Vi har hittills lagt stort fokus på hur teori kan göras konkret genom praktiska moment men inte så mycket på att praktisk kunskap på samma sätt behöver teorin för att göras begriplig. Björn menar att det är viktigt att inte tappa bort teorin i slöjden och berättar att samtliga av hans elever får göra prov i slöjd. Genom att eleverna får visa sina kunskaper på papper anser Björn att deras kunskaper tydligare åskådliggörs och menar att detta är en självklar del i undervisningen.
I målen för slöjd ser vi att bland annat dokumentation, begreppsbildning och muntliga redovisningsformer också är en del av slöjdprocessen även om störst fokus ligger på den rent praktiska delen. Alla våra informanter använder sig på något sätt av datorn i undervisningen, för att på olika sätt synliggöra den process eleverna går igenom i sitt slöjdarbete. Detta för oss tillbaka till Egidus citat ” Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte det praktiska” (2009:67).
Frågan är om eleverna finner detta lika självklart, hos några av våra informanter verkar det snarare vara så att eleverna tar aktivt avstånd ifrån allt som har med teori att göra i slöjden. De ser inte sambandet mellan teori och praktik utan skiljer starkt mellan de två. Monica berättar om hur textilslöjdsläraren på skolan, som förutom i slöjd undervisar i matte, får gå tillväga för att förena teori och praktik i textilslöjden.
Kristina, textilläraren smyger ju in matten i textilslöjden, för annars säger eleverna ”Åhh, ska vi ha matte här också”? Men hon smyger in det, hon får igenom hur mycket som helst och hon har mycket praktisk matte. Det hjälper många av de svaga eleverna. De vet inte att de får matten där. Hon har försökt, hon är ensam tjej som är mattelärare och de andra gubbarna är lite inrutade. Det har varit svårt för henne att få igenom det, hon slängde ur sig idéer till dem och så och förra året fick hon igenom några grejer. Men nu skiter hon i deras planering och kör sitt eget. Hon kommer ändå lika långt i boken och så men hon gör på ett annat sätt.
Textilläraren på Monicas skola kan genom sin dubbla behörighet i matte och slöjd låta ämnena samarbeta konfliktfritt då hon själv styr över planeringen för respektive ämne. På bekostnad av sitt sätt att arbeta har hon fått gå ifrån sina kollegor och som Monica säger ”skita i deras planering och kör sitt eget” då de inte tycks vara intresserade av att byta arbetssätt. Monica menar att eleverna inte vet att de får matten i slöjden för att
Kristina smyger in den där och att hon får igenom hur mycket som helst utan att eleverna klagar över att de inte vill ha matte i slöjden. Matematik framstår här som något abstrakt, teoretiskt som används i matteboken och inte i praktiken och verkliga livet. Den ämnesindelning som finns i skolan tycks eleverna ha svårt att gå ifrån, då två ämnen kombineras har eleverna svårt att se sambandet och hur exempelvis matematik krävs för att komma vidare i sitt slöjdprojekt. Eleverna verkar snarare undra vad det ska vara bra för att ”dra in” matte i textilslöjden när det faktiskt enligt dem inte hör hemma där utan i matematiksalen.
Kaj menar liksom Monica att eleverna skiljer mellan slöjd och matematik trots att de båda ämnena hör ihop.
Matte är ju basen för viss slöjdverksamhet. Jag menar de (eleverna) har svårt att dividera uppe på matematiken men så kommer de ner här och ska dela in en hylla i tre plan och gör det utan att blinka. Och då tänker de inte på att det här är division. Och likadant när vi gör cirklar och utbredningar så är det diameter, radie, omkrets och yta. Men så plötsligt tänker ju ungarna att ’det här är ju slöjd, nä det är matte’ och så säger de ’men ska vi inte ha slöjd’ jo men det har vi nu ’ja men det är ju matte’! Ja, det är praktisk matematik eller teoretisk slöjd, så e det ju!
Deweys syn på att den skarpa uppdelningen mellan teori och praktik borde överges, att skolan skulle föras närmre samhället så att eleven istället skulle få möta verkliga praktiska problem tycks i ovanstående text fortfarande relativt avlägset (1991:18). Eleverna tycks inte se sambandet mellan slöjdarbete och matematik, vilket går att tolka som en risk för att de inte heller ser sambandet mellan olika ämnen och samhället i stort. En strikt ämnesindelning strider mot Deweys helhetssyn på skolan och de elever som drabbas hårdast av denna indelning tror våra informanter är de elever som av olika anledningar har svårt för mycket teori utan praktiska, laborativa inslag.
Att elever lär sig på olika sätt anser vi är en aspekt som hör ihop med våra tankar kring teori och praktik. Björn menar att slöjden kan rädda många elever som har lätt för det praktiska men inte för det teoretiska och att slöjden kan vara ett ämne som räddar de praktiskt lagda elevernas betyg inför gymnasiet. ”Man får aldrig säga att slöjden är värdelös för den har exakt samma värde i betygskalan som ett VG eller MVG i matematik”. Björn berättar om en elev som byggde en båt på en träslöjdslektion.
Han räknade ut hur mycket vatten den här båten tryckte undan vid viss last, alltså deplacementet på båten, det berättade jag för hans mattelärare, men han brydde sig inte utan underkände honom i alla fall i matte. Där har man det där att man
har skygglappar på […] alla är inte teoretiker, man måste ge de praktiskt lagda barnen en chans också och det gör man inte om man gör teoretiker av alla.
Här kan vi dra en parallell till Gustavsson som menar att det i en skräddarverkstad går att finna lärlingar som utför avancerade matematiska beräkningar vid utskärning av tyg, något de kanske inte klarat med skolans matematikundervisning. Här har de socialiserats in i en praktik vilket visar på att lärande sker i de verksamheter och praktiker i vilken kunskap används och utövas (Gustavsson, 2002:84). Det Björn framhåller då han talar om att de praktiskt lagda eleverna måste få en lika stor chans att visa sina färdigheter stämmer väl överens med Dewey tankar kring att kunskapens värde skulle bestämmas utifrån elevens behov istället för att utgå från ett fast innehåll som var lika för alla. Enligt Dewey måste eleven få möjlighet att aktivt pröva och experimentera och ”learning by doing” kan beskrivas som raka motsatsen till en skola där den teoretiska kunskapen är den enda som räknas (1991:17).
Även Monica påpekar att slöjden kan vara en ”räddare i nöden” för elever som har svårare för teoretisk kunskap. I de klasser hon undervisar i teknik finns elever med bland annat koncentrationsstörningar, Aspergers syndrom och autism. Monica har fria händer och kan anpassa undervisningen efter eleverna.
Så där mixtrar jag ihop lite själv med både trä och metall också har jag fått grejer av teknikläraren så att jag får lite uppgifter med vad de ska göra och så. Så att man i alla fall kan få ett G, för i regel har inte de många betyg som går i de grupperna, de har svårt för många saker men det praktiska brukar de vara bra på. Så jag brukar rädda många av dem där, om man ska se det på det viset. Det är teorin som de tycker är jobbigt […] men här fixar man det, vi har inte så mycket teori.
Här kommer vi tillbaka till den ”dolda teorin” som vi tidigare nämnt bland annat i samband med hur lärlingen på ett skrädderi får kunskap och som Monica själv berättat om då hon beskrivit om hur textilläraren på skolan ”gömde” matematiken i slöjdarbetet. Monica uttrycker att de på tekniklektionerna inte har så mycket teori, men trots detta får eleverna även här kunskaper som lika väl gått att finna på någon utav sidorna i en mattebok.
Men det är inte bara de elever som har svårt med de teoretiska ämnena som slöjden kan vara en ”räddare i nöden” för. Kaj berättar om hur han fått slöjdens nytta bekräftad vid
två tillfällen av högt utbildade överläkare som pekat på vikten av kombinationen av det teoretiska och det praktiska som är oumbärlig i deras profession. Under ett föräldrasamtal fick Kaj höra utav en förälder som arbetade som överläkare i ortopedi "Jag spikar och hamrar, skruvar och skär i folk till dagligdags och det har jag stor nytta av att jag hade högt betyg i slöjd". Kaj ger ytterligare ett exempel på en överläkare i neurokirurgi som efter en anekdot som innefattade en spikpistol uttryckt sig enligt följande "Du Kaj, det är många gånger som jag har tänkt att det är tur att jag var duktig i slöjd i skolan, för annars hade jag inte klarat dessa fallen. Det är många gånger jag tänkt på slöjden i mitt yrke, att det är precis som att stå i slöjdsalen". Den hantverksskicklighet, förmåga att lösa problem och det logiska tänkande som slöjden tränar eleverna i sträcker sig till långt fler yrken och användningsområden än vad slöjden får erkännande för. Kaj betonar att det är själva ”processtänket […] idé, planering, genomförande och uppföljning, det är en viktig bit att kunna” Kaj menar att det är dessa kvalitéer arbetslivet efterlyser.
Monica menar att hon hade kunnat ha mer teoretiska moment i sin slöjdundervisning men att det förmodligen inte skulle få något positivt bemötande av eleverna ”slöjden är ju att kunna sitta och snacka och jobba samtidigt, det är vad eleverna är ute efter”. Att prata och slöjda samtidigt är även något eleverna som deltagit i NU-03 menar är en av slöjdens starka fördelar och kan härleda till sin fritid (Skolverket, 2007:24-25). Detta tolkar vi som om att eleverna upplever slöjden som något avslappnande, där de utan att tänka i allt för stor utsträckning kopplar av och arbetar med händerna. Trots detta ägnar de sig (av allt att döma omedvetet) åt mer eller mindre avancerad matematik. Eleverna klassar slöjden som ett av de roligaste ämnena i skolan, detta trots att slöjden går hand i hand med matematiken som eleverna anser är ett av skolans mindre roliga ämnen (Attityder till skolan, 2003:2). Som vi tidigare tagit upp menar Sandström att lärare i teoretiska ämnen ofta anser att praktiska ämnen har allt att vinna på att samarbeta med teoretiska ämnen men inte tvärtom. Ovanstående tolkar vi dock som att både de teoretiska och de praktiska skolämnena, med de egenskaper de besitter, är vinnare i ett samarbete sinsemellan. Alla ämnen måste ur ett helhetsperspektiv höra ihop om de ska företräda det sociala system som Dewey menar att pedagogikens uppgift är att reproducera (1991:18).