Samspelets betydelse för lärandet

En teorietisk utgångspunkt i föreliggande utvecklingsarbete är Vygotskijs teori om utvecklingszoner samt att utveckling alltid är möjlig, det finns alltid ett nästa steg. Vygotskijs begrepp utvecklingszoner innebär skillnaden mellan det barnet kan tillsammans med andra och det barnet behärskar på egen hand. Utveckling är, enligt Vygotskij, inte detsamma som passiv mognad utan barnet måste vara aktiv i såväl sin utveckling som sitt lärande. Vygotskij förklarar inte bara vad barnet kan och var det befinner sig i sin utveckling utan uppmärksammar även vilket som är barnets nästa utvecklingssteg (Strandberg, 2006:168, 172).

Språksamlingarna med barnen visar hur Vygotskijs tankar om utvecklingszoner och framsteg kan bli verklighet. Under dessa stunder sker ett ömsesidigt möte och ett särpräglat samspel mellan pedagoger och barn. Barnen är nyfikna, intresserade och har en stor lust att lära samtidigt som pedagogerna tycker det är stimulerande och roligt att samtala och leka med språket tillsammans med barnen. Barnen utmanas i samtalen och lekarna tillsammans med pedagogerna. De konkreta bilderna, som förekommer i materialet som används, tillsammans med reflektionen över språket, gör att det sker ett stimulerande och utvecklande möte. Dessa möten gör för det mesta att barnen fortsätter att reflektera över språket på olika sätt i andra sammanhang. Pedagogen intar under språklekarna både en deltagande och en utmanande roll, liksom Vygotskijs teorier framhåller. Vid lärandesituationer samverkar flera olika processer, vilket gör att det blir utvecklande för barnen om pedagogen ligger ett steg före och utmanar barnen. Här möter de konkreta orden det mer teoretiska och abstrakta tänkandet. Vygotskij betonar att utveckling kan planeras, genom aktivitet, samspel och delaktighet (Strandberg, 2006). Detta har utvecklingsarbetet med språklekstunderna handlat om; planerade aktiviteter där alla är delaktiga och där samspel mellan alla inblandade (såväl barn som pedagoger) förekommer. Vidare betonas att barn utvecklar språk i interaktionen med andra vuxna och barn. Lärande är en process, där barn och pedagog samverkar. Det sociala samspelet är alltid betydelsefullt för lärandet. Utvecklingsarbetet visar att äldre barn många gånger lär yngre barn utifrån sina erfarenheter. Därför upplever vi att samspelet är mycket viktigt i förskolan. Pedagogen, i utvecklingsarbetet, utmanar och utvecklar barns abstrakta tänkande genom dagliga språklekar. Vi anser därför att det är

av största vikt att detta intresse hos barnet tillvaratas i förskolan. Det viktigaste är dock att det sker i lekens form och att det är lustfyllt och de möjligheterna bör finnas i förskolan. Förutsättningen är dock att pedagogerna känner till språklig medvetenhet och att de inser vikten av att aktivt arbeta men detta i barngruppen. Barnen får reflektera över språket genom olika språklekar. Under språklekar sker ett utbyte av barns erfarenheter. Förskolans läroplan (lpfö98) understryker att ”Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskap. Barns söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta samtala och reflektera.” (Lärarförbundet, 2002: 28). Utvecklingsarbetet skapar vidare kunskap om hur barnen tillsammans med varandra och pedagogen utvecklar en medvetenhet om språket, genom samtal, språklekar och socialt samspel. Vygotskij menar att när det gäller utvecklingsframsteg i utvecklingszonerna är samspelet särskilt centralt, då barnet får använda kunskap de fortfarande inte har tillägnat sig (Strandberg, 2006:150).

7. Diskussion

Vi ville undersöka om vi med dagliga språklekar kunde skapa förutsättningar för lärande med fokus på språklig medvetenhet och barns skriftspråkliga utveckling. Vi ville även prova en för oss (och barnen på de två förskolorna) ny metod, nämligen språklig medvetenhet material och dagliga språklekar. Våra frågeställningar behandlar hur pedagoger i förskolan kan stimulera barns språkliga kompetens genom att aktivt arbeta med språklig medvetenhet samt hur pedagoger på ett konkret och lekfullt sätt kan uppmuntra och utveckla förskolebarns språkliga medvetenhet. Som pedagog är det nödvändigt och intressant att genomföra egna utvecklingsarbeten, där man får tillfälle att omsätta sin teoretiska kunskap i handling och samtidigt utveckla en verksamhet man känner väl.

Vi är medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser av vårt utvecklingsarbete, utan endast delge vad vi upplevt och observerat på de två förskolorna. Vi vill här poängtera att trots språklekarna tagits emot väl av barnen på våra förskolor, kan vi inte påstå att alla barn blir språkligt medvetna genom lekarna. Barn är ingen homogen grupp. Vidare måste man som pedagog tänka på att barn inte alltid ät mottagliga för lärande, beroende på olika omständigheter t.ex. hemförhållande. Vi observerade under utvecklingsarbetet att då pedagogerna använder sig av konkreta bildkort i lekarna med språket, kan de flesta barnen lättare fångas i lärandet. Barnen får samtidigt använda olika sinnen, såsom hörsel, syn och känsel. Vi menar vidare att det konkreta materialet och bildkort vi använt kan bidra till att barn får en ökad förståelse för språkliga begrepp. Vidare sker språklärandet i det sociala samspel som uppstår

48

sina tankar och kunskaper. Svensson (2005) framhåller också fördelen med att leka med språket i grupp, eftersom barnen då får möjlighet till givande och utvecklande samspel. Barns lärande sker i det sociala samspelet och lär tillsammans av varandra. ”Ju mer samspel mellan barnen, desto bättre” (Svensson, 2005:13).

Vår teoretiska bakgrund har väglett oss i våra språkstimulerande aktiviteter och i vårt arbetssätt med barnen. Vi valde således att påbörja en utvecklingsprocess på förskolan, då vi ville prova en metod för att uppmuntra och stimulera barns språkliga medvetenhet. Vi trodde att barnen skulle tycka om språklekarna och språklig medvetenhet materialet, men att responsen från barnen blev så positiv, var mer än vad vi väntade oss.

Selander (2004) poängterar att forskning visar att pedagoger som stödjer utveckling av barns språkliga medvetenhet förbereder för barns kommande läs- och skrivinlärning. Barn som i förskoleåldern får möjlighet till att uppmärksamma språkljuden, i form av att byta ut, ta bort o dela upp språket i mindre enheter, har visat tydliga positiva resultat när det gäller läs- och skrivinlärning (Selander, 2004; Liberg, Caroline 2004:210f). Eriksen Hagtvet (2006) poängterar att dagens forskning gör tydligt att språklig medvetenhet utvecklas genom erfarenhet och måste stimuleras under hela barnets utveckling, med början i förskolan. Vidare framhålls att forskare är oense om barns medvetenhet kring språket ingår i barnens allmänna språkutveckling eller om språklig medvetenhet är oberoende av språkutveckling och utvecklas parallellt. Hon understryker vidare att vissa forskare anser att vetenskapen om språklig medvetenhet beror på mängden erfarenhet, medan andra forskare menar att språklig medvetenhet och funktionell språkförmåga utvecklas förhållandevis oberoende av varandra (Eriksen Hagtvet, 2006:61). Vårt utvecklingsarbete om språklig medvetenhet behandlar precis vad Eriksen Hagtvet (2004:14) understryker, att om barnets första möte med skriftspråket sker i lekens form är det stor chans att nyfikenheten och självtilliten utvecklas och stimuleras på ett positivt sätt. Vi anser, liksom Eriksen Hagtvet (2004:5), att språklig stimulans bör få ökad betydelse i förskolan, då förskolan har en central roll i barnets skriftspråkliga utveckling och språkliga medvetenhet.

Vi såg tydligt under utvecklingsarbetets gång, hur barnen genom sitt stora engagemang och sin lust att lära, uppmuntrades i sitt skriftspråkande. Barnen visade ett stort intresse för bokstäver och började även reflektera över språket. Vi har under utvecklingsarbetets

gång, förstått vikten av att pedagogen samspelar med barnen i en skriftspråklig miljö. Vidare har vi under denna tid insett betydelsen av att pedagoger i förskolan uppmuntrar och möter barnen i deras skriftspråksutveckling. Vi ser det som en viktig utmaning för pedagoger i förskolan att skapa en skriftspråklig miljö, där barnet i vardagen får möta det skrivna ordet i olika sammanhang. I förskolan finns barn med olika tillgång till skriftspråk. Vi framhåller vidare att om föräldrar är omedvetna om vikten av tidig språklig stimulans, uppmuntras inte barn i sin skriftspråksutveckling, vilket i sin tur leder till att barn inte får de utmaningar som krävs för att utveckla sin skriftspråkliga kompetens. Barns skriftspråksutveckling begränsas därmed. Häggström & Lundberg (1994:6) framhäver att skriftspråket ger en ny värld av fantasi, kunskap och möjligheter. Vidare påpekas att denna övergång från talspråk till skriftspråk är en långdragen process.

Det är verkligen få fakta som är mer välunderbyggda än sambandet mellan språklig medvetenhet och läsinlärning. Vi skall emellertid komma ihåg att det inte har helt klart om vilken orsaksriktning som dominerat. Somliga forskare har hävdat att den språkliga medvetenheten är en följd av läsinlärningen snarare än en viktig förutsättning för den. (Häggström & Lundberg ,1994: 10).

Häggström & Lundberg (1994) hänvisar till bornholmsprojektet, som tydligt visar att den språkliga medvetenheten är en central orsaksfaktor. Förskolebarn med en låg språklig medvetenhetsnivå får svårigheter med läsningen i skolan. Pedagoger kan utveckla den språkliga medvetenheten genom medvetna och anpassade lekar och övningar (Häggström & Lundberg, 1994:10).

Vi har i utvecklingsarbetet valt att uppmärksamma stimulering och utveckling av språklig medvetenhet i förskolan (tre-femårsåldern). Även Eriksen Hagtvet (2006) betonar att uppmärksamheten när det gäller barns språkliga medvetenhet framför allt har

50