERING FÖRSTÅELSE ELLER 10
UTANFÖRSKAP? 10 2.7 KUNSKAPSNIVÅN 11 2.8 LÄRARES KOMPETENS 12 2.9 EKONOMISKA ASPEKTER 12 3 PROBLEM 14 3.1 SYFTE 14 3.2 FRÅGESTÄLLNINGAR 14 4 METOD 15 4.1 VAL AV METOD 15 4.1.1 ATTITYDUNDERSÖKNING 15
4.1.2 URVAL OCH GENOMFÖRANDE 16
4.2 FORSKNINGSETIK 17
4.3 METODKRITIK 17
4.4 BEARBETNING OCH ANALYS 17
4.5 FÖRÄNDRINGAR 18
5 RESULTAT 19
5.1 RESULTATREDOVISNING 19
5.1.1 HÖGSTA RESPEKTIVE LÄGSTA RESULTATEN 19 5.1.2 GRUNDSKOLEPERSONAL VS. SÄRSKOLEPERSONAL 20
5.1.3 PERSONAL I GRUNDSKOLANS TIDIGARE ÅR VS. SENARE ÅR 22 5.1.4 PERSONAL MED ERFARENHET AV INKLUDERING VS. PERSONAL UTAN ERFARENHET 24
5.1.5 ÖVRIGT 25
6 DISKUSSION 26
6.1 UNDERSÖKNINGENS BRISTER 26
6.2 SAMSPEL, TRIVSEL OCH VÄNSKAP 26
6.3 UNDERVISNING 28 6.4 EKONOMIASPEKTEN 29 6.5 AVSLUTANDE DISKUSSION 30 6.6 FRAMTIDA FORSKNING 31 BILAGA 1 34 BILAGA 2 38
1 INLEDNING
I den högskoleförlagda undervisningen vid Högskolan i Kalmar och Karlstad Universitet har jag fått uppfattningen att attityden till inkludering är odelat positiv bland all skolpersonal ute i landet. Alla lärare ska se det som en tillgång att ha en heterogen klass, där alla elever hjälper varandra och har förståelse för varandra. I den verksamhetsförlagda utbildningen har jag dock märkt att denna uppfattning inte delas av alla lärare. Utåt sett är många positiva till inkludering av särskolelever. Men den inofficiella uppgiften specialpedagoger får av klasslärare, är snarare att ge elever i behov av särskilt stöd individuell undervisning för att befria övriga klassen från ett orosmoment (Persson, 2008). Hargreaves (1998) hävdar att lärare som är skeptiska mot dagens form av inkludering anses begå kätteri. Det fick mig att undra vad lärare egentligen tycker om inkludering. Är det något som lärare är positiva till att sträva efter? Eller har det blivit en form av pedagogik som lärare inte vågar ifrågasätta?
Arbete inom särskolan har jag ingen som helst erfarenhet av. Jag har därmed inte fått ta del av särskolepersonals åsikter kring inkludering, varken de formella eller de informella. Därför vill jag veta vad de tycker om inkludering av särskolelever i grundskolan. Det är intressant att få höra särskolepersonalens tankar kring inkludering, då det är de som tar emot eleverna från grundskolan som blir inskrivna på särskolan. Därmed märker de om det blir en positiv eller negativ förändring när elever byter skolform från grund- till särskola.
På skolan där jag hade min verksamhetsförlagda utbildning i AU3 var ämnet inkludering högaktuellt. Det berodde på att särskolan, åk 7-10, skulle flytta till den skolan den kommande terminen. Därför diskuterades just inkludering mycket och en studiedag arrangerades om ämnet där bland annat en kille med lindrig utvecklingsstörning berättade om sin uppfattning av särskola och inkludering. Efter denna studiedag började jag fundera kring skolpersonalens åsikter angående inkludering. Vad tycker de egentligen om det? Och vad tycker särskolepersonalen om inkludering?
1.1 BEGREPP
I denna uppsats har jag valt att använda mig av begreppet inkludering istället för
integrering. Idag betyder orden i praktiken samma sak, men det finns några
skillnader i deras betydelse. Valet gjordes inte bara på grund av att inkludering är ett modernare ord än integrering. Jag anser dessutom själv att det passar bättre in i dagens skolsituation då undervisningen ska vara anpassad till alla elever i klassrummet, vilket just inkludering poängterar.
Barn i behov av särskilt stöd kan innefatta många olika handikapp och funktionshinder. Då det inte är möjligt att behandla alla dessa i en C-uppsats har jag valt att i enkätstudien rikta in mig på barn med diagnosen lindrig eller måttlig utvecklingsstörning. Jag har i min undersökning valt att räkna bort barn med grav utvecklingsstörning. Detta val gjordes eftersom de allt som oftast går i
träningsskolan, inte i särskolan, och att de inte klassinkluderas på samma sätt som de två tidigare nämnda.
2 BAKGRUND
2.1 INTEGRERING OCH INKLUDERING
Det finns olika typer av integrering/inkludering. Det kan betyda att en elev tillhör en grundskoleklass, men kanske bara har enstaka lektioner tillsammans med sina klasskamrater och spenderar resten av tiden ensam eller i en liten grupp. Det kan också betyda att en elev går tillsammans med en klass alla lektioner, hela veckan, men följer en individuell kursplan. (SOU 2003:35)
2.1.1 Integrering
Begreppet integrering har använts sedan 1960-talet, då en ny politik kring människor med utvecklingsstörning blev aktuell i Skandinavien. Det nya målet var att avinstitutionalisera vardagen för medborgarna med utvecklingsstörning och integrera dem in i samhället. Att vara integrerad betyder att vara en del av en helhet, att integrera är att föra samman något till en helhet. I skolan kan dessa begrepp bli motsägelsefulla. Bara för att en person med utvecklingsstörning går i en grundskoleklass behöver inte det betyda att denne är totalt integrerad. Vistas människor i samma lokaler är de fysiskt integrerade. Fysisk integrering är en förutsättning för social integrering, men det är ingen garanti att social integrering uppstår vid fysisk integrering. (Tøssebro, 2004)
Enligt Nilholm (2006) betyder integrering att alla barn ska anpassa sig till den organisation som skolan är uppbyggd på, även barn med särskilda behov. Skolan behöver inte omorganiseras, istället ska de som inte passar in i mönstret assimileras in i skolan.
Emanuelsson (2004) påpekar att begreppet integrering ofta används felaktigt, speciellt inom skolan. Det används vid placering av individer och organisatoriska åtgärder. Då betyder integrering att enskilda, avvikande eller handikappande elever flyttas in i grundskoleklasser. Dessa elever blir då stämplade som integrerade, där begreppet får en negativ klang. Elever som var integrerade skulle omformas till att bli normala. Begreppets ideologiska målsättning strävar efter en skola som en integrerad gemenskap, som är till för alla. Denna betydelse av ordet används inte mycket idag.
Om en elev med utvecklingsstörning har bott med sin familj, gått på förskola och i grundskola med en vanlig barngrupp i hela sitt liv, kallas det fortfarande att denne är integrerad. Frågan är från vad han eller hon är integrerad. Har någon aldrig varit segregerad bör denne inte vara integrerad (Tøssebro, 2004). Om två elever i en klass är integrerade, betyder det att övriga klassen inte är det? Begreppet integrering har snarare fått betydelsen potentiellt segregerad. Alltså används begreppet integrering om dem som förr hade varit segregerade, eller bland dem där det finns en risk för segregering (Tøssebro, 1999). Rosenqvist
(2003) menar att begreppet integration har blivit oklart vilket har skapat behov för ett nytt val av ord.
2.1.2 Inkludering
Begreppet inkludering började användas flitigt i och med Salamancadeklarationen från UNESCO, som stod färdig 1994. Salamancadeklarationen är en avsikts-deklaration som innefattar ett stort antal länder gällande hur undervisning för elever i behov av särskilt stöd ska genomföras. Det engelska ordet inclusion översattes i den svenska versionen till integration, vilket skapade diskussion angående vilket begrepp som bör användas (Nilholm, 2006).
Inkludering är ett mer modernt begrepp än integrering, men i praktiken betyder de samma sak. Inkluderad används eftersom det anses att elever som inte varit segregerade, då inte kan vara integrerade. Inkludering innefattar alla elever i skolan och det strävas efter att ingen ska bli exkluderad. Idag används benämningen inkluderade elever från och till, vilket betyder att kategoriserandet av elever fortfarande håller i sig (Emanuelsson, 2004). Ska inkludering användas istället för integrering bör det stå klart vad som skiljer begreppen åt. Med inkludering menas en systemförändring inom skolan där helheten formas efter olika individer. I en inkluderande skola ska alla elever, inga undantag, ha rätt att närvara i klassrummet. Integrering däremot innebär att individen ska anpassa sig till helheten. Skolan har inte som uppgift att omforma sig till att bli en skola för alla, vilket gör det svårt för elever i behov av särskilt stöd (Nilholm, 2006) som hävdar att det inte finns mycket skrivet om hur en framgångsrik inkludering ska implementeras, men att många likväl ser långsiktigt på idén.
2.2 NORMALITET OCH UTVECKLINGSSTÖRNING
Enligt Börjesson (1997) är frågan om vad som är normalt respektive avvikande väldigt subjektiv. Frågan gällande vad som är normalitet och vad som är avvikande i skolan förändras allteftersom, då samhällets handlingar bestämmer det. De som anses vara avvikande idag kanske inte är det imorgon, och de som anses vara normala idag kanske inte hade varit det för tjugo år sedan (Tideman, 2004).
2.2.1 Normalitet
Ordet normalitet kan betyda olika saker beroende på från vilken synvinkel det angrips. Det kan dels vara något genomsnittligt. Då används ordet normalitet som ett medelvärde, och avvikelser bedöms utifrån detta värde. Normalitet kan också betraktas utifrån de värderingar om vad som är normalt i ett samhälle under en viss period. De som bryter denna normativa normalitet anses avvikande. Ett tredje sätt att betrakta normalitet är huruvida någon är fysiskt frisk eller inte. En
medicinsk normalitet innebär att någon behandling inte behövs för att klara sig i samhället, de som däremot behöver behandling är avvikande (Tideman, 2004). Normalitet är något eftersträvansvärt enligt Börjesson (1997). Att normalisera innebär att förändra någon från avvikande till normalt, från att vara något felaktigt till något eftersträvansvärt.
2.2.2 Utvecklingsstörning
”Utvecklingsstörning är en samlingsbeteckning för nedsatta intellektuella funktioner som uppstår under utvecklingsperioden, dvs före 16 års ålder” (Tideman, 2000. sid. 43). Det finns inte några tydliga definitioner mellan att vara svagt begåvad och utvecklingsstörd. När någon kategoriseras som just utvecklingsstörd kan detta ske utifrån olika uppfattningar. Ur ett psykologiskt synsätt anses en person som har en intelligenskvot under 70 vara utvecklingsstörd. I USA har intelligenskvotgränsen höjts till 75, vilket har gjort att antalet utvecklingsstörda människor ökat rejält. Utvecklingsstörd anses också en person vara om denne inte klarar av kraven som samhället ställer. Dessa krav kan genomgå stora förändringar över tid, och skilja sig beroende på situationen. Det betyder att det är omgivningen som sätter etiketten utvecklingsstörd. En tredje definition av utvecklingsstörning är en administrativ definition. Då är det myndigheter som bestämmer vilka som är utvecklingsstörda, vilka de är som på grund av nedsatt begåvning behöver särskilt stöd i skola och övriga samhälls-deltagande. När någon betecknas som utvecklingsstörd enligt den administrativa definitionen sammanvävs de psykologiska och sociala definitionerna. Det finns också en medicinsk definition av utvecklingsstörning där till exempel Downs syndrom räknas in (Tideman, 2000).
En central faktor vid psykisk utvecklingsstörning är intelligenskvoten. Om en person har en intelligenskvot under 70 förväntas han eller hon inte att klara av skolans teoretiska ämnen. Tidigare ansågs personer med en intelligenskvot mellan 70-90 (genomsnittet bland hela befolkningen är 100) som psykisk utvecklings-störda. Bara för att en person har en intelligenskvot under 70 är det inte säkert att denne är psykiskt utvecklingsstörd, det krävs även att det finns brister i ens adaptiva funktioner. Adaptiva funktioner innebär de färdigheter som krävs för att kunna uppfylla normer och krav som samhället ställer på en utifrån ålder, kön, kulturell tillhörighet med mera. Dessa adaptiva funktioner kan till exempel vara kommunikation, sociala relationsfärdigheter, egenomsorg, skolfärdigheter etcetera. Låg intelligenskvot och bristande adaptiva funktioner ska vara till last innan 18 år fyllda för att en person ska klassas som psykiskt utvecklingsstörd (Asmervik, 2005).
Utvecklingsstörning kategoriseras i tre olika grader, från A-C. Från lindrigt utvecklingsstörd till gravt utvecklingsstörd, beroende på individens intelligens-kvot. En person som är klassad till A-stadiet är gravt utvecklingsstörd. Intelligens-kvoten är då under 40 och individen lever bara i nuet. De som är kategoriserade till B-stadiet klassas som måttligt utvecklingsstörda och saknar överblick över sådant som inte finns närvarande. De har dock förståelse för den närmaste omgivningen. C-stadiet innebär en lindrig utvecklingsstörning och en fungerande
tidsuppfattning. Mycket skiljer mellan dessa stadier av utvecklingsstörning vilket gör det riskfyllt att de omnämns med samma begrepp (Asmervik, 2005). Personer med grav utvecklingsstörning har behov av kontinuerlig omsorg. Ofta är problemen stora när det gäller språk och kommunikation vilket gör att de inte kan förstå långa meningar utan endast enstaka ord och symboler. De har även ofta kroppsliga problem som syn- och hörselskador eller förlamningar. Personer med måttlig utvecklingsstörning visar ofta yttre tecken på sitt handikapp. Till exempel hör de med Downs syndrom till denna kategori. Personer med måttlig utvecklingsstörning kan ofta prata och uppfatta nu- och dåtid. De kan uppskatta antal och dra enklare slutsatser. De med lindrig utvecklingsstörning är väldigt svåra att skilja från lågpresterande utan utvecklingsstörning. Bland många av dem som har lindrig utvecklingsstörning upptäcks inte handikappet innan de börjar skolan. De kan prata, läsa och räkna, men med större besvär än normalbegåvade. Svårigheter för personer med lindrig utvecklingsstörning är planering. De kan också ha väldigt svårt att veta hur det går till att klara upp situationer som de aldrig tidigare har råkat ut för. Skillnaden mellan lågpresterande och de med lindrig utvecklings-störning är att de senare inte når upp till samma nivå, och att de med utvecklings-störning utvecklas något långsammare. (Utholm, 2003)
När ett barn diagnostiseras definieras barnets svårigheter, vilket gör det lättare att sätta in resurser i skolan. Det är positivt då barnet får lättare att nå målen med en individuell studieplan, som barnet får jobba med i sin egen takt. Samtidigt stigmatiseras barnet och får en stämpel som kan påverka möjligheterna för resten av livet. (Tideman, 2004)
2.3 VAD SÄGER DOKUMENTEN OM BARN I BEHOV AV SÄRSKILT
STÖD?
2.3.1 Skollag
Barn ska i allmänhet bli mottagna i grundskolan. De som inte kan följa grundskolans läroplan på grund av utvecklingsstörning, ska bli mottagna i särskolan. De elever som går i särskolan ska, så långt som det är möjligt, få en utbildning som motsvarar den som finns i grundskolan. Den utbildningen ska vara anpassad efter varje enskild elevs behov. (Utb.dep. 1985:1100)
2.3.2 Läroplan
Skolan har som uppgift att anpassa undervisningen efter varje elevs behov och förutsättningar. Mål att uppnå i särskolan handlar till stor del om att eleven, ut efter sin egen förmåga och sina förutsättningar, ska tillgodose sig kunskap. Eleven ska till exempel öka sin förmåga att i det dagliga livet kompensera verkningarna av sin utvecklingsstörning. (Lpo, 1994)
2.3.3 FN:s barnkonvention
Barnkonventionen trädde i kraft 1990, ett år efter att FN:s generalförsamling ratificerade den. Den har som huvudsakligt syfte att försvara barns rättigheter i samhället. I andra artikeln är det beskrivet att alla barn, oavsett handikapp, ska tillförsäkras de rättigheter som är nedskrivna i konventionen. Enligt den tjugotredje artikeln ska barn med psykiskt eller fysiskt handikapp kunna leva ett anständigt liv samt främjas att delta aktivt i samhället. Den tjugoåttonde artikeln som handlar om barns rätt till utbildning poängterar att utbildningen ska utvecklas så att den blir tillgänglig och åtkomlig för alla. (FN, 1989)
2.3.4 Salamancadeklarationen
1994 organiserade UNESCO tillsammans med Spaniens regering en konferens där diskussioner kring inkludering fördes. Ur denna konferens skapades Salamancadeklarationen, vilken innebär att alla medverkande länder ska ha som mål att bedriva en skola för alla. En skola där barn med individuella olikheter, som är i behov av särskilt stöd, ska ha rätt till undervisning. Elever i behov av särskilt stöd ska i möjligaste mån ingå i det ordinarie utbildningsväsendet. (UNESCO, 2006)
Det är svårt att jämföra de europeiska ländernas behandling av elever med utvecklingsstörning, eftersom skolsystemen ser så olika ut. I vissa länder följer alla elever samma läroplan, medan det i andra länder finns flera olika läroplaner beroende på elevers handikapp. Länderna mellan har inte heller någon enhetlig attityd till utvecklingstörning. I vissa länder går 0,5 % av eleverna en specialutformad skolgång, medan det kan vara upp till 10 % i andra länder (SOU 2003:35). Till exempel Tyskland använder sig av tio olika nivåer i differentieringen av elever i särskilda behov, medan Italien endast använder sig av en differentierad nivå utöver den vanliga skolan (Persson, 2008). Ett annat exempel är Norge där special- och särskolor överhuvudtaget inte existerar (Haug, 1998). Det som många europeiska länder har gemensamt är att utefter sina egna förutsättningar arbeta för en mer inkluderad skola, där elever i behov av särskilt stöd ska gå i ordinarie skola (SOU 2003:35).
Trots Salamancadeklarationens tydliga strävande efter en skola som är anpassad för elever i behov av särskilt stöd, har antalet elever inskrivna i grundsärskolan ökat med 55 % mellan åren 1996 och 2001 (SOU, 2003:35). 2002 och framåt har antalet elever inskrivna i särskolan stagnerat och hållit sig på en stadig nivå (Skolverket, 2007). Det ökade antalet elever i särskolan beror enligt Westling (2005) på att syftet med Lpo 94 var att höja prestationskraven i skolan. Det ledde till att de elever som inte klarade kraven förflyttades till särskolan, vilket höjde medelresultaten i grundskolan.
2.4 SKA ELEVEN ELLER SKOLAN ANPASSA SIG?
Sedan införandet av Lpo 94 har antalet elever i särskolan ökat. Den svenska skolan har blivit mer differentierad, vilket innebär att elever som inte håller måttet får undervisning enskilt eller i smågrupper. Det kan vara både på gott och ont med enskild undervisning. Elever som blir utplockade till specialgrupper blir kategoriserade som annorlunda. Medan de elever i behov av särskilt stöd som är kvar i vanliga klasser kan bli ignorerade. Det kan vara svårt för dem att bli accepterade och få stöd i vanliga klasser. I den differentierade gruppen kan eleverna däremot bli överbeskyddade och understimulerade, lärarna har inte samma krav på dem där som i stora klassrummet. (Westling, 2005)
Inte bara särskoleinskrivna elever är i behov av specialpedagogik. Det har visat sig att elever som har svårigheter i svenska är i behov av specialpedagogen, och kan gynnas av enskild undervisning. Många lärare skickar även iväg elever som stör undervisningen för mycket. Det är inte säkert att dessa har några som helst skolsvårigheter, annat än att de inte klarar av lärarens arbetssätt. Då är det en enkel lösning för läraren att skicka iväg eleven för att få lugn och ro i klassrummet. Det är en enklare lösning än att ändra sina undervisningsmetoder så att de passar alla. (Persson, 2008)
Det är en stor omställning för elever att byta mellan grundskola och särskola, eller vice versa. De elever som går i särskolan och blir flyttade till en grundskoleklass förlorar tryggheten de har i särskolan där skolarbetet är anpassat för varje elev, vilket det inte är i grundskolan på samma sätt (Andersson, 1996). Det finns ingen medelelev som lärare kan forma undervisningen efter. Alla elever klarar inte av att följa läroböckerna från pärm till pärm. Specialpedagogik behövs till vissa elever i olika ämnen där de inte klarar av att följa kursplanens mål. Men specialpedagogik ska inte bestå av organisatorisk differentiering, utan av en kvalificerad resurs där elever i behov av stöd är med och planerar åtgärder för hur de ska klara ett moment eller ett ämne. De som gynnas av differentierade grupper är de som har det lätt för skolan (Persson, 2008). Differentierade grupper kan ge uttryck åt samhällets vilja att ge stöd åt avvikande individer. Det kan samtidigt uttrycka det motstånd som finns i samhället gentemot dem som är avvikande (Westling, 2005).
I styrdokumenten syns tydliga ambitioner att hylla mångfald, att människors olikheter ska uppfattas som något positivt för undervisningen. I praktiken däremot är synen på mångfald inte lika positiv. Små undervisningsgrupper ökar på skolorna, där elever med behov av särskilt stöd placeras. Eftersom eleven är den som bär på problem är det denne som ska förändras. Eleven ska formas för att fungera i skolans aktiviteter som anses vara normala. Skolan är normen och alla elever ska passa in. De som inte gör det ska korrigeras för att passa in. (Tideman, 2004)
En skola för alla innebär att alla har rätt att delta i undervisningen i klassrummet. För att det ska vara möjligt att få alla elever inkluderade måste skolan göra omstruktureringar beroende på vilka elever som finns på skolan. Speciellt i sådana
fall där det finns elever i särskilt behov av stöd (Nilholm, 2006). Assarson (2007) menar att skolan inte ska ha som mål att få alla elever att fungera i klassrummet. Målet måste istället vara för skolan att lära sig acceptera störande moment och se det som en del i en positiv mångfald.
Ambitionsnivån måste vara realistisk när en särskolelev ska inkluderas till grundskolan. För att öka självkänslan och självständigheten hos elever med utvecklingsstörning ska personalen fokusera på barnets styrkor, och utefter dessa strukturera arbetssättet för barngruppen (Serrebo, 2003).
Elever med funktionshinder, som följer särskolans skolplaner, är i högre grad än grundskoleinskrivna elever missnöjda med sin möjlighet till inflytande i skolan. De anser att de inte har möjlighet att påverka sina studier, arbetsmetoder och stressnivån i skolan. Det har också visat sig att särskoleinskrivna elever mycket sällan representerar skolornas elevråd där eleverna kan göra sina röster hörda (SOU 2004:98).
2.5 INKLUDERING OCH SOCIALT SAMSPEL
Enligt Serrebo (2003) sker samspel när människor ömsesidigt påverkar varandra. Utholm (2003) hävdar att ömsesidigt samspel mellan en elev med utvecklings-störning och en normalbegåvad elev kan vara svårt att uppnå. Ofta väljer barn med utvecklingsstörning att på egen hand härma sina klasskamrater, att utföra leken själv. Vuxen personal krävs som stöd för att ömsesidigt samspel ska uppstå. Skolans personal behöver ha både kunskap och inlevelseförmåga för att kunna utveckla det sociala samspelet mellan elever, speciellt när det gäller ett barn med utvecklingsstörning.
Särskolelever som är inkluderade i grundskolan känner sig ofta utanför klassens gemenskap. De blir mobbade eller retade och anser sig inte kunna vara med på samma villkor som de övriga barnen. Om det däremot finns två, eller fler, elever med utvecklingsstörning känner de sig tryggare och upplever sin skolsituation som mer positiv (SOU, 2003:35).
Redan från förskoleålder kan barn med utvecklingsstörning ha svårt att vara med i den sociala gemenskapen på samma villkor som övriga barn. Från tidig ålder väljer barn vilka de vill ha som vänner, utifrån vilket utbyte de kan få av relationen. Då finns risken att ett barn med utvecklingsstörning hamnar utanför. Detta utanförskap fortsätter även i skolan och gör det svårt för barn med utvecklingsstörning att komma in i sociala grupperingar med barn utan utvecklingsstörning (Hill & Rabe, 1994). Barn med utvecklingsstörning väljer att samspela med varandra eller med yngre barn. De har svårt att umgås på samma villkor med övriga barn i samma ålder eftersom de inte behärskar regler och annat som krävs för att kunna delta (Nordström, 2002).
Den inkluderade särskolelevens kognitiva och sociala utveckling hämmas av att befinna sig i en segregerande miljö. Däremot utvecklas dessa förmågor vid inkludering (SOU 2003:35).
2.6 SKAPAR INKLUDERING FÖRSTÅELSE ELLER
UTANFÖRSKAP?
När elever med särskilt stöd ska få speciella resurser har det länge varit kutym att flytta dem från klassrummet. Den så kallade kompensationslösningen fungerar så att det ställs en diagnos på det berörda barnet. Då kartläggs vilka sidor hos barnet som behöver utvecklas. Sedan är målet att barnet ska nå upp till samma nivå som övriga barn i samma ålder, för att kunna återgå till den vanliga klassen igen. Kompensationslösningen har fått massiv kritik och kallas för stigmatiserande och diskriminerande med mera. Den leder till segregerande integrering som innebär att elever i behov av särskilt stöd differentieras från klasskamraterna. Med tiden har synen på skolan ändrats. Att prestationer används som bas för värderingen i skolan anses av många vara odemokratisk. Istället har ett demokratiskt deltagar-perspektiv som kritiserar den positivistiska synen på skolan vuxit fram. (Haug, 1998)
Enligt det demokratiska deltagarperspektivet ska varje individs rätt att vara sig själv försvaras, det är inget fel med att vara annorlunda. Alla ska gå i skola tillsammans för att minska avstånden mellan olika människor och gynna en friare samvaro och skapa ömsesidigt förtroende. Det demokratiska deltagarperspektivet uppmuntrar till en inkluderande integrering. Med det menas att all undervisning ska ske inom klassen. Alla barn ska få en individuell undervisning som passar just dem och alla ska få undervisningen i samma klassrum. Det bästa för alla barn är att delta i undervisningen med sina klasskamrater redan från tidig ålder eftersom det utvecklar gemenskapen. Inkluderad integrering suddar ut skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik eftersom alla lärare ska ha kompetens att undervisa alla elever. (Haug, 1998)
Utan vardagliga möten med elever med utvecklingsstörning skapas inte förståelse. Förståelse skapas däremot genom att skolan simulerar möten mellan personer med och utan funktionshinder. Vuxna kan då krävas som förebilder genom att visa vilka etiska värderingar och handlingar som är att föredra. Det är snarare en begränsning än en befrielse för skolklasser att sakna elever i behov av särskilt stöd. Det hindrar möjligheterna till att lära sig om olika människors livsvillkor. Elevers respekt för avvikande individer växer sig starkare i möten med personer som har funktionshinder, jämfört med om de aldrig stöter på varandra. (SOU, 2004:98)
Inkludering av utvecklingsstörda elever till grundskolan har minskat utanförskapet för dem som är lindrigt utvecklingsstörda, men inte för dem med grav eller måttlig utvecklingsstörning. Trots inkludering i låga åldrar och tidiga insatser från lärare och föräldrar, blir det sociala samspelet mellan eleverna ytligt. Det krävs specialinsatser om en djupare inkludering ska kunna uppnås. För att en djup vänskaplig kontakt ska kunna skapas krävs mer än att elever med och utan funktionshinder går i samma klass. Personkemi och gemensamma intressen är viktiga komponenter när vänskap knyts. Även en likartad intellektuell förmåga underlättar, vilket gör det svårt för utvecklingsstörda att finna vänner bland ”normalbefolkningen”. (Asmervik, 2005)
Andersson (1996) skriver om en skola där inkludering av särskolelever har funnits med från första klass. Varje elev från särskolan hörde till en grundskoleklass, där de var med i de flesta ämnen, på deras egen nivå. I lågstadiet var förståelsen från klasskamraterna stor, men ju äldre eleverna blir desto ytligare blir kontakten mellan de inkluderade särskoleleverna och övriga klassen. Speciellt bland flickorna sker separationen mellan särskolans och grundskolans elever tidigt. För varje år som går ökar kunskapsklyftan mellan de inkluderade särskoleleverna och övriga elever, vilket många gånger leder till att de glider ifrån varandra. Eleverna som har tagit ansvar för de inkluderade särskolelevernas skolgång tappar orken när de kommer upp i mellanstadiet eftersom arbetsuppgiften för dem då stiger i och med det ökade gapet i kunskapsnivå.
I en skola med inkluderade särskolelever ökar förståelsen för olikheter. Om inkluderingen har skett från låg ålder fungerar det ännu bättre eftersom elever med särskilda behov då har varit en del av skolan från början. I låga åldrar är det lättare att skapa en tillåtande atmosfär där eleverna hjälper varandra och tar hand om varandra, om eleverna är vana vid detta i högre årskurser går det ofta bra även då. (Andersson, 1996)
2.7 KUNSKAPSNIVÅN
Personer med utvecklingsstörning följer samma mönster som normalbegåvade människor gör. Skillnaden är att utvecklingen ofta är fördröjd. Barn med utvecklingsstörning lär sig att prata och gå med mera senare än andra barn. Ett gravt handikappat barn kan diagnostiseras tidigare än barn med lindrig utvecklingsstörning. Vissa barns handikapp upptäcks inte förrän de börjar skolan, då förmåga till abstrakt tänkande krävs. Det finns även en begränsning i förståndsutvecklingen för personer med utvecklingsstörning, då de vid en viss nivå inte fortsätter att utvecklas som normalbegåvade barn gör. Personer med utvecklingsstörning har ett begränsat kortminne, vilket gör att de bara kan ta in en del av det som sker i klassrummet. De har också svårt att avgöra vad som är väsentlig information, vilka delar i en situation som ska sorteras bort till exempel. Skolan i lågstadiet är för svår för barn med utvecklingsstörning. Då är de fortfarande i stort behov av förskolans pedagogik. (Utholm, 2003)
När en särskolelev inkluderas till grundskolan kan det leda till att klasskamraterna fungerar som draghjälp. Den inkluderade eleven påverkas positivt av övriga klassens arbetstempo, och uppmuntras att försöka följa med i deras studietakt. Segregerad undervisning uppmuntrar inte till detta, då eleven inte har någon att jämföra sig med (SOU, 2003:35). En holländsk rapport, Division for Fundamental
Research från 2002, hävdar att elever med lindrig utvecklingsstörning lär sig
bättre i en grundskoleklass jämfört med en särskoleklass. De elever som har intellektuella problem får bättre skolresultat, ett bättre självförtroende och bättre kognitiv utveckling, än de elever med liknande handikapp som går i specialklass (SOU, 2003:35 refererar till Sjoed 2002).
Elever med utvecklingsstörning har mycket svårare att generalisera än elever i den ordinarie grundskolan. Därför behöver de en varierad undervisning. Konkreta
och vardagsanknutna undervisningsmetoder, som är planerade efter elevernas förutsättningar, krävs för att få med sig dem som inte har ett utvecklat abstrakt tänkande. (SOU 2004:98)
2.8 LÄRARES KOMPETENS
Lärare måste vara förtrogna med de nya informations- och kommunikations-teknikerna i arbetet med elever med utvecklingsstörning. Bildspråket är lika viktigt för människor med utvecklingsstörning, som tal- och skriftspråk är för verbala människor. De nya teknikerna har skapat stora möjligheter för personer utan fullt utvecklat tal, och det är upp till lärare att lära sig behärska dessa nya tekniker för att kunna höja kvaliteten på undervisningen. (SOU, 2004:98)
Enligt Brodin & Lindstrand (2004) är många lärare villiga att förändra sin undervisning för att den ska passa för elever i behov av särskilt stöd. Men de blir hämmade av de organisatoriska ramar som finns på skolan. Många lärare saknar den specialkompetens som krävs för att kunna utforma undervisningen så att den passar barn med utvecklingsstörning, eller andra funktionshinder. Det är rektorns uppgift att se till att lärare har den kompetens de behöver för att kunna ta emot en elev inkluderad från särskolan (Lpo, 1994).
Enligt Lpo (1994) ska lärare organisera undervisningen så att varje elev utvecklas efter sina förutsättningar. Men SOU (2003:35) hävdar att lärare anser det vara svårt att jobba efter två kursplaner samtidigt. Det är svårt att veta vilken kursplan som ska följas och ofta krävs assistenter till läraren för att stödja de inkluderade eleverna. Endast tio procent av lärare som undervisar särskolelever i grundskole-klass har utbildning inom specialpedagogik.
Om skolor ökar antalet differentierade grupper innebär det att personal med specialpedagogisk kompetens tappar kontakten med de övriga klasserna, och bara arbetar i de enskilda grupperna. Istället för att specialpedagogiska frågor diskuteras av all personal på skolan, leder det till att specialpedagogerna blir experter i ämnet (Westling, 2005). Assarson refererar till Ahlberg (1999) som tar upp problemet med bristen på kommunikation mellan lärare i grundskolan och lärare i särskolan. Samarbetet mellan dessa yrkesroller handlar inte om pedagogiska frågor. Det som diskuteras dem emellan är istället organisatoriska frågor.
2.9 EKONOMISKA ASPEKTER
Enligt Tideman (2004) är inkludering försvarbart ekonomiskt, både på kort och lång sikt. Kortsiktigt så kostar det mycket mer med specialklasser än det gör att inkludera en särskolelev till grundskolan. De med god utbildning har ljusare framtidsutsikter gällande jobb, än de som inte har någon utbildning, vilket också leder till bidragande till samhället i form av skattebetalning.
Skolor som har hög andel elever med invandrarbakgrund och låg social status får mer pengar tilldelade till sig. Det behövs eftersom barn som har varit i Sverige kort tid påverkas mycket om elevantalet i klassen ökar. De skolor som får mer pengar tilldelade sig har större möjlighet, än skolor med hög social status, att anställa fler specialpedagoger. Problemet är att antalet elever med utvecklingsstörning finns i lika stor grad i alla samhällsskikt, och därmed behövs mer resurser även i skolor i områden med hög social status. Ifall de ekonomiska frågorna prioriteras i diskussionen kring inkludering av särskolelever finns risken att dessa elever uppfattas vara en belastning för skolan. (Westling, 2005)
Inkludering verkar vara ett måste om det finns få särskolelever på en skola. Då väljer skolledningen att inkludera särskolelever istället för att ge dem möjlighet att gå i särskoleklass (SOU, 2003:35).
3 PROBLEM
3.1 SYFTE
Studiens syfte är att utreda vilka likheter och skillnader som finns i skolpersonals attityder till inkludering av särskolelever med diagnosen lindrig och måttlig utvecklingsstörning. Jag vill försöka ta reda på om attityden skiljer sig mellan grundskolepersonal och särskolepersonal, personal i grundskolans tidigare respektive senare år, samt mellan skolpersonal som har erfarenhet respektive personal som saknar erfarenhet om inkludering.
3.2 FRÅGESTÄLLNINGAR
Hur skiljer sig attityden kring inkludering av särskolelever mellan
personal i grundskolan respektive särskolan?
Hur skiljer sig attityden kring inkludering av särskolelever mellan
personal i skolans tidiga år (F-6) och senare år (7-10)?
Hur skiljer sig attityden kring inkludering av särskolelever mellan
personal som har erfarenhet gentemot personal som inte har erfarenhet av inkludering?
4 METOD
4.1 VAL AV METOD
Då undersökningen går ut på att få en generell bild av skolpersonals attityder till inkludering av särskolelever, valde jag att genomföra en enkätundersökning. Alternativt hade intervjuer kunnat användas, men då hade det inte varit möjligt att få svar från lika stort antal på grund av tiden det tar att utföra och behandla en intervju (Patel & Davidsson, 2003). Däremot hade en djupare förståelse kunnat bildas, men den generella bild som sökes finna hade missats. Enkätstudien är en kvantitativ studie som även har kvalitativa inslag. Enkäternas resultat redovisas med tabeller och figurer, eftersom en generell bild sökes. Därmed är det i grund och botten en kvantitativ studie. Då studien handlar om människor och deras upplevelser av sin omgivning har uppsatsen även kvalitativa inslag (Bell, 2000).
4.1.1 Attitydundersökning
Trots att Emanuelsson (2004) påpekar att det är felaktigt att använda termen
inkluderade särskolelever, har jag valt att göra det i denna studie. Det gjordes helt
enkelt för att undvika missförstånd när respondenterna svarade på påståendena. För att få svar på skolpersonals attityder till inkludering av särskolelever utformades ett attitydformulär. Att tänka på i skapandet av ett sådant formulär, är att blanda positivt och negativt formulerade frågor. Varje fråga får fem svarsalternativ, och svaren kommer i behandlingen av enkäten att graderas mellan ett till fem poäng. Fem poäng innebär att deltagaren instämmer helt på en positivt ställd fråga, eller helt tar avstånd från en negativt ställd fråga (Patel & Davidsson, 2003). En Likertskala användes eftersom den, enligt Bell (2000), är den enklaste varianten vid en attitydundersökning. När resultaten räknas ihop går det att se hur lärarna ställer sig till inkludering av särskolelever. Exempel på poängfördelningen för en positivt och en negativt ställd fråga kan se ut som följer:
Det stämmer att elever som har klasskamrater som är inkluderade från särskolan får ökad förståelse för sina medmänniskor.
Instämmer helt (5)
Instämmer delvis (4)
Tveksam/osäker (3)
Tar delvis avstånd (2)
Det stämmer inte att elever som har klasskamrater som är inkluderade från särskolan får ökad förståelse för sina medmänniskor.
Instämmer helt (1)
Instämmer delvis (2)
Tveksam/osäker (3)
Tar devis avstånd (4)
Tar helt avstånd (5)
I en attitydundersökning ska det ställas många frågor så att enkätmakaren i behandlingen kan välja dem som har störst differens i svarsalternativen. Patel & Davidsson (2003) anser att det ska finnas med cirka femtio frågor för att sedan välja ut dem som skiljer sig mest. Enkäten i denna studie är dock begränsad till femton frågor eftersom jag tror att svaren blir mer genomtänkta om det är färre frågor. De frågor som skiljer sig mest mellan målgrupperna är de som är mest intressant att diskutera. Det negativa med att ha fem svarsalternativ är att det gör det enkelt för deltagarna att välja tveksam/osäker istället för att ta ställning i frågan. Trots det finns det möjlighet till detta på grund av att alla deltagare i enkäten kanske inte har kunskap om alla frågor.
Trost (2007) menar att det i enkäter inte ska ställa öppna frågor utan några svarsalternativ, på grund av flera orsaker. Dels är vissa inte vana att skriva och väljer kanske därför att inte svara på frågorna, vissa skriver så slarvigt att det blir oläsligt, och vissa kanske bara skriver något enstaka ord så att det blir svårt att förstå vad svaret betyder i sitt sammanhang. Trots det kommer respondenterna i studien att få möjlighet att formulera vad de tycker med egna ord. Därför finns det i slutet av enkäten några blanka rader där deltagarna kan kommentera frågornas formulering, eller förtydliga sina svar.
4.1.2 Urval och genomförande
Det brukar vara svårt att samla material från alla i den population som ska undersökas. Därför måste urval göras (Trost, 2007). I denna studie ska personal på två olika skolor användas som deltagare i enkäten. På den ena skolan arbetar särskolepersonal och på den andra skolan arbetar grundskolepersonal. Dessa val har gjorts eftersom att dessa personalgrupper till hösten 2008 ska bli kollegor och arbeta under samma tak. Därför är det intressant att jämföra om och i så fall vilka skillnader det finns i attityder till inkludering av särskolelever.
Efter att ha gjort den första versionen av enkäten skickades den till fem försökspersoner som alla är/har varit lärare, varav tre av dem har stor erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd. Efter att dessa fem gett kritik skrevs en andra version som skiljde sig relativt mycket från den första.
Kontakt med personal har skett på plats på skolorna eftersom jag anser att det ökar chansen till en hög svarsfrekvens. Enkäten är gjord i pappersformat den delades ut samtidigt som deltagarna fick enkätens syfte förklarat för sig. Att göra en webbenkät valdes bort eftersom Trost (2007) varnar för flera tekniska problem som kan uppstå, samt att svarsfrekvensen oftast blir lägre än pappersenkäter.
4.2 FORSKNINGSETIK
I samband med utdelningen av enkäterna beslutade jag tillsammans med deltagarna på den ena skolan att enkäterna skulle lämnas i ett fack på expeditionen. På den andra skolan lovade rektorn som tog emot enkäterna att ansvara för att samla in dem. När jag förklarade vad jag undersöker i mitt examensarbete, förklarade jag att ingen utom jag kommer att läsa enkäterna efter att jag har hämtat dem på skolan och att alla som deltar är anonyma.
4.3 METODKRITIK
Varje fråga i enkäten har fem fasta svarsalternativ, vilket innebär att de medverkande kanske inte kan svara vad de egentligen tycker genom att kryssa i ett svarsalternativ. Därför finns det tomma rader lämnade i slutet av enkäten. Vidare uppmanade jag den medverkande personalen att de gärna fick förtydliga eller ifrågasätta frågorna i enkäten, vilket flera valde att göra.
4.4 BEARBETNING OCH ANALYS
En metod som är att föredra vid attitydundersökningar är att sortera ut de 25 % av enkäterna med högst resultat och de 25 % med lägst resultat, för att sedan jämföra dessa. Detta ska jag göra för att undersöka om det går att urskilja några skillnader mellan dessa två grupper, och i så fall vilka (Henerson, 1987). Två av deltagarna har valt att inte svara på alla frågor. Därför är inte dessa enkäter med i denna jämförelse.
Jag ska även jämföra de insamlade enkäterna i fyra olika grupper. Ett medelvärde av grundskolepersonalens respektive särskolepersonalens svar ska visa huruvida attityderna till inkludering av särskolelever skiljer sig mellan dessa två grupper. Samma jämförelse ska göras mellan personal i grundskolans tidigare respektive senare år. Personal som har erfarenhet av att arbeta med elever inkluderade från särskolan och personal som inte har erfarenhet ska jämföras. En sista jämförelse som ska göras är om det är någon skillnad mellan personal i både grund- och särskola som har, respektive inte har, någon erfarenhet av inkludering. I tabeller, som nedan, ska medelvärdet av alla femton frågor samlas för att det ska bli lätt att jämföra resultaten. Sedan ska jag plocka ut dem som skiljer sig mest, eller som jag tycker behöver belysas av någon annan anledning. (Se Bilaga 2 för hela sammanställningen). Personal i grund-skolan Personal i sär-skolan 1 Medelvärde Medelvärde 2 Medelvärde Medelvärde 3 Medelvärde Medelvärde
Personal i grund-skolans tidigare år Personal i grund-skolans senare år 1 Medelvärde Medelvärde 2 Medelvärde Medelvärde 3 Medelvärde Medelvärde Erfarenhet av arbete med inkluderade särskolelever Inte erfarenhet av arbete med inkluderade särskolelever 1 Medelvärde Medelvärde 2 Medelvärde Medelvärde 3 Medelvärde Medelvärde Personal i särskolan med erfarenhet av inkludering Personal i sär-skolan utan erfarenhet av inkludering 1 Medelvärde Medelvärde 2 Medelvärde Medelvärde 3 Medelvärde Medelvärde Personal i grund-skolan med erfarenhet av inkludering Personal i grund-skolan utan erfarenhet av inkludering 1 Medelvärde Medelvärde 2 Medelvärde Medelvärde 3 Medelvärde Medelvärde
I enkäten fyllde deltagarna även i uppgifter om vilken utbildning de har, samt hur gamla de är. På grund av att nästan alla var lärare och i samma ålder har jag valt att inte ta med den aspekten i resultatet.
4.5 FÖRÄNDRINGAR
Svarsfrekvensen från särskolan låg på rimliga 60 % (12 st.), medan endast 34,3 % (12 st.) av grundskolepersonalen lämnade in sina enkäter. Trots påminnelser kom inga fler enkäter in från den skolan. Därför valde jag att utöka urvalet och dela ut enkäter på ännu en grundskola. Det som skiljde dessa två grundskolor åt är att den senare inte innefattar högstadieklasser. Den andra grundskolan som jag delade ut enkäterna på är mycket mindre, men jag fick oerhört bra svarsfrekvens. Av de tolv lärare som var närvarande då jag delade ut enkäten svarade alla, alltså 100 % (12 st). Den höga svarsfrekvensen beror på att jag delade ut enkäterna då alla i personalen var närvarande,de fylldes i och återlämnades på en gång. I och med den låga svarsfrekvensen från den första grundskolan måste jag alltså räkna samman personalens attityder från två olika skolor. Sammanlagt deltog alltså 36 respondenter från tre olika skolor i studien.
5 RESULTAT
Tyvärr fick jag inte så hög svarsfrekvens som jag hade räknat med. Med tanke på att jag presenterade enkäten muntligt, och delade ut enkäten personligen till de flesta i personalen på grundskolan, trodde jag att det skulle resultera i hög svarsfrekvens. Istället blev svarsfrekvensen högre på särskolan där jag presenterade enkäten för rektorn, som sedan delade ut den till personalen på skolan. På den första grundskolan fick jag endast 34,3 % (12 stycken) av enkäterna tillbaka, medan 60 % (12 stycken) av personalen på särskolan lämnade in sin enkät. Sammanlagt hade då endast 43,6 % av enkätsvaren kommit mig tillhanda, vilket är färre än jag från början hade räknat med. Därför involverade jag ännu en grundskola, en som är mycket mindre. Där fick jag tillbaka 100 % (12 stycken) av enkäterna som jag delade ut, vilket gjorde att 57 % (24 stycken) av grundskolepersonalens enkäter blev inlämnade och 54 % (36 stycken) av alla enkäter kom tillbaka.
5.1 RESULTATREDOVISNING
5.1.1 Högsta respektive lägsta resultaten
Till att börja med räknades varje enkäts summa ut, där lägsta möjliga poäng är 15 och högsta möjliga poäng är 75. De 25 % av respondenterna som hade lägst poäng och de 25 % med högst poäng sorterades ut för en första jämförelse. Eftersom 36 enkäter fanns allt som allt jämfördes de nio som fått minst totalpoäng med de nio som hade högst totalpoäng.
Figur I
Högsta 25% och lägsta 25%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Grundskola Särskola Erfarenhet Ej erfarenhet Tidigare år Senare år
Top 25% Bottom 25%
Två enkäter räknades bort på grund av att alla påståenden inte var besvarade
Som figuren visar går det att se tydliga mönster över vilka som har en positiv attityd respektive negativ attityd till inkludering. De enkätrespondenter som var mest positiva till inkludering bestod av endast en särskolepersonal, medan de
övriga åtta är verksamma i grundskolan. Bland de 25 % som fått lägst poäng stod särskolepersonal för majoriteten. Trots att särskolepersonalen är under-representerad i denna studie hamnar alltså 50 % av alla respondenter från särskolan bland de nio lägsta resultaten.
En annan tydlig skillnad är andelen skolpersonal från tidigare årskurser bland enkäterna med högt resultat. Åtta av nio bland dem med mest positiv attityd till inkludering av särskolelever är verksamma i grundskolans tidigare årskurser. Endast en personal som är verksam inom grundskolans tidigare årskurser fick ett resultat som platsade in bland de 25 % lägsta resultaten.
Det går tydligt att urskilja attityderna bland särskole- och grundskolepersonal, samt mellan personal inom skolans tidigare respektive senare årskurser. Lika tydliga är inte resultaten i frågan om det skiljer sig mellan personal med eller utan erfarenhet av inkludering. Det visar sig däremot att personal som har erfarenhet är överrepresenterade bland de högsta resultaten, medan personal utan erfarenhet är överrepresenterade bland de lägsta resultaten.
5.1.2 Grundskolepersonal vs. särskolepersonal
Medelvärdet av alla femton frågor skiljde sig med 0,5 poäng mellan grundskolepersonal och särskolepersonal. De båda grupperna hamnade väldigt nära Tveksam/osäker-alternativet, då grundskolepersonal fick 3,3 och särskolepersonal 2,8 poäng. Av den medverkande personalen på dessa skolor är alltså grundskolepersonalen snäppet mer positivt inställda till inkludering.
Figur II
Det är svårt för inkluderade särskolelever att få vänner i sin klass 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Inst äm mer hel t Inst ämm er d elvi s Tvek sam /osä ker Tar d elvi s av stån d Tar h elt a vstå nd Grundskolepersonal Särskolepersonal
Två svar, av grundskolepersonal, räknades bort på grund av uteblivna svar.
Både personal i särskolan och grundskolan är negativt inställda till inkluderade särskolelevers möjligheter att få vänner i en grundskoleklass. Medelvärdet av särskolepersonalens svar ligger mellan Instämmer helt och Instämmer delvis (1,5 poäng), medan grundskolepersonalen befinner sig mellan Instämmer helt och
tagit avstånd från detta påstående, samtidigt som ingen personal ur grundskolan har instämt helt att det kan vara så.
En lärare i grundskolan verksam i de senare årskurserna skriver att ”…jag tror att
särskoleelever har det bäst på särskola, där de kan hitta likasinnade kompisar osv.”.
En lärare i särskolan skriver:
”Det jag vet är att elever som är includerade oftast byter till särskolan efter sexan. Ofta är självförtroendet svagt och de vänner de hade är från lågstadiet. De hade mått bättra av att vara med likasinnade tidigare.”
En annan lärare i särskolan skriver:
”Min definition på inkludering är: När eleven är lika självklar i skolans verksamhet som efter skolans slut. Alltså att eleven har soc. gemenskap både i och e. skolans slut. När det funkar är inkludering helt att föredra. Annars inte… Ofta glöms det bort att se på den soc. gemenskapen e.skolans slut”.
Figur III
Elever med utvecklingsstörning lär sig sociala samspel bättre när de är inkluderade i en klass i grundskolan jämfört med i
särskolan 0% 10% 20% 30% 40% 50% Inst ämm er h elt Inst äm mer del vis Tvek sam /osä ker Tar d elvi s av stån d Tar h elt a vstå nd Grundskolepersonal Särskolepersonal
Ett svar, av grundskolepersonal, räknades bort på grund av uteblivet svar.
Grundskolepersonalen befinner sig mellan alternativen Instämmer delvis och
Tveksam/osäker (3,6 poäng), på påståendet om det är socialt utvecklande för
inkluderade särskolelever att gå i grundskola istället för särskola. Särskolepersonalen Tar delvis avstånd (2,2 poäng) från detta påstående, vilket ingen ur personalen från grundskolan gör. Särskolepersonalen är tydligt mer negativt inställda till detta påstående.
Under påståendet i Figur III kommenterar en lärare i särskolan svårigheten i att svara på frågorna med orden:
”Jag ser det som att inkludering fungerar för en del elever, men inte för alla. Det viktigaste är att välja den skolform som passar varje elev bäst…Nästan alla svar varierar beroende på vilken elev det är”
Figur IV
Inkluderade särskolelever kan bli stressade om de inte hinner arbeta i samma takt som sina klasskamrater
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Inst ämm er h elt Inst ämm er d elvi s Tvek sam /osä ker Tar d elvi s av stån d Tar h elt a vstå nd Grundskolepersonal Särskolepersonal
Ett svar, av grundskolepersonal, räknades bort på grund av uteblivet svar.
Både personalen inom särskolan och grundskolan anser att inkluderade särskolelever blir stressade om de inte arbetar i samma takt som övriga klassen, men i olika hög grad. Särskolepersonalen Instämmer helt (1,2 poäng) till detta. Ingen av dem har tagit något som helst avstånd eller varit osäkra till detta. Medan grundskolepersonalens medelvärde hamnade nära alternativet Tveksam/osäker (2,7 poäng). Deras svar är någorlunda jämt fördelade över alla svarsalternativ.
5.1.3 Personal i grundskolans tidigare år vs. senare år
Majoriteten av lärarna som besvarade enkäten är verksamma inom de tidigare årskurserna i grundskolan, hela 19 av 36 stycken. Endast 5 stycken är verksamma inom grundskolans senare år. Det gemensamma medelvärdet för alla frågor bland personalen i de tidigare åldrarna blev 3,4 poäng. Bland dem som är verksamma i de senare åren blev det gemensamma medelvärdet på alla frågor 2,9 poäng. Personalen i de tidigare åldrarna är alltså mer positivt inställda till inkludering av särskolelever.
Figur V
Elever i grundskolan gynnas av att få tillgång till en pedagogik riktad till särskolelever
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Inst ämm er h elt Inst äm mer del vis Tvek sam /osä ker Tar d elvi s av stån d Tar h elt a vstå nd Grundskolans tidigare år Grundskolans senare år
Ett svar, av personal från grundskolans tidigare år, räknades bort på grund av uteblivet svar.
Svaren på ovanstående påstående visar tydligt att attityden till pedagogik som är riktad till särskolelever skiljer sig mycket mellan den medverkande grundskolepersonalen, beroende på om de är verksamma i de tidigare eller senare årskurserna. Lärarna som är verksamma i de senare årskurserna Tar delvis
avstånd (2,4 poäng) från detta påstående. Ingen av personalen i de senare
årskurserna instämde helt eller delvis på detta påstående. Personalen i de tidigare årskurserna Instämmer delvis (4,2 poäng). Deras svar är nästan jämt fördelade mellan Instämmer helt, Instämmer delvis och Tveksam/osäker. Ingen av dem tog avstånd på något sätt från detta påstående.
Figur VI
Elever med utvecklingsstörning lär sig sociala samspel bättre när de är inkluderade i en klass i grundskolan jämfört med i
särskolan 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Inst ämm er h elt Inst ämm er d elvi s Tvek sam /osä ker Tar d elvi s av stån d Tar h elt a vstå nd Grundskolans tidigare år Grundskolans senare år
Ett svar, av personal från grundskolans senare år, räknades bort på grund av uteblivet svar.
Personalen i grundskolans senare årskurser hamnar mellan Tar delvis avstånd och
Tveksam/osäker (2,5 poäng). De instämmer varken delvis eller helt i påståendet,
och syftar snarare på att inkluderade särskolelever lär sig sociala samspel bättre när de befinner sig i särskolan. Personal i de tidigare årskurserna Instämmer delvis (3,8 poäng) i påståendet och en tredjedel av dem Instämmer helt.
Figur VII
Det är svårt för inkluderade särskolelever att få vänner i sin klass 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Inst ämm er h elt Inst ämm er d elvi s Tvek sam /osä ker Tar d elvi s av stån d Tar h elt a vstå nd Grundskolans tidigare år Grundskolans senare år
Ett svar, av personal från grundskolans senare år, räknades bort på grund av uteblivet svar.
Enligt personalen på de deltagande grundskolorna har inkluderade särskolelever större möjligheter att få vänner i de högre årskurserna jämfört med de lägre. Personalen verksam i de senare årskurserna är Tveksamma/osäkra (3,0 poäng), medan personalen i de tidigare årskurserna är mer negativt inställda (2,6 poäng).
5.1.4 Personal med erfarenhet av inkludering vs. personal utan erfarenhet
Det sammanlagda medelvärdet på alla frågor skiljer sig inte väsentligt mellan dessa två grupper. 15 stycken grundskole- och särskolepersonal har erfarenhet av att arbeta med inkluderade särskolelever, och dessa fick ett medelvärde på 3,2 poäng. Medan de 21 deltagare som inte har erfarenhet av sådant arbete fick 3,0 poäng.
Figur VIII
Elever inskrivna i särskolan kan trivas lika bra socialt, i grundskolans lokaler som i särskolans lokaler
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Inst ämm er h elt Inst ämm er d elvi s Tvek sam /osä ker Tar d elvi s av stån d Tar h elt a vstå nd Med erfarenhet Utan erfarenhet
Svaren på enkäterna var till stor del väldigt lika i denna jämförelsegrupp. Till detta påstående går det dock att urskilja meningsskiljaktigheter. Den personal som har erfarenhet av arbete med inkluderade särskolelever har en mer positiv attityd till inkluderade elevers trivsel i grundskolan. 27 % av de medverkande som inte har erfarenhet av arbete med inkluderade elever Tar helt avstånd från detta påstående. 33 % av personalen som har erfarenhet Tar delvis avstånd vilket gör att denna grupp inte är ensidigt positiva till detta påstående.
En lärare skriver:
”I mitt fall grundas svaren på erfarenhet jag har av två integrerade elever Dessa två var väldigt ”socialt mogna” och hade ”bara” en intellektuell lite låg nivå. Båda var klart positivt gynnade av att gå i våra vanliga klasser. Vissa handikappade elever kanske inte mår bra av vanlig klass”
5.1.5 Övrigt Figur IX
Att inkludera särskolelever är huvudsakligen ett sätt för kommunen att spara pengar snarare än en ambition att nå
pedagogisk och social utveckling
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Instämmer helt Instämmer delvis Tveksam/osäker Tar delvis avstånd Tar helt avstånd
Ett påstående som har fått väldigt liknande resultat i alla olika mätningar är det ovanstående. Grundskolans medelvärde har höjts på grund av att två stycken från den kategorin har svarat Tar helt avstånd trots att nästan alla 36 medverkande instämmer helt eller delvis, medan vissa är osäkra.
6 DISKUSSION
Detta kapitel ska med hjälp av enkäternas resultat och befintliga teorier problematisera kring inkludering av särskolelever. Problematiseringen ska utgå från de tre frågeställningar som är formulerade i kapitel tre. De frågor där resultaten har skiljt sig mycket mellan de olika jämförelsegrupperna ska diskuteras, för ett försök att ta reda på vilka anledningar som skiljer dem åt. Till en början ska de brister som finns i undersökningen presenteras. Bristerna är viktiga att ha i åtanke för att själv skapa sig en uppfattning om resultat och diskussion. Kapitlet innehåller en avslutande diskussion, där ett sammanfattande svar av frågorna i kapitel tre ska besvaras. Samt ett sista kapitel där förslag ges på framtida forskning inom ämnet med frågor som har uppkommit i och med denna studie.
6.1 UNDERSÖKNINGENS BRISTER
Enligt Trost (2007) är svarsfrekvenser på mellan 25-50 % att räkna med vid en enkätundersökning. Eftersom denna undersökning råkat ut för ett stort bortfall vore det intressant att veta vilka de är som valt att inte delta. Svarsfrekvensen från personal i grundskolans senare år var mycket låg. Endast fem stycken valde att delta i undersökningen vilket gör att reliabiliteten inte är hög i jämförelserna mellan grundskolans tidigare och senare år. Jag har ställt mig frågan om de som valt att inte ställa upp, gjorde det på grund av brist på erfarenhet av att arbeta med barn inkluderade från särskolan. Om så är fallet är det en kritisk aspekt eftersom studiens syfte är att få reda på allas attityder om inkludering, även de som inte har någon erfarenhet. På särskolan var svarsfrekvensen mer varierande. Förutom lärare fanns det två elevassistenter, två fritidspedagoger och en ”värdarinna” med bland respondenterna. Det kan bero på att det i särskolan finns fler elevassistenter som är med som stöd i klassrummet. Att svarsfrekvensen är högre på särskolan kan bero på att de dagligen jobbar med elever i behov av särskilt stöd och kanske därmed är mer intresserade av dessa frågor.
6.2 SAMSPEL, TRIVSEL OCH VÄNSKAP
De påståenden som har skiljt sig mest mellan de olika jämförelsegrupperna är dem som handlar om sociala samspel, trivsel och vänskap i grundskolan.
Figur VII visar att respondenterna som är verksamma i de lägre årskurserna är
mer negativt inställda till inkluderade särskolelevers möjligheter att få vänner i grundskolan, jämfört med personalen i de högre årskurserna. Enligt Andersson (1996) visar yngre barn större förståelse för avvikande människor. Ju äldre barnen blir, desto större blir olikheterna mellan utvecklingsstörda och normalbegåvade barn. Det gör att klyftorna mellan dem ökar. Trots detta tror personalen som är verksamma bland yngre barn i lägre grad att inkluderade elever kan få vänner.
SOU (2003:35) nämner att endast 10 % av lärarna har specialpedagogisk utbildning. Enligt Utholm (2003) krävs det vuxna människor som stöd för att för att ett ömsesidigt samspel ska uppstå mellan barn med utvecklingsstörning och normalbegåvade barn. Om inte lärarna har någon specialpedagogisk utbildning får inte de inkluderade särskoleleverna det stöd de kan behöva för att interagera med sina klasskamrater. Då växer sig uppfattningen allt starkare att inkluderade särskolelever har svårt att få vänner. Andersson (1996) nämner att om en elev har varit inkluderad i en klass sedan låg ålder har han eller hon vunnit klasskamraternas förståelse när de når högre årskurser. Det gynnar dem i högre åldrar då de har hunnit bli en del av klassen. Kanske är det dessa elever som personalen i de senare årskurserna har erfarenhet av, då de gav så pass positiva svar till påståendet Det är svårt för inkluderade särskolelever att få vänner i sin
klass.
Personalen i grundskolans senare år är betydligt mer positiva, än personalen i de tidigare årskurserna, till inkluderade elevers möjligheter att få vänner i grundskolan. Trots det anser de i mycket lägre grad att inkluderade elever utvecklar sitt sociala samspel i grundskolan. Personalen i grundskolans tidigare år anser att grundskolan är en bra miljö för inkluderade elevers sociala utveckling, trots att de instämmer i att det är svårt för inkluderade elever att få vänner i grundskolan (Figur VI).
Särskolans personal har mycket mindre förhoppningar på de inkluderade elevernas chanser att få vänner, jämfört med grundskolans personal (Figur II). Det kan kanske bero på att särskolepersonalen möter de elever som kommer till, eller tillbaka till, särskolan som inte har klarat av att vara inkluderade i grundskolans klasser. Särskolepersonalen kanske bara ser de elever som kommer till särskolan utan att ha vunnit något på inkludering, och därmed blir negativt inställda till det, medan personalen i grundskolan ser både dem som gynnas och dem som missgynnas. Detta kan göra att de blir något mer positivt inställda till inkludering av särskolans elever. Att döma av respondenternas kommentarer till detta ämne är de inte särskilt hoppfulla till inkluderade elevers möjligheter att få vänner i grundskolan. En lärare i högstadiet skriver ”…jag tror att särskoleelever
har det bäst på särskola, där de kan hitta likasinnade kompisar osv.”. Den läraren
har alltså samma syn som Asmervik (2005) som hävdar att ett likartat intellekt är en viktig del för att en djup vänskap ska uppstå. En lärare skriver att:
”Det jag vet är att elever som är includerade oftast byter till särskolan efter sexan. Ofta är självförtroendet svagt och de vänner de hade är från lågstadiet. De hade mått bättre av att vara med likasinnade tidigare.”
Läraren från särskolan har, precis som lärare i grundskolan, ingen ljus syn på inkluderade elevers möjligheter till vänskap och ömsesidigt socialt samspel i grundskolan. De tror båda två att det är bäst för elever med utvecklingsstörning att tillbringa sina skoldagar separerade från grundskoleklasser, för att istället umgås med barn med liknande handikapp.
Påståendet i Figur III, Elever med utvecklingsstörning lär sig sociala samspel
bättre när de är inkluderade i en klass i grundskolan jämfört med i särskolan, gav
väldigt olika resultat när särskolans och grundskolans personal jämfördes. SOU (2003:35) tar upp möjligheterna för särskolans elever att utvecklas socialt och
