Sara och Annika – likheter och skillnader

Pedagogerna är lika varandra på många punkter. Båda utbildade sig till förskollärare i 35 – 40 års ålder och har endast arbetat som förskollärare i några år och de har båda en funktionaliserad syn på verksamheten. Detta gäller även det tematiska arbetet, som hör ihop med funktionalisering, som vi anser hör till de nyare pedagogiska utbildningarna. Det som skiljer dem åt är att Sara har arbetat som lärare i grundskolans senare år i sitt hemland innan hon utbildade sig till förskollärare. Vi anser att hon är mer flexibel och spontan i sitt agerande till exempel började hon sjunga på sånger och göra massagesagor med barnen. Att hon har arbetat som lärare innan menar vi kan ha bidragit till att hon är så pass flexibel och spontan då hon har erfarenhet av ungdomar sedan tidigare. Under den korta tid vi har observerat upplevde vi att Annika var flexibel och spontan, men inte i lika hög grad som Sara. Däremot var hon mer eftertänksam i sina handlingar med barnen. Detta kan bero på att Annika tidigare har arbetat med barn i behov av särskilt stöd så som ADHD och autism. Vi anser att det krävs en annan form av struktur och eftertänksamhet vid arbetet med dessa barn för att skapa trygghet än i en vanlig förskola och skola, men att Annika har nytta av sin eftertänksamhet även i förskolan då hon och Sara här kompletterar varandra på ett bra sätt.

Saras och Annika hade många gemensamma tankar kring den verbala språkutvecklingen men de skiljde sig även åt på en del punkter. Gemensamt för dem var att de bland annat talade om vikten att arbeta tematiskt och att man här fångar upp barnens erfarenheter och intressen och att man har dessa som utgångspunkt i den dagliga verksamheten. Detta kunde märka genom att pedagogerna samtalade mycket med barnen om vad de ville undersöka i de olika teman de arbetade med och vilka funderingar de hade. Detta signalerar även att pedagogerna hade en syn på barnen som kompetenta individer i enlighet med Stern. Men trots detta anser vi att språkutvecklingen på avdelningen var effektiv då utgångspunkten var barnens intressen vilket ledde till en ökad motivation hos barnen.

Under intervjun betonade båda pedagogerna vikten av det dagliga samtalet, att man bör ta alla tillfällen i akt att samtala med barnen och även här utgå från deras erfarenheter och intressen vilket överrensstämmer med Bakhtins dialogism (Dysthe, 1996). Sara nämnde under intervjun även vikten av respekt för barnet och dess tankar, att man tror på dem. Annika nämnde inte ordet respekt rent ut men man kunde ändå förstå att hon ansåg att man bör ha ett repsektfullt förhållningssätt gentemot barnen. Detta kunde man bland annat förstå när hon talade om att

34

det är barnens tankar som är det viktigaste. Även att känna trygghet i förskolan var en tanke som båda pedagogerna nämnde som viktig. Under våra observationer kunde vi se att barnen kände sig trygga då de vågade pröva och utstrålade ett självförtroende. Vi anser att barnens trygghet är avgörande för interaktionen med andra barn och pedagoger för att på så sätt våga testa och använda det verbala språket.

Både Sara och Annika nämnde att de arbetade med skönlitteratur som ingår i det tematiska arbetet, men att de annars inte använde sig av så mycket böcker. Motiveringen till detta var att barnen, som Sara uttryckte det, kom från en fintalig miljö och hade föräldrar som läste mycket för dem hemma. Under observationerna kunde vi se att en skönlitterär bok användes i samband med det tematiska arbetet. Vi menar att det trots hemmiljöer med hög socioekonomisk status är viktigt att barnen får möta mycket skönlitteratur i förskolan då detta utvecklar språket och utvidgar ordförrådet. Vi anser att även om föräldrar läser mycket för sina barn bör pedagogerna ändå använda sig av skönlitteratur i hög grad i förskolan. Detta för att de har en annan kunskap och professionalitet om hur man bör och kan arbeta med litteraturpedagogik för att utveckla det verbala språket, men här gynnas även skriftspråkinlärningen vilket vi har lärt oss vikten av under vår utbildning och framför allt i vårt huvudämne, svenska i ett mångkulturellt samhälle, och är ett redskap vi bör ta vara på.

Både Sara och Annika menade att man inte ska gå in och rätta barnen för ofta när de inte böjer orden rätt och så vidare. Att detta i så fall ska ske i sammanhanget på ett naturligt sätt men att sådant brukar rätta till sig av sig själv när barnen blir äldre. Gemensamt i deras syn på verbal språkutveckling var även att barnen skulle få tid till reflektion och eftertanke. I samband med detta nämnde båda pedagogerna samlingens betydelse där barnen lyssnar på varandra och själva uttrycker sina tankar och erfarenheter. Vi anser att man i högre grad bör korrigera böjningsfel hos barnen än vad vi kunde se under våra observationer för att så tidigt som möjligt nå vuxenformen vad gällande språket. Däremot håller vi med om att detta bör ske så naturligt som möjligt. Att vi endast såg en liten del naturlig korrigering av barnens böjningsfel kan dock även vara ett resultat av att undersökningen var av mindre art. Gemensamt i deras syn på verbal språkutveckling är även att barnen ska få tid till reflektion och eftertanke.

35

Vygotskij är en teoretiker som båda nämnde upprepade gånger under intervjun men de kunde däremot inte namnge vilket teori av Vygotskij det är de menar. Vi kunde utifrån deras tankar under intervjun koppla detta till Vygotskijs kulturhistoriska teori om lärande som betonar vikten av det sociala, att man gör saker tillsammans (Strandberg, 2006). Aktiviteter i sociala sammanhang upptog största delen av våra observationer av både Sara och Annika vilket visar att de praktiserade sina tankar i verksamheten. Sara nämnde även Stern teori om det kompetenta barnet och Gardners (1999) synsätt om de sju intelligenserna som något hon även hade i bakhuvudet i den dagliga verksamheten med barnen gällande den verbala språkutvecklingen. Under våra observationer kunde vi se att barnen ofta själv fick möjligheten att dela in sig i grupper baserat på vad de vill göra under dagen eller forska mer om under ett tema. Detta menar vi att man som pedagog i förväg hade bestämt om man inte ansåg att barnen var kapabla till att själva besluta hur och vad de ska arbeta med under dagen. Det märktes därav tydligt att Sara och Annika hade en tro på barnen som kompetenta och bedrev verksamheten därefter.

Annika däremot nämnde inte någon av dessa teoretiker utan hänvisade i stället till Dewey utan att specificera närmare hur hon arbetade efter hans tankar. Under observationerna kunde vi se att de olika teorierna som pedagogerna tog upp under intervjun fanns med i pedagogernas arbete med den verbala språkutvecklingen. Vi tror att man som pedagog behöver vara klar över vilka teorier man vill basera sitt arbete på och varför. Detta för att skapa en så effektiv verksamhet som möjligt där man tar tillvara på alla tillfällen till språkutveckling. Men även för att på bästa sätt kunna svara på de didaktiska frågorna vad, hur och varför som även Annika tar upp som viktiga i sitt arbete.

Sara som har ett annat modersmål än svenska hade följaktligen inte ett fullt lika utvecklat språk som Annika. Detta kunde vi se under våra observationer och under intervjun då hon i vissa fall inte skapade helt korrekta grammatiska meningar. Under observationerna kunde vi vid tillfällen höra att barnen tog efter detta då de samtalade men vid senare tillfälle använde samma ord korrekt. Här kunde man se hur barnen anpassar sig efter den vuxnes språk, men vi anser inte att detta har någon större betydelse då barnen så småningom kommer att befästa korrekta språkliga kunskaper då de konstant omges av språket.

36

Under intervjun nämnde Annika att hon helst inte höll i samlingarna då detta inte var ett moment som hon brann för. Här lät här Annika Sara ta över i stället då Sara hade ett större intresse för detta, något man även kunde se under våra observationer. Att man som pedagoger kompletterar varandra och brinner för olika aktiviteter i verksamheten ser vi som en fördel då man annars inte får in ett lika bredd spektra av kunskaper inom verksamheten. Riskerna i att avhålla sig från vissa moment kan vara att man går miste om tillfällen till lärande och språkutveckling med barnen.

En slutsats vi drar är att pedagogerna hade klara tankar om hur de ville arbeta verbalt språkutvecklande där de betonade det konstanta samtalet med barnen, möjligheten till reflektion, vikten av respekt, det sociala sammanhanget, nyfikenhet, intresse, erfarenhet och gemenskap. Under våra observationer kunde vi se att pedagogernas tankar angående verbal språkutveckling gav sig uttryck i högre eller mindre grad genom att de tog alla tillfällen i akt att samtala med barnen där de fick tid till att reflektera över sina tankar och upplevelser. Vi kunde även se att de arbetade isociala sammanhang där barnens nyfikenhet och intressen togs tillvara genom samling, dramatisering och det tematiska arbetet. Starten av ett nytt tema tog sin utgångspunkt i barnens erfarenheter och intressen där även här det sociala sammanhanget och gemenskapen var av stor vikt för att få barnen att våga försöka sig på nya saker och utforska.

Vi kunde under vår undersökning se att barnen på avdelningen hade ett stort verbalt självförtroende och vågade använda och laborera med språket i många olika situationer så som i samlingen och dramatiseringen, men även när barnen talade sinsemellan. Detta tror inte vi hade varit möjligt om pedagogerna inte hade präglat verksamheten med ett effektivt arbete kring den verbala språkutvecklingen eller om barnen inte haft en så trygg och respektfull miljö på förskolan. Detta visar på vikten av att man som pedagog måste vara klar över hur man vill arbeta med språkutveckling och kunna förankra dessa i olika teorier kring språkutveckling.

37

8.2. Slutsats

I vår framtida yrkesroll som pedagoger kommer vi att ta med oss vikten av en god värdegrund där respekt för barnen och dess tankar är väsentliga men även det sociala samspelets betydelse för en effektiv språkutveckling. Vi kommer framförallt att ta med oss vikten av att grunda verksamheten utifrån barnens intressen och erfarenheter för att skapa lärorika aktiviteter i sociala sammanhang. Även dialogens betydelse för verbal språkutveckling är någonting som vi tar med oss som en del av kärnan i verksamheten.

Vi anser att vår studie har relevans för yrkesverksamma pedagoger inom förskolan och grundskolans tidigare år för att bli uppmärksam på sina tankar om den verbala språkutvecklingen och till vilken grad man införlivar dessa i verksamheten. Men även för att bli uppmärksammad på alla de olika delar som arbetet med den verbala språkutvecklingen innefattar. Förslag på vidare forskning inom vårt undersökta område kan vara att man bland annat hade kunnat jämföra kommunala och privatägda förskolor i deras arbete med den verbala språkutvecklingen. Vidare hade man i en större undersökning kunna undersöka vilka teorier som pedagogerna arbetar efter för att sedan jämföra detta med de teorier som pedagogerna mötte i sin lärarutbildning.

38

9. Referenser

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2003), Barn utvecklar sitt språk, Lund, Studentlitteratur

Claesson, Silwa (2002), Spår av teorier i praktiken några skolexempel, Lund, Studentlitteratur

Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet, Lund, Studentlitteratur

Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001), Barn- och ungdomspsykologi, Lund, Studentlitteratur

Gardner, Howard, Intelligenserna i nya perspektiv (1999), Jönköping, Brain Books AB

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006), Examensarbetet i lärarutbildningen

undersökningsmetoder och språklig utformning, Uppsala, Kunskapsföretaget i Uppsala AB

Lindö, Rigmor (2002), Det gränslösa språkrummet Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt

perspektiv, Lund, Studentlitteratur

Lindö, Rigmor (2009), Det tidiga språkbadet, Lund, Studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran (1996), Svenskundervisningen i grundskolan, Lund, Studentlitteratur

Repstad, Pål (1999), Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Lund, Studentlitteratur

Strandberg, Leif (2006), Vygotskij i praktiken Bland plugghästar och fusklappar, Stockholm, Nordstedts Akademiska Förlag

Svensson, Ann-Katrin (1998), Barnet, språket och miljön, Lund, Studentlitteratur

Utbildningsdepartementet (1998), Läroplan för förskolan, Lpfö98. Stockholm: CE Fritzes AB.

Wagner, Ulla (2004), Samtalet som grund – om den första skriv- och läsutvecklingen, Stockholm, Bonnier Utbildning AB

39

Bilaga 1

Intervjumall

Forskningsetiska regler:

Vi garanterar att alla medverkande, barn och pedagoger, och förskolan anonymiseras. Vårt färdiga arbete kommer inte att kunna kopplas ihop med er förskola. Allt insamlat material kommer att förstöras efter avslutat arbete. Ni har rätt att närsomhelst avbryta er medverkan utan att detta kommer få negativa konsekvenser för er. Ger du ditt samtycke.

Ålder, utbildning (linje och år), fortbildning, verksam i antal år. Antal barn på avdelningen.

Hur arbetar du med verbal språkutveckling? Vad är dina tankar om verbal språkutveckling? Arbetar du efter ett speciellt tankesätt/teori? Arbetar ni språkutvecklande utifrån skönlitteratur?