Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Jag visste inte att det kunde låta olika”
En kvalitativ studie om en färgkodnings betydelse för musicerande på
förskolan.
“I didn’t know it could sound different”
A qualitative study on the importance of color coding for musicing in pre
-school.
Oskar Nilsson
Anders Wiking
Förskollärarexamen, musikprofil 210hp Slutseminarium: 2017-05-29
Examinator: Annette Mars Handledare: Ylva Holmberg LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-unga-samhälle
Preludium
Nu sitter vi här och pratar i telefon om hur vi ska skriva ett rättvist förord till detta arbete. Vi frågar oss själva om det varit en svår process och ett tungrott arbete? Om skrivkrampen satte in någonstans där i mitten och om det var en utmaning att se ett mönster i analysen av empirin vi samlat? I stora drag måste vi nog säga nej. Under arbetes gång har uppdelningen varit jäm-lik, då de enda delarna som skrivits fram självständigt av Oskar är tidigare forskning och teorikapitlet av Anders. Det var snarare en spännande utveckling från en ofärdig och ostruktu-rerad text av observationer och tankar till ett sammanhängande arbete.
Under studiens gång träffade vi två grupper av barn som visade glädje och engagemang för musik. Vi blev väldigt väl mottagna på förskolan och pedagogerna vi pratade med var nyfikna och positiva till arbetets grundidé, då musik i förskolan verkade vara något de var intresserade och blev inspirerade av.
Slutligen vill vi tacka för all handledning som Ylva Holmberg gett oss på vägen. Utan denna hade vårt resultatavsnitt fortfarande varit 35 sidor lång med endast två rubriker och vi hade inte förstått vad posthumanism var. Ytterligare ett stort tack för stöttning och uppmuntrande ord vill vi tillägna vår examinator, Annette Mars. Ditt engagemang bidrog i stor utsträckning till vår vilja att lägga i en extra växel veckan innan slutinlämning, för att förbättra arbetet i alla dess avseenden.
Abstract
In order to strengthen the importance of melodically instrumental play in Early Childhood Ed-ucation it appears essential to design a simplified, structured system as an outset for future users. The purpose of the present study is to examine and analyze how children’s and peda-gogue’s altered usage of melodic instruments appears after linear musical activities. Notions used for analysis are derived from a posthumanistic perspective, of which the theoretical re-courses of this study are based upon. Generation of empirics was collected with video and photo during three weeks and a total of five observations with two pedagogues and eleven three to five year-old children.
A structured system with color-coded markers appears to give meaningfulness to play with melodic instruments as it tends to add an alternative focus of attention to children’s use of the piano. Colored symbols provided a unified starting point for the construction of individual mel-odies for both children and pedagogues, which altered how they used the piano. The under-standing of the colored markers and symbols was linked together and made visible through our participants when sheet music were used during non-linear situations and activities. Various forms of interactions between material, children and pedagogues was emitted during the pro-cess, such as the piano without colored markers initially invited the children to play together, yet the structured system tended to make the participants more protective of their play.
Innehållsförteckning
1. PROBLEMBAKGRUND ... 5 1.1 SYFTE ... 6 1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6 2. TIDIGARE FORSKNING ... 7 2.1 VISUELL MUSIKKOMPOSITION ... 7 2.2 RHIZOMATISKT LÄRANDE I FÖRSKOLAN ... 8 2.3 PEDAGOGERS MUSIKALISKA KOMPETENS I FÖRSKOLA ... 9 3. TEORI ... 11 3.1 POSTHUMANISM ... 11 3.1.1 Materiell - semiotik ... 12 3.1.2 Rhizom ... 12 3.1.3 Flyktlinjer ... 13 3.1.4 Socio-materialitet ... 13 4. METOD ... 15 4.1 METODOLOGISK ANSATS ... 15 4.2 GENOMFÖRANDE ... 16 4.2.1 Observationer ... 164.2.2 Video och fotodokumentation ... 16
4.2.3 Intervju ... 17 4.3 URVAL ... 18 4.4 OBSERVATIONSUPPLÄGG ... 19 4.5 ANALYSFÖRFARANDE ... 25 4.5.1 Transkribering ... 25 4.5.2 Tematisering ... 25 4.5.3 Triangulering ... 26 4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 26 5. RESULTAT ... 27 5.1 FÄRGMARKERINGAR ... 27 5.2 MELODIKONSTRUKTION OCH NOTBLAD ... 31 5.2.1 Melodikonstruktion ... 31 5.2.2. Notblad ... 34 5.3 SAMSPEL ELLER INTE? ... 37 6. DISKUSSION ... 41 6.1 METODDISKUSSION ... 41 6.2 RESULTATDISKUSSION ... 44 6.3 AVSLUTANDE ORD OCH FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47 REFERENSLISTA ... 49 BILAGA 1 ... 52 BILAGA 2 ... 53 INTERVJUFRÅGOR TILL PEDAGOGER ... 53 INTERVJUFRÅGOR TILL BARNEN ... 53
1. Problembakgrund
Vår erfarenhet och tidigare forskning (Ehrlin, 2012; Still, 2011) visar att det i förskoleverksam-heten generellt saknas musikaktiviteter där musik är mål istället för medel samt att barnen får få möjligheter att bekanta sig med instrument på ett linjärt och icke-linjärt sätt. När tillfällen ges för att spela melodiinstrument saknas det ofta en struktur som kan användas av barnen för att självständigt reproducera eller producera melodier. Ehrlin (2012) visade i sin avhandling att pedagogers rädsla för att använda sig av instrumentspel i deras verksamhet delvis handlar om personalens syn på sin egen kompetens att spela, vilket beror på en elitistisk syn på musikkom-petens. Hon nämner sedermera att miljön på förskolan är en påverkande faktor för musikutö-vandet, det vill säga huruvida normen är vad det gäller att sjunga och/eller spela. Om enbart en pedagog har kunskapen att spela så tenderar musikaktiviteterna att inte vara lika intressanta för övriga kollegor, vilket ofta resulterar i att musiken åsidosätts.
Vidare tar Åsberg, Hultman och Lee (2012) upp rhizomatiskt lärande, vilket kan definieras som att tidigare erfarenheter inte ger upphov till ett förutbestämt lärandemönster. Nyerövrad kun-skap kan dyka upp i andra väntade eller överraskande sammanhang. Utifrån denna tanke finner vi det intressant att undersöka hur denna utgångspunkt kan relateras till hur förskolemiljön kan utveckla barns intresse för linjärt och icke-linjärt instrumentspel. Vidare belyser Ehrlin (2012) att en tillåtande miljö är avgörande för utförande och värdet i musikstunderna, snarare än den praktiska kunskapen. Att få en känsla av självkompetens är möjligtvis avgörande för framtida intresse för musik och att spela instrument.
Förskolans verksamhet styrs av läroplanen för förskolan (98/16) som innefattar strävansmål, i vilka musik ingår som en del av estetiska uttryckssätt. Strävansmål kan till skillnad från måluppfyllelse ses som något som inte ska uppnås, utan snarare erfaras. Iakttagelser från tidi-gare anställningar och verksamhetsförlagd utbildning är att förskolan genom linjära aktiviteter vill skapa framtida intresse och kunskaper inom ett bestämt område. Ofta betonas matematiska och språkliga aktiviteter i förskolans verksamhet men musiken står i skuggan, likt det Ehrlin (2012) och Still (2011) framhäver. Inom posthumanismen står just erfarande och lärande i re-lation till varandra, att en process föder ytterligare en process, som i sin tur kan leda till ökad
förståelse kring ämnet (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Detta gav i sin tur upphov till ett in-tresse för att ta reda på huruvida bildstöd kan stimulera barns inin-tresse för instrumentspel och om det kan leda till lärande utifrån ett posthumanistiskt perspektiv.
Ytterligare tidigare forskning visar att visuella uttryckssätt innefattar symboler, som i sin tur skapar mening (Matthews, 2013). Ute i förskoleverksamheter har vi inte observerat ett använ-dande av symboler i sammanhang kopplade till instrumentspel. Därför vill vi se om ett tydlig-görande genom färgkodade symboler kan ge aktörer i förskolans verksamhet möjligheten att både tillägna sig kunskaper kring ett förenklat notsystem samt göra instrumentspel mer intres-sant i styrda och varierande lärmiljöer.
1.1 Syfte
Utifrån problemformuleringen går det att identifiera en frånvaro av instrumentspel, mer speci-fikt melodiinstrument, från både barn och pedagoger i förskolan. Syftet med studien är att bidra med ökad förståelse för införandet av ett strukturerat, färgkodat system i linjära musikaktivite-ter förändrar barn och pedagogers användande av melodiinstrument i förskolan.
1.2 Frågeställningar
1. Vilken meningsskapande funktion kan ett strukturerat färgsystem få i linjära samt icke-linjära musikaktiviteter?
2. Vilken förändring sker i användandet av melodiinstrument vid introduktion av struktu-rerat system med fokus på notblad och melodikonstruktion?
3. Vilken form av samspel sker mellan barn, pedagoger och material (piano, färgmarke-ringar, symboler och notblad) i samband med spel på melodiinstrument?
2. Tidigare forskning
Med studiens syfte och frågeställningar som grund blir det av intresse att lyfta fram tidigare forskning kring musikkomposition, visuellt stöd samt barns och pedagogers möjlighet till in-strumentspel i förskolan. De databaser som använts för att söka underlaget till detta avsnitt är ERIC och EBSCO. Sökorden som använts är; Early Childhood Education, Visual expression, Visual aids in teaching, music, rhizom och förskola. Utöver internetbaserade sökmotorer har artiklar, studentlitteratur och avhandlingar som varit relaterade till visuellt stöd, instrumentspel och komposition använts för kedjesökningar (Harboe, 2013). Utmaningen under inhämtningen av tidigare forskning har varit att hitta studier i musik som använder sig av ett posthumanistiskt perspektiv. I detta avsnitt kommer en studie kring rhizomatiskt lärande i förskolan presenteras, vilket är relevant i förhållande till det posthumanistiska perspektivet som teoriavsnittet redogör för. Forskning kring visuellt stöd som verktyg för att uppmuntra och öka pedagogers samt barns intresse för instrumentspel ter sig utifrån våra efterforskningar vara en tämligen obeträdd do-män, till vilken vi hoppas kunna bidra med denna studie.
Under sökprocessen har selektiva glasögon varit nödvändiga för att värdera respektive källas relevans i förhållande till studien. En konsekvens av detta blev att flertalet forskningskällor sovrats bort på grund av faktorer som ålder hos barnen i studierna, men även att val av metod inte tydliggjorts tillräckligt transparent. Detta resulterade i att vi inte upplevde tillräcklig relia-bilitet, vilket Alvehus (2013) beskriver som potentialen att iterera en studies resultat. Ålders-variation utesluter förvisso inte att resultat inte kan generaliseras, dock har åldern i kombination med brist på redogörande av metodval bidragit till att källor valts att inte lyftas fram i tidigare forskning. En gemensam nämnare för dessa källor är att de inte kontrollerats av andra forskare innan publicering.
2.1 Visuell musikkomposition
Roels och Van Petegem (2014) genomförde en studie med kvalitativ metod, vars fokus låg på visuellt stöd och komposition med piano som medel. Åldern hos de medverkande barnen i stu-dien sträckte sig från fyra till tolv år. Upphovet till intresset för föreliggande studie baserades på Roels arbete som pianolärare, varpå hon frågade sina elever hur relationen mellan läroböck-ernas illustrationer hängde ihop med musiken eller inte. Elevläroböck-ernas uppvisade intresse för att
spela efter sina teckningar banade väg för en metod som baseras på barns ritade teckningar, som sedan översattes till egenkomponerad musik. Faktorer, kopplade till skapande av teckning-arna, som påverkade melodin var användningen av färger, linjernas utformning samt historien bakom. Likaså belyses barnens tidigare erfarenheter, till exempel fantasi, intuition och redan förvärvade musikaliska kunskaper. Författarna menar att teckningarna, det visuella, leder till barns fördjupade förståelse av musikteori men även att ett visuellt uttryckssätt främjar musika-liskt tänkande. Således leder användandet av teckningar i kombination med berättande till att barnens kompositoriska startpunkt blir systematiserad, men blir individualiserad när barnen på-börjar konstruktionen av melodin.
Matthews (2003), som författarna nämner i sin artikel, menar att bildskapande stärker barns verbala förmågor. För att de verbala förmågorna ska stärkas behöver barn få genomtänkta frå-gor från vuxna kring sina alster, vilket i sin tur stärker barnet i dess förmåga att verbalisera sin omvärldsuppfattning. Vidare tar han i sin bok upp att när symboler får mening görs de om till något som barnet kan relatera till. Genom att sedan uttrycka symbolen så förmedlar barnet en känsla. Symboler är enligt författaren sedermera ett medel för tänkande, med vilka de lär sig hur de kan uttrycka sig på olika sätt.
2.2 Rhizomatiskt lärande i förskolan
Holmberg och Zimmerman-Nilsson (2014) genomförde en studie kring hur andra faktorer än det mänskliga handlandet påverkar förskolans musikverksamhet ur ett posthumanistiskt an-greppssätt. En annan del av studiens syfte var att bidra med ett metodologiskt system till forsk-ningen som möjliggör icke-mänskligt agentskap. Återkommande begrepp i artikeln är rhizom, vilket delvis beskrevs i denna studies problembakgrund. Rhizom beskrivs ytterligare i detta arbetes teoridel. Empirin som analyseras i artikeln utgår från tre olika videodokumenterade observationer, vilka sedan analyseras i förhållande till ovannämnda begrepp. Författarna be-skriver i sitt resultat att studien har bidragit till ökad insikt kring identiteter som gränsöverskri-dande och skiftande, vilket i sin tur påverkar samtidens konstruktion av kunskap. Icke-mänsk-ligt aktörskap är således en viktig faktor för människans perception av världen.
2.3 Pedagogers musikaliska kompetens i förskola
Ehrlin (2012) genomförde en kvalitativ, etnografisk studie på tre svenska förskolor, varav två med musikinriktning med barn i åldrarna tre till fem år. Studiens syfte var att belysa musikens funktion och plats i pedagogiska verksamheter med musikprofil. I sin avhandling kom Ehrlin bland annat fram till att en gemensam nämnare för musikförskolorna är chefer som har ett eget intresse för att bedriva musikpedagogisk verksamhet. Respektive chef måste däremot ha an-ställda som upplever att de har en övertygelse kring deras egna musikaliska förmågor för att inriktningen ska bibehålla sin kontinuitet över tid. Dessa faktorer i kombination med varandra benämner Ehrlin som förebildande kultur. De anställda upplevde att en accepterande arbets-miljö gällande personalens varierande kunskap i att leda sång och instrumentspel gav dem större tilltro till sin musikaliska kompetens. Ehrlin poängterar även att trots pedagogers tankar kring ökat självförtroende i att leda musikaktiviteter så används musik ofta som medel för språkut-veckling, istället för att musiken har ett värde i sig självt. Detta framhäver hon som ett argument för att det fortfarande råder ett visst tankesätt hos de intervjuade pedagogerna kring vem eller vilka som är tillräckligt kompetenta för att bedriva musikundervisning.
En hermeneutisk studie som Still (2011) genomförde tillsammans med 90 stycken barn, i åld-rarna elva månader till tre år och elva månader, hade som syfte att syna linjära musikaktiviteter i den musikaliska lärandemiljön. I likhet med Ehrlins (2012) avhandling kommer Still (2011) fram till resultatet att pedagoger använder musikaktiviteter primärt som ett medel för språkut-veckling snarare än musikalisk utspråkut-veckling. Musikaktiviteter används bland annat som ett sätt att förmedla ett kulturarv samtidigt som aktiviteterna också ger barnen en ny låtrepertoar. Gäl-lande instrumentanvändning på de studerade skolorna belyses pedagogernas arbete med hur instrumenten bör hanteras samt att låta barnen bli förtrogna med dem. Under en planerad mu-sikaktivitet där musikinstrument fanns att tillgå för barnen observerades ett stort intresse hos barnen vad det gällde att självständig musicera och utforska respektive instrument.
Niland (2009) problematiserar i sin artikel att trots att musikpedagoger vet att glädje är vitalt i musik är undervisningen inriktad mot att uppnå olika beteenden. Artikeln är skriven utifrån forskarens erfarenheter från ett rehabiliteringscentrum för barn i behov av särskilt stöd samt ett daghem. Däremot lyfter hon fram att observationer som hon gjort går att se i andra miljöer där yngre barn befinner sig. Åldrarna på barnen som omnämns i hennes artikel lyfts inte fram mer
än på ett barn och när hon beskriver arbetet på ett daycare. I sin artikel beskriver hon sitt arbete som musikpedagog med barns intresse som utgångspunkt för musikaktiviteter. I ett av styckena förklara hon hur barnen genom att bekanta sig med en sång om bilar får utforska låten under flera månaders tid utifrån ett tillåtande klimat. Efter en tid beskriver Niland (2009) hur barnen anpassade sina kroppsrörelser i förhållande till tempot, takten och melodins uppbyggnad i låten. Vidare menar hon att barnen, med lek som medel, har konstruerat sitt eget sätt att lära musik. Med denna insikt kan således pedagoger inkludera musik i flera av barnens domäner, snarare än bara i strukturerade aktiviteter. För att skapa intresse för musiken från barnens sida poäng-teras observationer av vad barnen upplever som meningsfullt, både i och utanför skolverksam-heten, vilket bidrar till en mer enhetlig bild av intressesfären. Samverkan med föräldrar samt övriga kollegor för att skapa en djupare förståelse för barnen ses därför som en viktig del i utvecklingen av deras musikaliska lärprocess. Detta barncentrerade arbetssätt skulle ge barnen agens att skapa olika sorts musikmaterial, vilket även genererar inflytande.
Kyoung Kim och Kemples (2011) kvalitativa studie behandlade lärarstudenter för barn i de yngre åldrarnas inställning till musik. I resultaten framkom det att studenterna ansåg att musik gav barn fler socio-emotionella fördelar i förhållande till de estetiska och livskvalitativa, vilket enligt forskarna eventuellt kan härledas från betoningen på social utveckling för barn i de åldrar som de kommer att undervisa. Ett problem som studien definierar är att många av studenterna känner att de inte har tillräcklig praktiskt eller teoretisk kompetens för att integrera musik i verksamhetsarbetet. De som känner sig kompetenta däremot upplever att det inte beror på deras pedagogiska utbildning utan på grund av ett privat intresse som de själva tillägnat sig kunskaper om. Forskarna understryker att om studenterna hade fått möjlighet att tillägna sig de musika-liska kunskaperna inom ramen för sin utbildning så hade även musikens värde stärkts.
Den tidigare forskningen indikerar att det finns ett behov av att utbilda yrkesverksamma peda-goger samt barn i förskolan inom musik, inte bara som medel utan som mål. Avsnittet har ävenledes lyft fram forskning om ett strukturerat, visuellt system men som inte tillämpats i förskoleverksamhet. När denna forskning granskades tillsammans identifierades en möjlighet att bidra till ny forskning där instrumentspel och ett strukturellt system utforskas och analyseras med ett rhizomatiskt synsätt på lärande.
3. Teori
I detta kapitel beskrivs de begrepp och teoretiska perspektiv som är utgångspunkten för ana-lysen av empirin. Studien utgår från posthumanismen som huvudteori med valda begrepp som verktyg för tolkning av de situationer som observerats. Då det varit levande situationer som analyserats i denna studie tas denna teoribildning som ett verktyg för att möjligtvis föra in en logik och renhet i det kaos en fri och icke-linjär aktivitet kan uppfattas som, trots att teorier och praktik är sammanbundet redan under utförandet (Taguchi, 2012). Samtliga begrepp som pre-senteras i detta avsnitt är tagna ur posthumanistisk teori.
Följande rubriker presenterar de begrepp som använts och tar avstamp i en beskrivning av
post-humanism som filosofisk utgångspunkt för resterande begrepp i detta kapitel. Följaktligen
kom-mer materiell – semiotik för att belysa meningsskapande i de materiell som använts under stu-diens gång. Materiell – semiotik leder in i avsnittet om rhizom där distributionen av semiotik sätts i perspektiv till lärandets och kunskapsförfarandets många dimensioner. Utifrån rhizom leder avsnitten in på flyktlinjer vilka ger rhizomets nätverk av kunskap nya vägar att gå, genom att bryta sig loss från invanda mönster och ta en ny väg. Slutligen presenteras socio
–materiali-tet, vilket fokuserar på det subjektiva och objektivas samspel i förhållande till, och användandet
av, materiel.
3.1 Posthumanism
Ett posthumanistiskt perspektiv och en posthumanistisk teori kan tolkas som ett ifrågasättande av människans uppfattning av sin centrala roll i världen. Istället för att se människan som en högre stående varelse, det vill säga en antropocentrisk syn på världen där det mänskliga är alltings mått (Åsberg, Hultman & Lee, 2012), flyttas fokus till en mer holistisk världsbild. Stu-diens förfarande tog de sociala interaktionerna mellan människa och människa åt sidan för att ha själva materialet, rummet och dess meningsskapande som huvudsaklig fokus och således göra människans roll mindre central. Genom posthumanistiskt tänkande syns de möten och interaktioner som sker mellan alla typer av materialiteter i ett större perspektiv än att mätas utifrån människan och den mänskliga agensen (Taguchi, 2012). Inom det posthumanistiska per-spektivet som beskrivs av Åsberg, Hultman och Lee (2012) ryms flera olika teorier som är mer
eller mindre besläktade. I detta arbetet har vi inte som avsikt att gå på djupet i just posthuman-istiskt perspektiv utan istället använda posthumanistiska begrepp som analysverktyg. Mer spe-cifikt de begrepp som är relevanta för studien som utförts.
3.1.1 Materiell - semiotik
Detta arbete grundar sig i en vilja att skapa förståelse för ett instrument och meningen att spela det. Detta meningsskapande ska påbörja en process som skapar en nyfikenhet inom musik, mu-sikskapande och instrumenthantering men även ger en känsla av att musik i sig är meningsfullt. Genom att använda den analytiska metoden materiell - semiotik (Åsberg, Hultman & Lee, 2012), ser vi ett meningsskapande genom ett tydliggörande. Att färgerna på tangenterna kan ge mening till notbladen och att notbladen kan ge mening åt pianot som instrument. Detta me-ningsskapande sträcker sig även in i övriga musikaliska situationer. Då materiell – semiotik med ett posthumanistiskt ingångssätt endast utgår från materialens betydelse för varandra sätts den antropocentriska synen på vad som är viktigt i sammanhanget åt sidan och lämnar plats för tingets meningsskapande karaktär (ibid).
3.1.2 Rhizom
Rhizom är enligt Åsberg, Hultman och Lee (2012) ett begrepp skapat för att påvisa materiell - semiotisk distribution. Ordet i sig självt är lånat från växtriket är i själva verket ett rotsystem utan bas. Det blir i sin helhet ett stort nätverk av rötter som följer, avviker, flätas samman, delar på sig och ibland slår upp genom jorden för att skapa en växt. Applicerat i posthumanistisk teori kan rhizom ses som en beskrivning av det som sträcker sig förbi människans föreställda mått av omvärlden och omfamnar de möjligheter som finns och kan finnas genom nya och gamla upplevelser. Rhizomet är i sig en metafor för ett filosofiskt ingångssätt om lärande. Kunskap samlas inte under ett träd av resultat utan breder istället ut sig i dimensioner. Ett mångdimens-ionellt nätverk utan slut och utan början där två olika erfarenheter kan bli en ny kunskap. Den kunskapen blir i sin tur en ny erfarenhet som letar sig vidare. Det går inte att benämna rhizom som ett eller många utan snarare en rörelse i många olika riktningar. Barnens erfarenhet av melodier visar sig i intresset, eller ointresset för musik. En melodi påminner om en annan som de tidigare hört och detta i sin tur leder till en tredje. Det kan komma från radion, musiksam-lingen eller en film. Då förståelse för meningen med tydliggörandet av, i detta fall piano, ger
den materiell - semiotiska distributionen ut rhizomet nytt perspektiv på instrumentet och musi-ken som presenteras.
3.1.3 Flyktlinjer
Ett musikstycke talar till olika personer på olika vis. Vissa hör en helhet som blir en låt de antingen gillar eller ogillar utifrån personliga preferenser, andra kanske koncentrerar sig på melodi, text, ackord eller genre. I detta musikstycke döljer sig flera olika lager av information som kan benämnas som flyktlinjer. Dessa flyktlinjer kan, i musikalisk mening vara en melodi, en basslinga, ett ord i en text eller en harmoni i ett ackord, detta myller av ljud och tolkningar av ljudet ger en unik subjektiv upplevelse av låten. Åsberg, Hultman & Lee (2012) skriver att flyktlinjer ger möjlighet för nytänkande och något annorlunda att ta form, ett alternativ till den rådande normen eller det dominerande förhållningssättet, vilket ur ett posthumanistiskt per-spektiv kan sträcka sig utanför den mänskliga sfären, in i både djur och växtriket. Taguchi (2012) beskriver flyktlinjer som en ny syn på att kreativa tankar kring någonting bryter sig loss från invanda tankemönster för att sedan gå en egen unik och kanske experimentell väg. Försko-lans musikstunder kan ses som en möjlig grogrund för flyktlinjer. Det kan vara en sång om djur som i sin tur leder till lekar, det kan vara en alfabetssång som senare får fäste i läslust. Beroende på situationen så blir flyktlinjen en kombination av dåvarande intresse, erfarenhet och ett kom-mande sammanhang.
3.1.4 Socio-materialitet
Begreppet är till för att betona att det sociala och materiella påverkar skapandet av fakta (Ås-berg, Hultman & Lee, 2012). Socio-materialitet kan ävenledes ses som förhoppningen om att skapa ett förhållningssätt till ett material och hur materiell styr handlandet i ett visst samman-hang (Taguchi, 2012). När kopplingen mellan objekt, subjektiv upplevelse samt mening och resultat knyts samman används begreppet socio-materiell, vilket med posthumanistiska glasö-gon ställer materialets inverkan på det mänskliga beteendet i fokus snarare än människans på-verkan på materialet (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Denna definition är sedermera den som använts i studiens analysarbete av den empiri som genererats utifrån observationstillfällen. I detta arbete kan saker som instrumentvana, musikvana, socialt sammanhang, lokal och tillgäng-lighet påverka. Därför är en socio-materiell infallsvinkel en viktig komponent för studiens ana-lys.
Begreppen som används har en genomgående röd tråd som ska ge en sammanhängande bild av hur teori och analys hänger ihop. I början av den röda tråd som leder oss genom posthumanist-iska begrepp som använts i följande studie ser vi hur materiell - semiotik skapar mening med materialet som presenteras, och en tydlighet i hur de olika delarna hänger ihop. Genom en me-ning och förståelse för materialet blir erfarenheter av liknande situationer, sprunget ut rhizomet av upplevelser, en ingång för en vidare förståelse av det som presenterats. När mening och erfarenhet samverkar skapas en upplevelse. Denna upplevelse kan leda in i flyktlinjer som i sin tur ger möjlighet till nyskapande och nytänkande versioner av tidigare tänkt resultat. Det fy-siska materialet, rummet det presenteras i och i sammanhanget det upplevs, spelar en stor roll i upplevelsen som helhet.
4. Metod
I det följande metodkapitlet presenteras de metodologiska ansatser som studien utgått ifrån. Vidare förklaras urvalsprocessen, metoder för empirigenerering samt aktivitetsplaneringar för genomförande av de musikaktiviteter som gjorts tillsammans med barn och pedagoger på för-skolan. Avslutningsvis förklaras analysförfarande samt studiens kvalitet i förhållande till forsk-ningsetiska riktlinjer.
4.1 Metodologisk ansats
Studien undersökte och analyserade ett strukturerat färgsystem utifrån de behov som skrev fram i föreliggande arbetes problembakgrund. Med färgsystem som medel var intentionen att få en ökad förståelse och en mer nyanserad bild av huruvida systemet kan förändra barns och peda-gogers instrumentspelande i förskolan eller inte. Alvehus (2013) menar att valet av metod är styrt av studiens syfte och frågeställning, vilka i vår studie därför främjar användningen av kvalitativ metod då frågeställningarna inte utgår från hur frekvent en händelse uppstår. Vidare menar författaren att en kvantitativ undersökning kan vara att föredra om syftet är att få en statistiskt representativ överblick. Detta betyder inte att kvantitet inte har någon betydelse då det i en kvalitativ studie kan förekomma återkommande mönster eller beteenden som är viktiga att ta hänsyn till. Liknande svar från olika intervjuer eller upprepade beteenden hos olika barn-grupper är av intresse i en kvalitativ undersökning då det troligen rör sig om ett återkommande fenomen och inte tillfälligheter. Ur ett kvalitativt synsätt är detta intressant i ett socialt sam-manhang mer än hur frekvent det förekommer. I denna studie hade ett mer kvantitativt inslag möjligtvis förbättrat den kvalitativa delen genom en större överblick av återkommande händel-ser och mönster i de linjära och icke – linjära aktiviteterna. Analysen av den genererade empirin är präglad av en abduktiv ansats. En sådan ansats innebär att teori och empiri studeras parallellt men de har en viss växelverkan, till skillnad från deduktiv ansats som jämför hypotesens utfall i förhållande till data. Induktiv ansats står likaledes i kontrast till en abduktiv ansats då eventu-ella slutsatser är frånkopplade teori utan istället grundas på genererad empiri (Alvehus, 2013).
4.2 Genomförande
Initialt kontaktades den deltagande förskolans förskolechefen via ett besök på förskolan, med intentionen att undersöka möjligheten att genomföra föreliggande studie på någon av dess av-delningar. Efter att förskolechefen gav oss tillstånd att prata med berörda pedagoger från två av förskolans avdelningar gavs dem information kring studiens syfte, i enlighet med informations-kravet från Vetenskapsrådet (2002). Därefter ställdes en förfrågan till pedagogerna gällande att medverka i studien och efter att vi fick klartecken delades en samtyckesblankett ut (se Bilaga 1) till barnens vårdnadshavare, vilken även innehöll information om syftet med studien. I vän-tan på att samtyckesblanketter skulle skrivas under planerades de linjära och icke-linjära mu-sikaktiviteter som utgjorde grunden för studiens empiriinsamling. Tre veckor efter förfrågan om samtycke delats ut genomfördes studiens första observation. Totalt genomfördes fem besök på förskolan, vilket genererade empiri från nio aktivitetstillfällen. Fyra av dessa nio aktivitets-tillfällen var av linjär karaktär. Resterande fem aktivitets-tillfällen följde en icke-linjär struktur. Följande avsnitt tydliggör vilka metoder som använts för att dokumentera studiens generering av empiri.
4.2.1 Observationer
I studien har deltagande observationer genomförts, vilket Bryman (2011) framhäver är en vanlig metod inom kvalitativ forskning. Aktivitetsgraden hos observatören kan variera från mer aktivt till mer passiv. I våra observationer yttrade sig den aktiva observationen genom att vi ledde musikaktiviteter med mer linjära inslag för barnen vid två tillfällen. Under de tre icke-linjära aktiviteterna intog vi en mer passiv roll då vi dokumenterade med hjälp av video och foto. I enlighet med Brymans (2011) beskrivning av deltagande observation har studien genomförts i en social kontext där berörda deltagare i studien har studerats utifrån hur de age-rat kollektivt och/eller individuellt i musikaktiviteterna. Observationer sågs som en förutsätt-ning för att undersöka hur det strukturerade systemet användes av barn och pedagoger, om det kom att ske någon förändring i användandet av pianot efter de linjära aktiviteterna samt hur ett eventuellt samspel yttrade sig i samband med spel på melodiinstrument.
4.2.2 Video och fotodokumentation
Att göra övervägningar gällande positioneringen av videokamera lyfter Heikkilä och Sahlström (2003) fram som en påverkande faktor för generera empiri som genom analysen kan svara på studiens forskningssyfte. I denna studie har mobilkamera använts, som under det första, andra
och femte observationstillfället var handburen. Valet att inte stationera kameran under dessa tre tillfällen beror på att det gav oss ökad mobilitet för att fysiskt närma oss situationer och/eller vinklar som ansågs särskilt intressanta. Under tredje och fjärde tillfället positionerades kameran på ett stativ, vilket vid dessa tillfällen fungerade bäst då både barn, pedagoger, Anders och Oskar satt på samma ställe under nästintill hela aktiviteten. Larsen (2009) understryker att vi-deoinspelning möjliggör för forskaren att återgå till material och analysera detta ur varierande perspektiv. Videodokumentation var att föredra i denna studie då eventuella situationer som uppmärksammade rhizomatiskt lärande och materiellt meningsskapande annars kunde missats i den pågående aktiviteten, vilka var centrala begrepp för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Dokumentation av barnens melodier, skapade med färgsymboler, har skett med mobilkamera. Fotografierna har använts för analys av empirin men även för att synliggöra färgmarkeringarna på pianot, vilket skapar större transparens.
4.2.3 Intervju
För denna studie har en kvalitativ intervjumetod tillämpats, vilket enligt Jacobsen (1993) inne-bär att frågorna är öppet ställda och att det inte finns några svarsalternativ. Detta bidrar även till att intervjun kan få lite olika karaktär, vilket gör att det blir ett bra material vid jämförelse av intervjupersoners svar. Trots att de är formativa har de fortfarande en struktur som ger nå-gorlunda garanti för att forskaren får användbar empiri att arbeta vidare med. Inom ramen för kvalitativ intervjumetod användes halvstrukturerade intervjuer, vilket innebar att responden-terna gavs frågor utifrån diverse teman. En sådan struktur ger utrymme för ett mer djupgående svar från personen som blir intervjuad (Alvesson, 2011). Denna struktur tillämpades i intervjuer med såväl barn som pedagoger. Jämfört med enkäter menar Johansson (2013) att intervjuer kan ge informanten en mer sammanhängande förståelse för respondentens svar, vilket bidrar till komplexisering i analysen. Studiens intervjuer fungerade primärt som metod för att få en större förståelse för deltagarnas tidigare erfarenheter av melodiinstrument samt deras relation till mu-sik i övrigt, vilket påverkade hur ett eventuellt förändrat användande av pianot samt samspel analyserades.
För att få en ökad förståelse för hur pedagoger upplever tillämpningen av melodiskt instrument-spel i förskoleverksamhet valde vi att genomföra intervjuer med de två pedagoger som deltagit
i studien. Utöver intresset för melodiskt instrumentspel åsyftade intervjufrågorna till att under-söka pedagogernas tankar kring innehållet från de två workshops som respektive pedagog del-tog på samt deras tidigare musikaliska intresse och erfarenheter. Frågorna lade även fokus på pedagogernas observationer över barnens relation till pianot mellan respektive aktivitetstill-fälle.
Från de två barngrupperna deltog fyra stycken barn i vår intervju. Vi valde att genomföra inter-vjuerna parvis, med två barn från samma grupp per intervjutillfälle. Syftet med parintervju var att skapa ett intervjuklimat där barnen skulle få möjlighet att inspireras av det andra barnets tankar kring intervjufrågorna, jämfört med enskilda intervjuer. Detta lyfter Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) fram som en betydelsefull faktor i intervjuer med barn, då det skapar förutsättningar för barnen att frambringa andra infallsvinklar än vad som annars varit möjligt. Frågorna som riktades till barnen (se Bilaga 2) utgick från musicerande i och utanför förskolan, så som erfarenhet av instrumentspel och låtrepertoarer. För att få reda på barnens tankar kring musikaktiviteterna i förhållande till deras egna upplevda lärande ställdes frågor kring samtliga linjära och icke-linjära tillfällen samt tiden mellan dessa. Doverborg och Pram-ling Samuelsson (2000) menar att intervjun tenderar att bli en mer förtroendeingivande stund för barnet om intervjusituationen initieras med en vardaglig konversation, för att stegvis närma sig forskarens förhandsbestämda frågor. Om situationen upplevs som förtroendeingivande av barnet ger detta henom en större känsla av trygghet. Tryggheten påverkar i sin tur barnets svar på intervjufrågorna.
4.3 Urval
Studien genomfördes på en förskola i södra Sverige. Förskolan består av totalt fem avdelningar som är uppdelade i åldersgrupperna ett till tre år respektive tre till fem år. I vår studie deltog totalt elva stycken barn, som delades in i två grupper om fem respektive sex samt två pedagoger som placerades i varsin av dessa grupper. Återkommande musikinslag i barnens vardag på för-skolan är sångsamlingar innan lunch, bakgrundsmusik från cd-spelare samt vissa musikaktivi-teter.
Åldern på de barn som ingick i studien sträcker sig från tre till fem år. Barnen som följts un-der studiens gång från grupp ett är primärt Barn 3 och Barn 4. Båda barnen är båda fem år
gamla. Ur grupp två har huvudsakligen Barn 1 och Barn 2 observerats. Barn 1 är tre år gam-mal och Barn 2 är fem år. Andra barn omnämns i studien men har en mindre framträdande roll. Valet av denna åldersgrupp baserades på faktorer såsom tidsramen för studiens utförande samt musikaktiviteternas upplägg under inhämtning av empiri. Aktiviteterna ställer vissa för-väntningar på färdighet gällande finmotorik samt förmåga att omvandla teori till praktik. Med bakgrund av detta valdes dessa barn ut. Avsikten är emellertid att övningarna skall gå att an-passa till barn i de yngre åldrarna, men då är vår uppfattning att det behövs mer tid för ge-nomförandet.
De pedagoger som deltog selekterades ut med anledning av tidigare forskningsresultat om fö-rebildande och kompetens (Still, 2011; Ehrlin, 2012). Följaktligen har Pedagog 1 sedan tidigare erfarenhet av melodiska instrument samt att hon delvis implementerat den i sitt arbete på för-skolan. Pedagog 2 har sålunda i lägre grad erfarenhet av melodiinstrument och att integrera dem i sin profession.
4.4 Observationsupplägg
I detta avsnitt presenteras det strukturerade färgsystemets material, bestående av notsystem, notblad och instrument, från vilka studiens musikaktiviteter är planerade utifrån. De observat-ioner som gjorts utgick från studiens genomförda musikaktiviteter, vilket genererade den empiri som återges i arbetets resultat- och analyskapitel. Vidare förklaras hur respektive material har använts i föreliggande studies linjära och icke-linjära musikaktiviteter för att generera empiri. Avslutningsvis presenteras ävenledes aktivitetsplaneringar för de musikaktiviteter som genom-förts av oss och observerats genom videodokumentation.
Notsystemet
Notsystemet består av sju olika färger som representerar en ton i en oktav ur skalan C-dur. Tonerna som används är ur skalan C-dur och börjar på C4 på pianot och fortsätter sedan till nästa C, en oktav upp. Tonföljden blir C D E F G A B (C) med tillhörande färger grön, blå, svart, brun, gul, rosa och röd. Tonerna markerades på C-durskalans pianotangenter genom att färgade pappersbitar tejpades fast på respektive tons tangent. Markeringarna benämns i arbetet som färgmarkeringar. Notsystemet består av fjärdedelar och åttondelar, vilka är utskrivna på notblad som representerar, för barnen välkända, melodier. Ordningen på noterna är utskrivna
med viss hänsyn till melodiska fraser men primärt för att få en översikt över melodin. Notsy-stemet samt dess färgmarkeringar introducerades vid studiens andra icke-linjära musikaktivitet. Färgmarkeringarna fungerade som ett visuellt tydliggörande för tonerna, vilka i sin tur använ-des för att spela utefter notblad samt att konstruera melodier.
Notblad
Notbladen består av färgsymboler som matchas med tangenternas färgmarkeringar, vilka i kom-bination vid praktiskt utövande skapar en melodi. På respektive notblad finns det sedermera en tillhörande bild som representerar låten som melodin kommer från. Notbladen är följaktligen ett system för att simplifiera och tydliggöra musikteorin för barn och pedagoger. Detta material användes i studiens två linjära musikaktiviteter samt vid det sista icke-linjära observationstill-fället för att möjliggöra reproduktion av de låtar som valts ut i studien.
Instrument
Valet av instrument gjordes utifrån aspekten att tillgänglighet, lätthet att producera toner samt motorisk färdighet utgjorde viktiga faktorer för att skapa ett notsystem som var enkelt att förstå
teoretiskt men även tillämpa praktiskt. Jämfört med andra instrument såsom exempelvis flöjt, trumpet eller gitarr är tonerna på ett piano logiskt strukturerat i rader om halvtoner. I skalan C-dur är det endast vita tangenter som ligger direkt i följd samt att det behövs mindre motorisk träning för att trycka ner en tangent och få en ton att klinga, jämfört med att reproducera samma ton på en gitarr. Pianot användes i samtliga linjära och icke-linjära musikaktiviteter under stu-diens gång. Det fungerade delvis som ett medel för att visualisera tonerna ur C-durskalan med hjälp av färgmarkeringar men även för att introducera melodikonstruktion och notblad. Cajon, gitarr, ukulele och didgeridoo användes endast vid de tre icke-linjära aktiviteter som genom-förts under studiens gång.
Aktivitetsplaneringar
Samtliga musikaktiviteter har planerats av Anders och Oskar. Under de icke-linjära aktivite-terna ett, två och fem dokumenterades tillfällena med hjälp av två handburna mobilkameror, varpå vårt deltagande i observationerna blev mindre aktivt. Under de två linjära aktiviteterna ökade vårt deltagande då vi ledde aktiviteterna. Nedan presenteras upplägget för respektive tillfälle.
Tillfälle ett
En grupp med fyra till sex barn samlas för en icke-linjär musikstund i ett avskilt rum. I rummet finns instrumenten piano, gitarr, ukulele, cajon och en didgeridoo, vilka är placerade på golvet. Barnen får utforska instrumenten hur de vill och inga instruktioner eller riktlinjer kommer ges av Anders, Oskar eller pedagoger. En cd-spelare kommer att spela musik i bakgrunden för att inspirera barnen till instrumentspel. Efter tio minuter kommer musiken att stängas av, men ak-tiviteten fortsätta fram till det att barnen tappar intresse att utforska instrumenten. När alla barn har lämnat rummet anses aktiviteten avslutad.
Tillfälle två
De barn som ingick i gruppen vid första tillfället samlas för ytterligare en icke-linjär musikak-tivitet. I rummet finns exakt samma instrument att tillgå som tidigare och de är utplacerade på liknande sätt. Avvikelsen vid detta aktivitetstillfälle är att pianot kommer vara förberett med färgmarkeringar på dess C-durskala. Likt första tillfället kommer barnen inte få några instrukt-ioner eller riktlinjer att förhålla sig till i aktiviteten. Vid eventuella frågor från barnen rörande pianotangenternas färgmarkeringar, kommer dessa förklaras med att de representerar en skala.
Valet att inte förklara färgmarkeringarna mer ingående vid detta tillfälle baseras på intentionen att observera eventuella förändringar i användningen av pianot som material. En cd-spelare kommer spela musik i bakgrunden för att inspirera till utforskande av instrumenten, men kom-mer återigen stängas av efter tio minuter. Aktiviteten avslutas när samtliga barn har lämnat rummet.
Tillfälle tre
• Tid: Workshop som pågår i ungefär 20-30 min.
• Material: färgsymboler, notblad och färgmarkeringar på ett piano.
• Uppstart: Vi förklarar betydelsen av färgmarkeringarna på pianots tangenter samt in-troducerar fjärdedelar för barn och pedagog.
• Melodikonstruktion: Barnen får välja fyra (en takt) av sju färgsymboler som de sedan lägger i valfri ordningsföljd. Samtliga barn får därefter spela sin nykonstruerade melodi på pianot. Efter det går barnen ihop parvis och konstruerar gemensamt en melodi (två takter) som de sedan spelar upp.
• Notblad: Vi förklarar att det med hjälp av symboler i olika färger går att rekonstruera melodier som är välkända för barn och/eller pedagoger. Därefter läggs melodin till Björ-nen sover upp på golvet och spelas med färgsymbolerna som visuellt stöd. Låten intro-duceras sedermera på ett tryckt notblad och den demonstreras auditivt av Oskar och Anders några gånger. Vi lägger återigen upp färgsymboler på golvet framför pianot, men denna gång till Blinka lilla stjärna, varpå barnen får gissa vilken låt det kan tänkas vara. Närvarande pedagog får spela upp låten och barnen får därmed erinra sina erfa-renheter av tidigare låtar för att komma fram till ett svar. Därefter får de barn som vill testa att spela melodin göra det.
• Avslutning: Barnen får under en icke-linjär stund prova de notblad som använts under rådande aktivitetstillfälle och spela tills de lämnar rummet. Under denna del instruerar vi barnen i den utsträckning som hjälp efterfrågas. Vår intention är därmed att låta bar-nen utforska pianot, färgsymbolerna och notbladen så självständigt som möjligt för att se om användningen av pianot som instrument har förändrats från tillfälle ett och två. Tillfälle fyra
• Material: färgsymboler, notblad och färgmarkeringar på ett piano.
• Uppstart: Vi återkopplar till föregående workshop genom att fråga barnen om de kom-mer ihåg vad vi gjorde samt om de har använt pianot mellan de två tillfällena.
• Melodikonstruktion: Barnen och pedagogen får välja fyra (en takt) av sju färger som de sedan lägger i valfri ordning. Samtliga barn som vill får spela upp den melodi de konstruerat. Därefter får deltagarna ändra plats på sina färgsymboler för att höra hur melodin låter nu jämfört med tidigare.
• Förklaring av fjärde- och åttondelar: Anders/Oskar förklarar med hjälp av valfri färgsymbol att den representerar en fjärdedels takt och tydliggör detta genom att spela den aktuella tonen på pianot. Efter detta klipper vi en likadan färgsymbol på mitten och förklarar att fjärdedelen plötsligt blivit två åttondelar. För att tydliggöra skillnaden mel-lan de båda tonernas notvärde spelar Oskar eller Anders de båda tonerna i respektive takt. Fjärdedelen förklaras som att tonen hålls in längre medan åttondelen är kortare. Två åttondelar tar däremot fortfarande lika lång tid att spela. Barnen får uppgiften att välja två stycken av sina valda färgsymboler att dela till åttondelar, för att konstruera ännu en ny melodi.
• Melodikonstruktion: Barnen och pedagogen får bygga sin nya melodi med hjälp av sina fjärde- och åttondelar. När alla ändrat ordningsföljden spelar respektive deltagare sin melodi.
• Notblad: Därefter introduceras notbladen till låtarna Lille katt och Fula flugan, först med färgsymboler framför pianot och sedan på tryckta notblad med respektive låts me-lodi.
• Avslutning: Barnen får under en icke-linjär stund prova de notblad som använts vid aktivitetstillfället och spela tills intresset svalnar. Under denna del instruerar vi i den utsträckning som barnen själva efterfrågar vår hjälp. Vår intention är emellertid att låta barnen utforska pianot, färgsymbolerna och notbladen så självständigt som möjligt för att observera om användningen av pianot ändrats under processen med de linjära och icke-linjära tillfällena.
Tillfälle fem
Barngruppen samlas i avgränsat rum för en icke-linjär musikaktivitet, likt tillfälle ett och två. Denna gång finns, utöver de tidigare använda instrumenten, pianot som nu är utrustat med både
färgmarkeringar på dess C-durskala och ett häfte med de notblad som använts under studiens linjära aktiviteter. Musiken från CD-spelaren är densamma som vid övriga icke-linjära tillfällen och den stängs av efter samma tid som tidigare. Precis som under övriga tillfällen avslutas musikaktiviteten när barnen lämnat rummet frivilligt. Valet att avsluta studien med en icke-linjär aktivitet grundas i intresset att utforska och analysera om pianots färgmarkering och not-blad påverkar användningen av pianot som instrument, samt observera eventuellt samspel.
4.5 Analysförfarande
Under analysprocessen har transkribering, tematisering och triangulering använts för att analy-sera empirimaterialet. Dessa metoder förklaras mer ingående under respektive underrubrik.
4.5.1 Transkribering
Efter varje aktivitetstillfälle har den empiri som genererats genom videodokumentation tran-skriberats (Alvehus, 2013), vilket har fungerat som ett stöd i urvalsprocessen inför studiens resultat- och analysavsnitt. De intervjuer som genomförts med barn och pedagoger har likaledes varit en del av transkriberingsprocessen och funnits som stöd för att göra ett urval av empiri som förhåller sig till studiens syfte och frågeställningar.
4.5.2 Tematisering
Vi har gjort en tematisk indelning av resultat- och analysavsnittet, vilket enligt Bryman (2011) innebär att forskaren identifierar olika variabler och kategoriserar de som har gemensamma nämnare i ett tema. Detta tema delas i sin tur in i underkategorier, så kallade subteman. Denna studies teman delades delvis in utefter mönster som identifierades i analysen av den selekterade empirin. Exempelvis observerades olika sorts samspel i användningen av notblad, färgmarke-ringar och pianot mellan barn-barn och barn-vuxen. Därav rubriceras avsnitt tre i kapitel fem som Samspel eller inte? vilket kopplas till studiens tredje frågeställning. Resultat- och analys-delens första avsnitt återkopplar till pianots färgmarkeringar, vilket är ett av de tre material som valts som medel för att slutligen svara på syftet och den första frågeställningen. Slutligen här-leds avsnittet Visuell musikkomposition till moment där likartade observationer gjorts när färg-symboler i melodikonstruktion och/eller notblad varit närvarande.
4.5.3 Triangulering
Empirin har analyserats genom att de olika metoderna för empirigenerering använts parallellt i analysprocessen. När forskaren nyttjar flera tillvägagångssätt benämns detta som triangulering, vilket är relevant i analys i en kvalitativ studie för att inte simplifiera svåröverskådliga kompo-nenter (Alvehus, 2013).
4.6 Etiska överväganden
Ur ett etiskt perspektiv har studien beaktat fyra huvudkrav från Vetenskapsrådet (2002). Första kravet är informationskravet, vilket tagits hänsyn till genom att informera förskolan, barnen och vårdnadshavarna om syftet med studien samt dess utformning. Respektive deltagare i stu-dien samt berörda barns vårdnadshavare har jämväl informerats om möjligheten att dra tillbaka samtycket när som helst under studiens process. Inför studiens start har en samtyckesblankett delats ut till barnens vårdnadshavare (se Bilaga 1) för att möta samtyckeskravet. I samtyckes-blanketterna har vårdnadshavarna upplysts om undersökningarnas utformning, det vill säga vår användning av video- och fotodokumentation av samtliga musikaktiviteter och intervjuer. Pe-dagoger som deltagit i musikaktiviteter och intervjuer har givit ett muntligt godkännande för sin medverkan. Det tredje kravet som tagits hänsyn till är konfidentialitetskravet, vilket vi har efterlevt genom att bevara forskningsobjektens anonymitet i studien. Därför är samtliga namn på såväl förskola, barn och pedagoger fingerade. Benämningen av barn och pedagoger med nummer har vi valt med bakgrund av att förebygga eventuella könsstereotypa tankemönster som kan kopplas till könskodade namn av läsaren. Nyttjandekravet har tydliggjorts genom att förskolepersonal, barn och vårdnadshavare har delgetts information om hur det insamlade materialet kommer att nyttjas i vår studie men även att studien kommer presenteras på Malmö Högskola inför lärare, studenter samt publiceras på Internet.
5. Resultat
I resultatavsnittet kommer delar av den genererade empirin analyseras utifrån de begrepp som presenteras i studiens teoridel. Empirin består av situationer från linjära och icke-linjära musik-aktiviteter som genomförts tillsammans med barn och pedagoger. Analysen har gjorts utifrån två barn och en pedagog från respektive grupp. I grupp ett ingår Barn 3 och Barn 4 samt Peda-gog 1. Grupp två består av Barn 1 och Barn 2 samt PedaPeda-gog 2. Dessa aktiviteter har tolkats utifrån ett posthumanistiskt perspektiv med begreppen rhizom, flyktlinje, materiell semiotik och
socio-materialitet i fokus. Avsnittet har tematiserats utifrån variablerna färgmarkering,
melo-dikonstruktion, notblad och samspel.
5.1 Färgmarkeringar
Vår studie inleddes med två icke-linjära musikaktiviteter på förskolan Ugglan. Under första tillfället leds grupp ett in i ett rum där en gitarr, ukulele, cajon, didgeridoo och piano är utpla-cerade samt en CD-spelare som spelar musik av Rimstad Rockerz, som för barnen är välbekant. De får inga instruktioner kring vad som förväntas av dem eller om det finns ett mål med mu-sikaktiviteten. Vid detta tillfälle fanns inga färgmarkeringar på pianotangenterna eller några notblad tillgängliga.
Barnen utforskar de olika instrumenten som finns tillgängliga i rummet. De stannar sällan vid samma instrument under en längre stund, utöver Barn 4 som håller sig till ukulelen under nästintill hela aktiviteten. Pianots alla fem oktaver utforskas av de barn som spelar på det. Barnen spelar med till musiken från CD-spelaren i bakgrunden. Under aktiviteten sitter Barn 3 vid didgeridoon men vill nu byta instrument. Följande dialog utspelar sig:
Barn 3: Ska vi byta (instrument)? Barn 2: Nej, det vill jag inte.
Barn 3 accepterar att hen inte vill byta instrument och söker sig vidare till nästa barn. Barn 3: Vill du byta instrument med mig?
Barn 4: Vill du inte göra piano istället?
Barn 3 lägger bort didgeridoon och går bort mot pianot och spelar på alla pianots tangenter. Under tiden hen gör detta så tittar hen mot resten av gruppen, som sitter på mattan där övriga instrument är. Barn 3 utbrister “Ni kan väl!”. Plötsligt lämnar hen pianot och går bort till kompisen som spelar ukulele. Väl där spelar hen lite på instrumentet, för att sedan gå vidare och göra samma sak på gitarren och cajonen. Till slut återvänder Barn 3 till pianot och fortsätter spela på alla tangenter.
Vid andra icke-linjära träffen var de materiella och rumsliga förutsättningarna de samma som föregående tillfälle, utöver att färgmarkeringarna på pianotangenterna tillförts.
Detta var första tillfället för grupp nummer två:
Barnen från grupp ett utforskar instrumenten på liknande sätt som förra tillfället och skiftar återigen kontinuerligt mellan dem. När barnen utforskar pianot tenderar de att förhålla sig till färgmarkering-arna, istället för att spela över alla oktaver. Barnen från grupp två skiftar likt barnen i grupp ett mellan instrumenten i rummet men vid pianospel förhåller de sig inte till färgmarkeringen, utan utforskar samtliga tangenter.
När musiken på CD-spelaren var igång under tillfälle två verkade barnen från grupp ett, med erfarenhet av pianot utan färgmarkeringar, se markeringarna som något linjärt då de använde tangenterna i de ej färgmarkerade oktaverna i låg utsträckning. Ur ett socio-materiellt förhåll-ningssätt kan det tolkas som att färgmarkeringarna gör något med den första relationen till pia-not. Initialt utspelade sig ett fritt utforskande, vilket färgmarkeringarna delvis bröt, för att sedan bjuda in till alternativa uppmärksamhetsfokus, till exempel att barnen förhöll sig till att spela på en oktav. Detta mönster observerades även vid det sista icke-linjära tillfället:
Under tillfälle fem hade barnen både pianotangenternas färgmarkering och häftet med de presenterade notbladen att tillgå till pianot. Musiken från CD-spelaren är igång i bakgrunden medan Barn 3 sitter på cajonen och spelar:
Barn 3 (till Barn 6): Vill du byta med mig?
Barn 6 (fortsätter spela en liten stund): Nu är jag klar!, och lämnar över pianot till Barn 3.
Barn 3 ställer sig till rätta och börjar spela efter notbladet till Fula flugan och höjer volymen på pianot och spelar lite till. Efter en stund ropar hen på Barn 6 och pekar på pianot. Hen reser sig upp och går dit,
medan Barn 3 går till ukulelen. Barn 6 använder sig också av notbladet för att spela Fula flugan, precis som Barn 3 gjorde. När Barn 1 har spelat efter notbladet några gånger, frågar hen Barn 4 om hen vill ta över pianot, vilket Barn 4 vill. Barn 4 börjar spela på de färgmarkerade pianotangenterna med båda hän-derna och vänder sig vid upprepade tillfällen mot resten av gruppen.
I detta utdrag går det att se hur barnens alternativa uppmärksamhetsfokus skiftade mellan pianot och dess färgmarkeringar, notblad och övriga instrument i rummet. Det linjära systemet i form av notblad och färgmarkeringar gav barnen olika alternativ i pianoanvändandet inom ramen för den icke-linjära aktiviteten. De olika sätten att använda pianot tog sig uttryck genom att Barn 3 spelade efter notbladen medan Barn 4 höll sig inom färgmarkeringarna, utan att hen spelade utefter notbladen. Det strukturerade systemet tycks ha påverkat den materiell-semiotiska bety-delsen genom de två workshop-tillfällena, vilket lett till att användningen av pianot har föränd-rats under arbetsprocessen. Under processens gång går det att se hur, framför allt, Barn 4:s intresse för användning av pianot har ökat vid tillfälle fem, jämfört med tillfälle ett då hen spelade på ukulelen utan att utforska de andra instrumenten i rummet i större utsträckning.
Vid tillfälle två fick barnen återigen uppmaningen att de kunde spela själva och att de fick spela hur de ville. De spelade och sjöng refrängen i en låt från cd-skivan som var igång tidigare, för att sedan gå över till att spela låtar från senaste Melodifestivalen. Barnen håller sig till pianotangenternas färgmarkeringar. Situationen kan tolkas som att barnen använder sina förkunskaper, vilket de visar genom att spela låtar som de känner till sedan tidigare. Det har alltså gått från ett producerande till att mer fokusera på ett reproducerande, i detta fall en refräng från skivan de precis lyssnade på. I inter-vju med de medverkande pedagogerna framkom det att musiken primärt givits utrymme i för-skolans verksamhet genom att pedagogerna har lett linjära musikaktiviteter, där de valt sånger som ska reproduceras. Denna erfarenhet av sånger som reproduceras är möjligtvis en förklaring till varför barnen i denna stund vill återkomma till den valda musiken från CD-skivan. I den här situationen visar barnen ett intresse för instrumentspel då de själva valt att försöka reproducera låtar som de har ett intresse för. I intervju med Barn 3 och 4 kom det fram att barnen exponeras för olika sorts musik beroende på miljö. Intervjusvaren speglade exempelvis att barnen tenderar att lyssna på låtar från Melodifestivalen hemma, medan pedagogerna förklarade att förskolan erbjuder ett musikkulturellt arv. Den rhizomatiska processen kan beskrivas som att barnen i denna stund använde sig av låtar som de tillägnat sig i olika miljöer, till exempel Rimstad Rock-erz musik från förskolan för att sedan röra sig mot att spela låtar från Melodifestivalen, som de har erfarit från hemmiljön. Både Barn 3 och Barn 4, som spelar piano till Fula flugan och
me-lodifestivalslåtarna höll sig till färgmarkeringarna. Intresset och nyfikenheten för färgmarke-ringarna gör att låtarna och färgmarkefärgmarke-ringarna tillsammans påverkar lärprocessen i en linjär riktning i den icke-linjära musikaktiviteten.
Barnen i grupp två har under en linjär workshop i tillfälle fyra fått en genomgång gällande hur fjärde- och åttondelar används med hjälp av färgsystemet.
Barn 1 börja spela Fula flugan från notbladet som är placerat på notstället. Anders och Oskar stöttar henom med att benämna färgen på den ton som kommer härnäst, men hen säger “Jag behöver ingen
hjälp”. Vi låter henom testa självständigt. Barn 1 pausar väldigt länge mellan noterna, så länge att en
slags sammanhängande melodi inte är uppenbar för oss som lyssnar. Notvärdena matchar inte heller de värden som notbladet förmedlar. Barn 1 säger färgerna från notbladet samtidigt som hen spelar och säger ”Brun i stora lass. Oooh, blå. Grön, blå, svart (lång paus)… och brun. Åh svart. Okej, gul.. och brun och
svart. Och… blå i stora lass. Och grön, gul”.
Vid sista icke-linjära tillfället visar Barn 1 fortfarande, likt tillfälle två, intresse för pianot. Hen spelar både starkt, svagt och med olika kroppsdelar men förhåller sig inte till färgmarkeringarna. Barn 1 öppnar och bläddrar igenom notbladshäftet och spelar delar ur Björnen sover. Plötsligt går Barn 1 bort med häftet och lägger det på en pall framför Oskar, för att sedan återvända till pianot. Under tiden lägger Barn 5 märke till att notbladet saknas på pianot och går bort och sätter tillbaka det. Barn 1 svarar med att slänga notbladshäftet på golvet, sedan fortsätter hen att spela.
Med en socio-materiell utgångpunkt går det under den linjära aktiviteten att notera en förståelse från Barn 1:s sida för vad uppgiften förespråkar att hen ska göra, nämligen att reproducera Fula flugan från notbladet med hjälp av färgmarkeringarna. I den icke-linjära aktiviteten visade Barn 1 också på en förståelse för vad materialet förmedlade, men hen tycktes tolka situationen som att hen kunde välja att spela utefter notbladen eller att spela med eller utan hjälp av färgmarke-ringar. Barn 1:s tolkning av hur notbladen och färgmarkeringarna kunde användas i musikakti-viteten synliggjordes genom att hen först började spela på Björnen sover, men sedan aktivt lämnade notbladshäftet till Oskar, och även slängde det på golvet när Barn 5 satte tillbaka det. Därefter återvände hen till pianot och spelade utan att förhålla sig till färgmarkeringarna. Detta skulle kunna tolkas som att Barn 1 gör ett aktivt val av alternativen som hen är väl medveten om.
Färgmarkeringar tycks utifrån analysen ge mening åt barnens användande av pianot genom att det ger dem möjlighet, som tidigare inte var synlig, till alternativ uppmärksamhetsfokus. Dessa alternativ yttrar sig delvis genom att barnen tenderade att förhålla sig till den färgmarkerade oktaven i icke-linjära stunder, men även att färgmarkeringarna får en annan mening för barnen efter de linjära musikaktiviteterna när de används i tillsammans.
5.2 Melodikonstruktion och notblad
I följande avsnitt presenteras situationer som utspelats under studiens musikaktiviteter, med fokus på melodikonstruktion utifrån materialen färgsymboler och notblad. Begreppen som an-vänts för att analysera observationerna är rhizom, materiell-semiotik, flyktlinjer och
socio-materialitet.
5.2.1 Melodikonstruktion
Efter vårt sista besökstillfälle på förskolan Ugglan bjuder vi in Barn 3 och 4 till en intervju som berör såväl linjära som icke-linjära musikaktiviteter. Vi sätter oss i samma rum som vi precis haft den senaste aktiviteten i.
Anders: Vad kommer ni ihåg från de gånger som vi har haft musikaktiviteter tillsammans?
Barn 3: Jag kommer ihåg en gång när vi fick spela hur mycket som helst och prata så mycket vi ville och
sånt.
Oskar: Hur kändes det då?
Barn 3: Ganska roligt. Jätteroligt. Man fick pratat mycket när man skulle bestämma vilken låt. Oskar: Vad har vi gjort mer, förutom den gången?
Barn 4: Att bygga egna melodier. Det var kul för att man fick komma på en egen melodi. Det var inte så
svårt att komma på något, det var bara att spela och sen klippa ihop det till en melodi.
Barnens intresse för melodikonstruktion observerades, likt övriga tillfällen, även under tillfälle tre, då deltagarna skulle konstruera en egen melodi med hjälp av färgsymbolerna. Samtliga deltagare hade fått välja vars fyra färgsymboler, av vilka de konstruerade en egen melodi. Pe-dagogen skulle spela sin melodi när ett av barnen observerar följande:
Barn 2: Varför har ni två röda toner? (pekar på Barn 4:s notrad).
Anders: Det har du med (plockar bort en av de röda färgsymbolerna från henoms lapp). Barn 4: De har också två gula toner (pekar på pedagogens notrad men får ingen respons).
Barnen och pedagogen fick därefter uppmaningen att lägga sina färgsymboler i en ny ordnings-följd. De fick reda på att melodin kom att låta annorlunda jämfört med tidigare, trots att de använde sig av samma toner som innan.
Barn 4: Jag visste inte att det kunde låta olika. Barn 3: Det visste inte jag heller!
Med en materiell-semiotisk infallsvinkel kan färgsymbolerna ha gett barnen en annan syn på användningen av pianot jämfört med tidigare. Nu representerar färgsymbolerna en tangent på pianot, som i sin tur ger ett ljud som benämns ton. Tidigare hade barnen ingen benämning för
ljuden som pianot producerade. Utifrån barnens rhizomatiska lärandeprocess skapades en tänk-bar flyktlinje, nämligen att tonernas ordningsföljd påverkar hur melodin låter. Konstruktionen av melodier med färgsystemet skapade däremot inte endast en alternativ syn på användningen av pianot i sammanhang där de själva fick reproducera sin egen melodi, utan även när de lyss-nade på övriga melodier:
När Anders demonstrerat i vilken ordning som tonerna (färgsymbolerna) ska spelas, delas barnen in i par. Uppgiften består i att välja ut vars fyra färgsymboler (toner) och sedan lägga dem framför sig på golvet. Barn 3 börjar att spela sin notrad och hen spelar tonerna utan längre pauser. Hen växlar mellan att kolla på notraden på golvet och tangenterna. När partnern skall ta över uppmanar Barn 3 sin partner att börja spela genom att putta med handen på dennes rygg. Barn 3 stöttar sin partner i dennes spelande när hen glömmer bort att spela den sista tonen i melodin, vilket sker genom att benämna tonernas färg högt. Vi går sedan vidare till nästa par, där Barn 4 ingår, som ska få spela sin melodi. Barn 4 har lagt den översta notraden och börja således spela. Under spelandet växlar hen, i likhet med Barn 3, mellan att kolla notra-den på golvet och tangenterna, men spelar ganska korta toner. När partnern spelar så följer hen notra-dennes fingrar med blicken och stöttar genom att benämna vilken färg (ton) som ska spelas härnäst.
Ur ett materiell-semiotiskt perspektiv kan det ses som att flyktlinjen från färgsystemet skapade ett intresse för att skapa melodier på pianot, vilket barnen yttrade genom stöttning vid notav-läsningen. Ur ett socio-materiellt perspektiv kan färgsystemet anses ha påverkat förväntningar på hur de olika materialen skulle användas i denna situation, som ändrats jämfört med det icke-linjära tillfälle två. Förändringen bestod av en annan syn på användandet av de färgmarkerade tangenterna, då barnen vid tillfälle två inte hade fått en förklaring av dess betydelse. Därför var möjligtvis barnens förväntningar på materialet annorlunda, vilket observerades genom att de tenderade att spela på eller i närheten av färgmarkeringarna. Med ett materiell-semiotiskt för-hållningssätt torde vår förklaring av färgmarkeringarna under tillfälle tre ses ha ändrat barnens förståelse av färgmarkeringarna. Vårt tillförande av färgsymboler skulle kunna tolkas som att barnens förståelse för hur färgmarkeringarna används i melodikonstruktion, ökas.
Genomförande för tillfälle fyra följde ett snarlikt mönster som tillfälle tre. Musikaktiviteten inleddes med en workshop där barnen och pedagogen började konstruera sin egen melodi med hjälp av färgsymbolerna.
Pedagogen från grupp ett börjar spela sin nykonstruerade melodi när Barn 3 påpekade att melodin påmin-ner om Blinka lilla stjärna. Barnet får medhåll från kamrater och pedagog. När pedagogen är färdig sätter Barn 4 sig tillrätta för att börja spela, när pedagogen plötsligt sjunger barnets namn i melodin. “Så kan man sjunga på den”, säger pedagogen och barnet ser ut att uppskatta handlingen. Situationen upprepas när nästa barns melodi spelas. Nu får Barn 3 idén att sammanlänka alla medverkandes melodier. Samtliga melodier ligger nu på en lång rad framför pianot och alla spelar sina egna, utvalda toner. Även under melodikonstruktionsövningen i tillfälle tre med grupp två, uppfattar ett av barnen en av de byggda melo-dierna som Blinka lilla stjärna. Detta gör hen när det första intervallet i den konstruerade melodin spelas.
