Under första musikträffen med barnen på förskolan Ugglan har barnen precis fått använda in- strument samtidigt som musik från Rimstad Rockerz spelats genom en CD-spelare i bakgrun- den. Plötsligt stoppar Oskar musiken. Barn 3 börjar efter en stund att spela en lugn melodi på pianot, vilket slutligen uppfattas av övriga barn som tystnat. Barn 8 utbrister ”Det är jättebra!” och pekar på Barn 3. Barn 3 fortsätter att spela och övriga barn stämmer in med sina respektive instrument. Hen börjar spela starkare och mer intensivt, vilket Barn 7 observerar.
Barn 7: Vi spelar mer försiktigt. Barn 3 börjar spela svagare och sänker tempot men frågar Anders när musiken kommer.
Barn 8: När kommer musiken? Anders: Ni spelar ju musik nu.
Barn 8: Nej (pekar på cd-spelaren). Jag menar den.
Barn 4: Vi skulle ju härma den (inga instruktioner om att de skulle härma något har sagts). Anders: Nej. Det är ingen som sagt det.
Barn 4: Men den var ju på.
Barnen tycks nu förstå att det inte kommer att spelas fler låtar från CD-spelaren och fortsätter därför att använda instrumenten för att spela. De diskuterade vilka låtar som skulle spelas, vilket resulterade i exempelvis I can’t go on med Robin Bengtsson. Diskussionerna mynnade så små- ningom ut i samtal om dynamik, tonhöjd samt att de visade förmågan att lyssna in varandra. I exemplet ovan går det att tolka som att barnen inledningsvis uppfattar bakgrundsmusiken som en riktlinje att förhålla sig till under användandet av instrumenten. När bakgrundsmusiken inte längre styrde försvann initialt meningsfullheten i aktiviteten. Barn 3:s användning av pianot gav däremot upphov till att barnen samspelade med varandra och barnen återupprättade själva meningsfullheten. När Barn 7 uppmanade Barn 3 att spela lugnare tycks hen visa på en erfa- renhet kring att mer försiktigt betyder svagare och lägre tempo. Med ett rhizomatiskt perspektiv kan det förstås som att Barn 3 använder erfarenheterna av vad mer försiktigt betyder genom att handla som hen gör, men det finns inget förutbestämt mönster för hur barnet egentligen bör spela. Barn 7 verkar emellertid acceptera Barn 3:s koppling mellan henoms kommentar och hens förändrade spelsätt, varpå samspelet kring musiken kunde fortsätta.
Efter den linjära aktiviteten i tillfälle tre ges barnen möjlighet att använda pianot och notbladen under en icke-linjär stund.
Barn 3 skyndar sig fram och börja spela på Blinka lilla stjärna och sedan Björnen sover, med tillhö- rande notblad. Ett annat barn försöker delta i rådande instrumentspel men Barn 3 tar då bort kompi- sens hand och börjar spela till Blinka lilla stjärna igen. Hen växlar därefter snabbt över till Björnen sover. Barn 3 trycker på andra toner (tangenter) och har en annan ordningsföljd jämfört med färg- symbolerna på notbladet. Plötsligt börjar hen spela fritt på de färgmarkerade tangenterna. Samma barn som ville delta i instrumentspelet tidigare börjar efter ett tag att spela på tangenterna utanför den färgmarkerade oktaven men Barn 3 verkar bli störd och plockar återigen bort hens hand. Nu griper Barn 4 in och håller handen för pianots tangenter så att kompisen inte ska komma åt att trycka.
Under processen gång har användningen av pianot utvecklats till något värdefullt som bör skyd- das, vilket Barn 4 visade när hen skyddade Barn 3:s pågående instrumentutövande från poten- tiellt störande faktorer. Det är en skillnad jämfört med de icke-linjära tillfällena ett och två, då barnen gav varandra tillträde att använda instrumentet tillsammans. En potentiell påverkande faktor för skillnaden torde kunna vara att det vid de första tillfällena inte fanns tillgång till ett linjärt system för att använda pianot som ett medel för att reproducera melodier. Då var det primärt barnens tidigare erfarenheter av icke-linjärt utövande av instrument som styrde sam- spelet. Under processen har barnen dock utvecklat nya flyktlinjer kring melodiskt instrument- spel, vilket gjorde att de tillägnade sig kunskap för att skapa och reproducera melodier utifrån not- och färgsystemet. Resultaten verkar indikera att detta leder till minskat samspel vad det gäller gemensamt spelande på pianot.
När grupp två deltar i det andra icke-linjära tillfället görs följande iakttagelser:
Barn 1 plockar upp didgeridoo och försöker spela på den genom att skrika i den. Barn 2 blir nyfiken på instrumentet och testar att spela när Barn 1 har lämnat den. Barn 2 tröttnar efter att ha testat en gång och lägger tillbaka didgeridoon på golvet. Barn 1 återfinns nu vid pianot, dit Barn 2 också beger sig efter att hen är klar med didgeridoon. Efter ett en kort stund lägger Barn 5 märke till att Barn 1 och 2 spelar på pianot tillsammans och beger sig också dit. Nu spelar samtliga tre barn på pianot samtidigt.
De materiella och rumsliga förutsättningarna var de samma som för grupp ett, men med ett rhizomatiskt angreppssätt kan det ses som att erfarenhet av instrumentspel eventuellt påverkade den materiella-semiotiken. Det blev synligt genom att barnen i grupp två utforskade instrumen- ten på ett annat sätt, såsom att Barn 1 och 2 utforskade instrumentens ljud genom att spela starkt och svagt, lugnt och intensivt. De undersökte även materialet taktilt genom att klämma och känna på instrumenten. Detta pekade mot att den materiella-semiotiken inte låg på samspel, utan snarare på utforskande av det tillgängliga materialet. Detta kan ställas i kontrast till grupp ett som uppvisade en större meningsfullhet gällande gemensamt instrumentspel. Därför speg- lades även socio-materialiteten annorlunda jämfört med grupp ett, som verkar ha en annan upp-
fattning om hur instrumentspel bör gå till i denna musikstund. En faktor som kan påverka bar- nens uppfattning kan möjligtvis komma av erfarenheter från tidigare musikaktiviteter på för- skolan.
Barn 1 har precis byggt sin egen melodi under den första linjära musikaktiviteten med grupp två:
Pedagogen rättar till Barn 1:s glasögon och säger “Så, nu ser du nog”. Barn 1 spelar sin melodi med färgsymbolerna hen valt ut. Efter detta moment får hen instruktionen att ändra ordningsföljden på färgsymbolerna. När barnet ska börja spela denna gång frågar pedagogen “Har du ändrat dina fär-
ger?”, varpå barnet svarar ja. Pedagogen säger “Aha, okej. Då börjar du där” och pekar på färgen
längst till vänster på notraden. Barnet börjar spela och slår kraftigt med fingret på tangenterna. Då kommenterar pedagogen: “Inte så hårt” och tycks nästan hindra barnets hand, men stoppar sig själv innan hen gör det. Barnet spelar klart melodin och Anders säger färgerna som ska spelas som stöd. Därefter är detta moment över.
Vid nästa tillfälle får Barn 1 under samma moment uppgiften att konstruera och spela en egen melodi. Hen går fort igenom värdena på alla toner. När hen sedan ska spela tonerna på pianot säger pedago- gen “Vi puttar upp dina glasögon så att du ser”. Innan barnet hunnit sätta fingret på någon tangent så säger pedagogen “Så börjar du där, ja”. Barnet börjar spela och benämner tonen som ska spelas som kort. Pedagogen påpekar “Nej det var en lång”. Barnet fortsätter att förvirra sig, tappa bort var hen är i melodin och vilka värden tonerna har.
Samspelet barn-vuxen ter sig i dessa situationer som ensidig då pedagogen instruerar barnet i vad hen ska göra, utan att barnet ger mer än kort respons i form av ja och nej-svar. Med ett rhizomatiskt perspektiv så kan pedagogens agerande förklaras med att hen tar med sig erfaren- het av barnets behov och/eller beteende in i detta moment. Potentiellt sätt påverkar detta mäng- den stöttning som den vuxne anser att barnet behöver i de moment som beskrivs, även om barnet inte efterfrågat hjälpen. När Barn 1 spelar hårt på pianots tangenter, blir hen tillsagd av pedagogen, vilket hen även blir när hen spelar fel på notvärdet.
Ur ett socio-materiellt perspektiv signalerar materialet, våra linjära instruktioner och situat- ionen åt pedagogen att barnet ska spela sin melodi på ett särskilt sätt. Detta ledde till att hen tillrättavisade barnet, då Barn 1 avvek från de linjära förväntningarna. Dessa uppmaningar öpp- nar inte upp för ett samspel där barnets intresse, tankar och intentioner får utrymme, jämfört med samspelet mellan barn-barn. Däremot öppnar uppmaningar eventuellt upp för ett samspel där instruktioner är fokus.
Sammanfattningsvis går det att se hur former av samspel som sker mellan barn, pedagoger och material förändrades under studiens gång. Inledningsvis uppvisade barnen ett samspel genom
gemensamt användande av melodiskt instrumentspel. Efter hand som det strukturella färgsy- stemets material introducerades för barnen uppvisade barnen i icke-linjära musikaktiviteter en större vilja än tidigare att använda och spela på pianot själva. Materialet tillförde ytterligare form av samspel, vilket observerades mellan barn och pedagoger i de två linjära musikaktivite- terna då de bistod varandra med stöttning gällande färgsymbolernas ordningsföljd vid melodi- konstruktion och instrumentspel utifrån notblad. Resultatet visade jämväl att systemet ger an- vändaren andra alternativ i användandet av det melodiska instrumentet än hen tidigare haft. De adderade alternativen kan användas i linjära och icke-linjära stunder, till exempel att reprodu- cera en melodi från valfritt notblad.
6. Diskussion
Detta kapitel inleds med en diskussion kring studiens metodval samt studiens kvalitet. Däref- ter resoneras kring de resultat som framträdde i studiens resultat- och analyskapitel, vilket även ställs i relation till tidigare forskning. Diskussionen avslutas med reflektioner kring arbe- tets process och förslag till fortsatt forskning.
6.1 Metoddiskussion
Metoderna som använts för genomförandet av studien har bland annat varit aktivitetsplane- ringar. Vid analysen av empirin framkom det som en svaghet att grupp två var frånvarande vid första icke-linjära tillfället, då pianot inte hade tilldelats några färgmarkeringar. Detta gav en ojämn bild i jämförande av det förändrade användandet av pianot hos grupp ett och två vid de två första icke-linjära musikaktiviteterna. I efterhand hade det även varit önskvärt att avsluta inhämtningen av empiri med en observation av huruvida barn och pedagoger tillämpade det strukturerade systemet i förskolans dagliga verksamhet, istället för en musikaktivitet i ett av- gränsat rum. Möjligtvis hade vi då kunnat observera en mer vardaglig användning av systemet. I likhet med Larsens (2009) tankar om dokumentation genom video upplevde vi att använd- ningen av videodokumentation som observationsmetod var gynnsam för analysen då vi kunnat återgå till situationer som behövts analyseras flera gånger, vilket även gav oss möjlighet att repetera samma sekvens men med ett annat fokus. Intervjufrågorna gav barn och pedagoger en chans att reflektera över studiens process, vilket gav oss en bredare förståelse för deltagarnas upplevelse av musikaktiviteterna samt det strukturerade systemet, vilket enligt Johansson (2013) ökar möjligheten till en djupare analys av det som endast observerats. Empirigenerering genom triangulering (Alvehus, 2013) har varit ett användbart sätt att få en djupare förståelse för empirin, vilken analysen grundades på. Fotodokumentation användes men inte i lika stor utsträckning som vi trodde att den skulle göra från början, då video användes för att återgå till specifika situationer. Foton kom därför endast att användas för att dokumentera pianots färg- markeringar, barnens melodikonstruktioner samt rummets struktur. Dessa användes dock inte under analyseringen av empirin, men kan vara användbara om ett bildexempel behövs.
Studien är i viss utsträckning pålitlig, i den mån att den motiverat valet av metod genom att skriva fram problembakgrund, redogjort för observationsmetoder såsom videodokumentation,
intervjuer och aktivitetsplaneringar, teoretiska perspektiv samt analysförfarande. Resultatet av studiens analys är delvis möjlig att generalisera. En likhet med studien av Roel och Van Petegem (2014) är exempelvis att deras resultat indikerar att ett visuellt tydliggörande av mu- sikteori kan appliceras i både linjära och icke-linjära aktiviteter som har musik som mål istället för medel, vilket även resultat i denna studie framhåller. Denna studie kan jämväl sättas i relat- ion till Stills (2011) och Nilands (2009) tidigare forskning gällande iakttagelser av hur barn visar en stor vilja att utforska instrument i såväl linjära som icke-linjära om de ges möjlighet till det av pedagoger i verksamheten. Då denna studie är av kvalitativ karaktär och därmed fokuserat på ett fåtal forskningspersoner samt att tidsramen för genomförandet varit begränsat till tio veckor kan det däremot vara svårt att generalisera resultatet i allt för stor utsträckning. Trots detta ser vi en potential i hur färgkodning skulle kunna brukas i andra aktiviteter än just musik. Då materialets färgmarkeringar representerade olika ljud skulle dessa kunna överföras till dramaövningar som fokuserar på växlade uttryckssätt, så som känslor. I ett sådant avseende skulle respektive färg kunna kopplas till en sorts emotion, exempelvis ilska, glädje och sorg, vilket kan förmedlas antingen verbalt, auditivt och/eller genom minspel. Vår förhoppning är att studien har gett en ökad förståelse för potentialen med ett strukturerat system för melodisk instrumentanvändning men även att studien inspirerat till att applicera ett tydliggörande, där extra struktur kan göra skillnad för förståelsen, i andra delar av förskoleverksamheten. Utifrån arbetslivserfarenhet har vi exempelvis uppmärksammat att extra tydliggörande, bland annat tecken som stöd samt tydliggörande bildstöd, redan används i linjärt språkutvecklande aktivi- teter såsom flanosagor. Vår studie visar på att det även finns behov av tydliggörande inom musik i förskola, båda för barn och pedagoger.
Färgsystemet och färgkodning kunde tolkas som både metod och analytiskt verktyg. Vi gjorde valet att benämna detta som metod då färgkodning påverkar flera metodologiska delar än det gör som analytiskt verktyg. Då färgsystemet är baserat på just färg kan problematik med färg- blindhet stötas på, vilket däremot kan lösas med alternativa markeringar baserade på former. Formmarkeringar kan fortfarande vara färgmarkerade och på så vis ta så många förutsättningar som möjligt hänsyn till. Denna anpassning kan vara ännu en indikator på att färgkodningen och systemet är mer metod än analys. Det finns dock en möjlig problematik med färgade symboler då en del uppmärksamhetsfokus kan läggas på just symboler och deras innebörd istället för färgerna om användaren ej är färgblind.
Valet av ett posthumanistiskt perspektiv gav oss teoretiska begrepp för att analysera de proces- ser som empirin synliggjorde. Det socio-materiella perspektivet gav ett sätt att se hur relationen mellan material, rumsliga och sociala förutsättningar ändrade den förväntade användningen av det strukturerade systemet. Under analysen av tjänade socio-materialitet som ett begrepp för att åskådliggöra processen från den förväntade användningen av de material som presenterades i form av notblad, färgmarkeringar och färgsymboler, till den förändrade användningen efter sy- stemet satts i kontext till resterande material. Utöver att synliggöra objektens påverkan på hur enskilda barn förändrade sitt användande av pianot användes socio-materialitet även för att be- lysa förändringen i samspelet mellan barn-barn samt barn-pedagog. I analysprocessen tydlig- gjorde en material-semiotisk infallsvinkel hur de olika delarna ur systemet skapade mening åt varandra för barn och pedagoger då färgmarkeringar slutligen blev en del av pianot och gav mening åt färgmarkeringarna på notpapper samt i melodikonstruktion. Med hjälp av begreppet flyktlinjer kunde de olika rhizomatiska lärprocesserna synliggöras för att särskilja de olika bar- nens förändrade användande av färgsystemet. Utifrån observationer gick detta att se genom att barnen hade varierade föreställningar om tonhöjd utifrån färg, rytmisering utifrån erfarenhet av sångmelodi samt anpassning till färgmarkeringar som riktmärke iakttogs. Rhizom och flyktlin- jer synliggjorde således att barnens lärande tog olika vägar och följde inte ett förväntat mönster. Idén till studien uppkom under en tidigare kurs i matematik där färgmarkeringar och färgsym- boler användes som ett sätt att konstruera melodier. Efter kursen levde tanken på att implemen- tera systemet i förskoleverksamhet kvar, och idén frodades genom ytterligare arbetslivserfaren- heter. Under första kursen på förskollärarutbildningens sjätte termin stärkte Ehrlins (2012) och Stills (2011) avhandlingar vår övertygelse om att det fanns ett behov av ett material som ger pedagoger, med både breda och knappa förkunskaper inom instrumentspel, ett strukturerat sy- stem som kan användas i både linjära och icke-linjära stunder på förskolan. Under studiens process har tanken om ett strukturerat system utvecklats från att endast innehålla färgsymboler för fjärdedelar och färgmarkeringar, till att även addera färgsymboler med åttondelar samt not- blad för att reproducera, för barnen, välkända melodier. För att se om barnens användande av melodiska instrumentspel efter linjära tillfällen förändrades, planerades först två icke-linjära musikaktiviteter som sedan följdes av två linjära workshops. Detta skulle ge oss en första upp- fattning av deras relation till instrument- och melodispel, för att i ett sista icke-linjärt tillfälle se
om de två workshop som barnen genomfört, hade ändrat deras användande av instrument och instrumentspel.
6.2 Resultatdiskussion
Resultaten av analysen visade att barnens förhållande till piano som instrument förändrades under studiens gång när vi tillförde färgmarkeringar och förklarade deras relation till melodi- spel, toner och notblad. Under de två första icke-linjära tillfällena visade barnen från grupp ett att de färgmarkeringar som tillförts skapade en alternativ relation till pianots tangenter, då bar- nen använde dem utan att ha en förklaring på markeringarnas betydelse. Trots detta förhöll barnen sig i stor utsträckning till dem. Ett sådant exempel framträdde när barnen från grupp ett valde att reproducera en låt från Rimstad Rockerz cd-skiva i det icke-linjära tillfälle två. Barnen övergick i situationen till att reproducera en låt som för dem var tidigare känd när bakgrunds- musiken slutade spela. Situationen skulle kunna härledas till Ehrlins (2012) begrepp förebild- ning, vilket av henne definieras som idén att pedagoger och chefer leder musikverksamhet i förskolan, antingen praktiskt eller organisatoriskt, vilket även påverkar hur musiken används som medel respektive mål. Pedagogerna som intervjuades i vår studie förklarade att musik pri- märt återkommer i linjära aktiviteter och aktiviteterna ofta har som mål att reproducera väl- kända sånger. Barnens erfarenhet av musikaktiviteter påverkades möjligtvis av pedagogernas sätt att förebilda och därav tenderade barnen även att reproducera en redan bekant låt, snarare än att producera en egenkomponerad låt. Fortsatt redogjordes det i avsnittet om färgmarkering för att barnen i grupp två endast deltog på två av tre icke-linjära musikaktiviteter, varav den första var när pianots tangenter redan hade tilldelats färgmarkeringar. En gemensam nämnare för de båda gruppernas första tillfälle var att barnen tenderade att vilja spela fritt över samtliga oktaver på pianot. Efter att en förändring hade skett, så som en förklaring av färgmarkeringar, notblad och/eller färgsymboler, observerades ett annat fokus i den sista icke-linjära musikakti- viteten till att följa delar av det strukturerade systemet. Detta yttrade sig bland annat genom att barnen till största del spelade inom det färgmarkerade området. Det går att tolka som att instru- mentspel på piano i icke-linjära stunder blir mer meningsfullt genom ett strukturerat systemet, då barnen vid sista tillfället kunde välja att skifta mellan fritt spel på alla oktaver, spela inom färgmarkerat område, reproducera melodier från notblad och/eller konstruera egna melodier med färgsymboler. Barnen har genom det strukturerade systemets färgmarkeringar getts fler alternativ än de tidigare hade erfarenhet av, gällande hur ett piano kan användas. Förändringen
av pianots användande skulle å ena sidan kunna relateras till Roels och Van Petegems (2014) tankar kring att ett visuellt uttryckssätt ger en systematiserad startpunkt för melodikomposition. I föreliggande studie bildade det strukturerade systemets material, i detta fall färgmarkeringar, ett gemensamt alternativ för hur pianot kunde användas, vilket gjorde att likheter mellan bar- nens användande kunde synliggöras under analysprocessen. Å andra sidan skulle det förändrade