Ff 1 menar att verksamheten anpassas till alla barn med hjälp av pedagogiska metoder och förskolans resurser. När dessa metoder har använts och det behövs ytterligare insatser blir inkopplingen av specialpedagogen aktuell:
När behöver vi specialpedagogiska insatser? Vi behöver dem när våra resurser alltså vår kunskap inte räcker till. När man använder beprövade erfarenheter och när man inte kan bemöta eller anpassa verksamheten då behöver man ha någon som kommer utifrån, som har andra glasögon på sig och tittar på verksamheten. Vad är det som behöver förändras, anpassa för att jobba utifrån barnets bästa?
R menar att det finns tydliga rutiner för samverkan mellan förskolan och specialpedagog. Pedagogerna informerar vårdnadshavarna och förste förskolläraren blir ansvarig, tillsammans med förskolläraren på avdelningen, att skriva en ansökan till specialpedagogiska teamet gällande observationer i barngruppen och för att boka handledning till arbetslaget. Alla i ledningen är med på möten för att planera och organisera specialpedagogiska insatser. På dessa möten är specialpedagogen med och hör samt kan även ge tips på hur man kan vidare ändra i verksamheten. De flesta respondenter beskriver hur ett bra samarbete med specialpedagoger kan gynna barn och pedagoger. B 2 menar att många gånger det är special pedagogen som har sina metoder att göra pedagogerna trygga i sina roller:
Vad jag märker nu är att hon stödjer personalen att göra ett bra arbete med barnen. Pedagogerna kommer med många frågor. Hur ska jag tänka här? Vad är det för reaktioner jag får? Hur gör jag att det inte blir fel? Dessa frågor kan komma från personalen och här kan jag känna att hon kan lugna. Hon ger förslag: om vi tänker så här och provar på det här sättet? Hon är väldigt bra på att få dem att känna sig trygga i sina roller och faktiskt kunna göra ett bra arbete med barnen.
31
Ff 3 menar att specialpedagogen även stödjer i samarbetet med föräldrarna vid svåra samtal och även stödjer förskolan i kontakten med de yttre instanserna:
Stödet med föräldrarna är egentligen en stor insats som specialpedagogiska teamet gör, för det är svåra samtal och det kan ta ganska mycket tid att hålla kontakten med logoped, med BUP. Det är tidskrävande och det gör mycket!
Alla respondenter understryker betydelsen av att samarbeta i själva teamet men också med personalen. Efter en omorganisation 2016, har alla förskolor tre ledare: rektorn har det övergripande ansvaret både administrativt och pedagogiskt, biträdande förskolechefen har det administrativa med ansvar för personal och förste förskolläraren leder det pedagogiska arbetet på enheterna. R menar att det är en styrka att flera från ledningsteamet stödjer varandra under olika moment i processen. Exempelvis när specialpedagogiska insatser planeras på Barnkonferenserna, är alla i ledningen närvarande.
R menar att ledningsteamets sätt att bidra till de anpassningar är även att möjliggöra för arbetslaget att ha handledning när det blir något akut exempelvis. FF 1 beskriver även betydelsen av fortbildning av personalen i exempelvis språkstörningar: ”Pedagogerna får kunskap och när de möter barn där de ser vissa tecken som de känner igen och kan agera fortare och lägga in insatser snabbare”. R understryker betydelsen att vara en kontaktlänk med vårdnadshavarna.
B 2 inser att ledningen har en viktig roll beträffande specialpedagogiska insatser och allt annat:
Ja för jag tänker att det är vi i ledningen som ger förutsättningar till att göra ett gott arbete. Sedan kan vi inte göra allting, skulle vi kunna göra det så hade vi haft ett trollspö men det är viktigt att lyssna och se vad man kan göra. Att vi är ett team och vi gör det tillsammans det är kärnan som är viktig i allt oavsett om det är specialpedagogik eller annat.
Enligt R. ser specialpedagogen komplexiteten i varje barns behov samt ser den enskilda individen före diagnosen. Hen menar även att specialpedagogen har en syn på komplexiteten i hela processen, där verksamheten anpassas för alla barn:
Vi som arbetar har mycket kompetens och kunskaper men om man har en utbildning inom specialpedagogik så har man också en annan kunskap kring komplexiteten i de olika behoven som där kanske som förskollärare har en grundkunskap en baskunskap. Specialpedagogik är att göra de enskilda förändringarna i verksamheten som nischar sig just mot det barnet, att se komplexiteten i det enskilda
32
barns behov inte att man tänker att alla barn som föds med down syndrom är likadan utan att det är en specialpedagogik på just det barnet.
Delanalys
Samverkan med yttre instanser som utförs genom specialpedagogen kan kopplas till Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteorin där familjen får stöd från övriga instanser i samhället (exosystem). Specialpedagogens kompetens som tillför komplexiteten i varje barns behov kan även kopplas till det relationella perspektivet där barnens svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljö (Persson, 1998).
Ett fungerande samarbete med specialpedagogen (mesosystem)där det organiseras olika fortbildningar kan påverka på ett positivt sätt barnens pedagogiska miljö på förskolan. Resultatet kan även kopplas till Perssons (1989) relationella teori där läraren får hjälp att planera in differentiering i undervisning och material.
Det som B 2 beskriver angående styrkan i att göra allt tillsammans, kan kopplas till Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori då ledningsgruppen samarbetar för att hitta lösningar för barnets bästa. Att ledningen tar sitt uppdrag som möjliggörare på allvar tyder det även på ett bra stödstrukturer från de mer övergripande exosystem från kommunen exempelvis som har Alla barns rätt till stöd som ett prioriterat område. Resultatet kan även kopplas till Perssons (1989) teori där det relationella perspektivet gör att det sker en förläggning av ansvaret för specialpedagogiska insatser och rektorn ger aktivt stöd till lärare/arbetslag.
Ledningen möjliggör för personalen att utveckla sina specialpedagogiska kunskaper vilket kan kopplas till Lindqvist (2013). R menar också att målet är att värdegrunden ska bäras av organisationer och inte av enstaka personer som påminner om studien som Klibthong och Agbenyega (2019) utförde.
Barnets mikrosystem blir direkt påverkad av pedagogernas kunskaper och förhållningssätt och barnsyn. Med adekvata kunskaper kan även pedagoger ge rätt stöd och utmaning till varje barn i förskolan vilket påminner om Perssons (1989) beskrivning av det relationella perspektiv där den specialpedagogiska verksamheten knytts till den vanliga pedagogiken för att barn ska få rätt stöd. Dessutom nämns samarbetet inom ledningen (mesosystem) som en viktig faktor i förskolans verksamhet.
Att alla i ledningen deltar på Barnkonferensen (mesosystem) gör att de kan samarbeta ännu mer för barnens bästa. Samarbetet inom ledningsgruppen och samverkan med
33
specialpedagogen kan tyda på att respektive ledningsteam skapar bra stödstrukturer på olika systemnivåer, för att säkerställa och ge förutsättningar till personalen att utföra ett bra arbete (Bronfebrenner, 1979). Rutiner som har skapats kan ha effekten att det ges stöd i tid och även att det finns ett förebyggande arbete vilket tyder på ett relationellt perspektiv (Östlund, 2018) eftersom de arbetar med anpassningar i de olika miljöer kring barnet (mikrosystemet). Ytterligare en aspekt i samverkan med specialpedagogen är uppfattningen av specialpedagogiska kompetens vilket kan kopplas till Persson (1998). Det medför konsekvenserna att utöver anpassningar för det enskilda barnet tillförs även en differentiering i material och undervisning.
34
Diskussion
Resultatdiskussion
Respondenterna beskriver att förskolan befinner sig i en kontinuerlig process beträffande specialpedagogiska insatser och dess införandet. Ledningen satsar både långsiktigt (olika forum såsom Barnkonferenser, 10 minuters rutinen av dokumentation av barnets lärande, Barnbarometern) och kortsiktigt när akuta ärende uppstår. Resultatet kan kopplas till Perssons (1989) tidsperspektiv i den relationella teorin där förändringsarbetet med långa processer svarar inte främst mot akuta problem utan behöver kompletteras av det kategoriska perspektivet. En viktig aspekt som behöver lyftas här är att det är viktigt att låta båda perspektiven (det relationella och det kategoriska) mötas och samverka för att hitta adekvata lösningar, något som även Emanuelsson, m.fl. (2001) instämmer.
Lutz (2006) påpekar i en studie att pedagoger på förskolan inte får förutsättningar att utveckla ett relationellt perspektiv på barnets utveckling med bland annat tydliga verktyg och nya referensramar. Det behövs en fortsatt satsning beträffande dokumentations- och utvärderingsverktyg för att skapa en större säkerhet i pedagogernas förhållningssätt kring hantering av olika slags svårigheter, vilket andra forskare instämmer i olika studier (Renblad & Brodin, 2012; Palla, 2018). Möjligheterna för pedagoger att befästa de nya kunskaper behöver vara fler genom att utöka både reflektionstiden och även stödstrukturer som underlättar det kooperativa lärandet exempelvis.
En ytterligare aspekt som behöver lyftas är att förste förskolläraren är närmare verksamheten än specialpedagogen är och kan i vissa avseende ersätta specialpedagogen, vilket kan vara problematiskt. Förste förskolläraren och specialpedagogen har olika uppdrag som kan komplettera varandra. Det finns större möjligheter för specialpedagogen att arbeta förebyggande och ta hänsyn till helheter genom att vara tillgänglig samt en del av barnets närmaste miljö (mikrosystem). En närvarande specialpedagog kan ge stöd för att planera in differentiering i undervisningen (Persson, 1989) på ett ännu mer adekvat sätt än när hen är placerad i en annan organisation och har en stor arbetsbelastning.
Rektorn bär det yttersta ansvaret för att alla barn får sina behov tillgodosedda (Skollagen, 2010:800). Det är rektorn som har mandat att bestämma på vilket sätt de specialpedagogiska insatser införs, vilket kan vara sårbart i en verksamhet där specialpedagogen är delvis närvarande i de olika lärandeprocesserna som sker.
35
Specialpedagogiska implikationer
Mohss (2013) förespråkar olika faktorer bland annat utformning av miljöer eller förskollärarnas kompetens som har en positiv inverkan på barns lärande och på förskolans kvalité. Ledningen är medveten om att de kan ge förutsättningar till pedagogerna för ett bra arbete med barnen. Att pedagoger får tillgång till kompetensutveckling och föreläsningar tyder på att det finns kunskap om specialpedagogiska insatser hos personal i förskolan. Att lärmiljöernas utformning anpassas efter barnens behov (det enskilda och gruppens) är av stor betydelse i lärandeprocessen. Dessutom är detta tecken på ett relationellt perspektiv (Östlund, 2018). Det behövs fortsatt arbete kring pedagogernas förhållningssätt och barnsyn. För att bygga ett medvetet relationellt perspektiv behövs extra insatser i form av handledning, vilket innebär att pedagogernas kompetensutveckling behöver prioriteras ännu mer. Samarbetet med vårdnadshavarna kommer i för liten utsträckning, enligt min uppfattning.
Metoddiskussio
Enligt min bedömning var metodvalet lämpligt för att behandla studiens syfte och frågeställningar. Om tiden hade tillåtit det, kunde undersökningen kompletteras med enkäter och fler intervjuer. De sista intervjuerna har varit kortare på grund av restriktionerna kring covid-19 och möjligheten att ställa flera följdfrågor har minskat. Dock är min bedömning att jag har samlat tillräckligt med material. I min strävan efter transparens har jag använt mig av citat från de olika intervjuerna (Stukàt, 2011). Medvetenheten om min påverkan utifrån mina erfarenheter har räknats in i analys och tolkningsförfaranden. Jag har förhållit mig till, informerat om och agerat utifrån de forskningsetiska principerna under studiens gång.