Verbal språkutveckling i förskolan Två pedagogers tankar och handlingar

Lärarutbildningen Kultur – Språk - Medier

Examensarbete

15högskolepoäng

Verbal språkutveckling i förskolan

Två pedagogers tankar och handlingar

Oral language development in preschool

two educationalists´ thoughts and actions

Cecilia Ottosson

Helena Åkesson

Lärarexamen 210hp Examinator: Karin Jönsson Svenska i ett mångkulturellt samhälle

3

1. Sammandrag

Syftet med vårt examensarbete var att undersöka två förskollärares tankar angående verbal språkutveckling och hur dessa visade sig i verksamheten. Vi ville ta reda på vad pedagogerna hade för tankar som de använde sig av i det språkutvecklande arbetet på avdelningen och huruvida de rent praktiskt använde sig av dessa tankar i verksamheten

I vår undersökning använde vi oss av kvalitativ intervju och öppen observation. Vi intervjuade och observerade två pedagoger på en avdelning på en privatägd förskola i en stor stad i södra Sverige där alla barnen på avdelningen hade svenska som modersmål. Vi använde oss av kvalitativ intervju för att få så uttömmande svar som möjligt och minska riken att missa intressant stoff. Öppen observation valde vi för att på ett naturligt sätt kunna följa pedagogernas språkutvecklande arbete samt för att se hur deras tankar införlivades i den praktiska verksamheten.

De slutsatser vi har dragit är att det verbala språkutvecklande arbetet på avdelningen präglades av ett medvetet förhållningsätt till det språkutvecklande arbetet av båda pedagogerna. Verksamheten kännetecknades av en ständig dialog mellan pedagogerna och barnen där barnets tankar, intressen och erfarenheter konstant stod i fokus och vikten av respekt var här en av grundstenarna för att en dialog skulle kunna uppstå. Hos barnen kunde man se ett stort språkligt självförtroende som vi antar är till följd av pedagogernas förhållningssätt gentemot den verbala språkutvecklingen, men även som vi även antar är till följd av pedagogernas människosyn och allas lika värde.

5

Innehåll

5.1 Kvalitativ och strukturerad intervju 12

5.2 Forskningsetik 13

5.3 Observation 14

5.4 Validitet 14

6 Resultat 15

6.1 Presentation av förskolan 15

6.2 Presentation av insamlad empiri 15

6.3 Intervju med Sara 15

6.4 Observationer av Sara 17

6.4.1 Observation 1 17

6.4.2 Observation 2 19

6.5 Intervju med Annika 20

6.6 Observationer av Annika 22

6.6.1 Observation 1 22

6.6.2 Observation 2 23

7 Analys 23

7.1 Saras tankar och handlingar 24

7.1.1 Funktionella sammanhang 24

7.1.2 Kulturhistoriska teorin 25

7.1.3 Pramlings tre dimensioner 26

7.1.4 Dialogismen 27

7.1.5 Reflektionens betydelse 27

7.2 Annikas tankar och handlingar 28

7.2.1 Funktionella sammanhang 28

7.2.2 Kulturhistoriska teorin 29

7.2.3 Pramlings tre dimensioner 30

7.2.4 Dialogismen 31

7.2.5 Reflektionens betydelse 31

6

8 Diskussion och slutsats 32

8.1 Sara och Annika – likheter och skillnader 33

8.2 Slutsats 37

9. Referenser 38

7

2. Inledning

I den aktuella läroplanen för förskolan kan man läsa att förskolans uppdrag bland annat är att: ”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling…” (Lpfö 98: 28) Detta anser vi att man som pedagog kan förverkliga genom ett aktivt arbete med den verbala språkutvecklingen och en medvetenhet om hur man vill arbeta språkutvecklande i förskolan.

Idag ställs det allt högre krav på att förskoleverksamheten ska bedrivas med fokus på språkutveckling. Detta för att språket hjälper oss att förstå omvärlden men även för att språket är en källa till glädje. Inte minst hjälper det oss att få perspektiv på händelser och företeelser. När barn får använda språket med olika människor i olika sammanhang bland annat genom dialogen gynnas lärandet (Bjar & Liberg, 2003). Enligt Olga Dysthes tolkning av Michail Bakhtin existerar det dialogiska samspelet som en möjlighet som kan antingen förverkligas eller förbli outnyttjad. Vidare förverkligas inte alltid dialogen mellan elev och lärare om läraren inte ser eleven som en dialogpartner, utan det hänger mycket på relationen elev – lärare om ett samspel ska uppstå (Dysthe, 1996). Pedagoger i förskolan har alltså en viktig uppgift att se till att barnens verbala språkutveckling stöds till så stor del som möjligt bland annat genom den viktiga dialogen mellan barn och pedagog.

Med huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle har vi under utbildningens gång arbetat med verbal språkutveckling, och vi har insett vikten av att man redan i förskolan arbetar aktivt för att främja denna. Som blivande pedagoger med detta huvudämne tycker vi därför att det är intressant att undersöka hur pedagogerna arbetar med språkutveckling i verksamheten, inte minst av den anledningen att läroplanen för förskolan betonar vikten av detta. Även därför att man ”[m]ed hjälp av språket kan vi meddela oss med andra, ge uttryck för och ta emot idéer och känslor” (2001:91), men även för att språket fungerar som ett redskap för tänkandet (Evenshaug & Hallen, 2001). Det är även viktigt att man som pedagog arbetar medvetet med den verbala språkutvecklingen då samhället idag ställer allt högre krav på förmågan att kommunicera och på språket i sig.

Vi är båda intresserade av hur man i förskolan arbetar för att främja språkutvecklingen och vill i framtiden arbeta så medvetet som möjligt med detta. Vi har båda under vår verksamhetsförlagda tid uppmärksammat svårigheterna med att förena teori och praktik. Vi har oftast en tydlig bild av vad man strävar efter i undervisningen och på vilket sätt man ska

8

arbeta för att uppnå detta enligt de teorier man lutar sig mot, men detta är inte alltid förenligt med hur vi som pedagoger praktiskt bedriver undervisningen/verksamheten. Därför tycker vi att det är intressant att undersöka om lärarens teoretiska tankar angående språkutvecklingen visar sig i verksamheten. Detta för att själv i framtiden kunna uppmärksamma vår egen undervisning/verksamhet och på ett medvetet sätt förena teori och praktik men även för att ha en förståelse för vad de olika handlingarna leder till.

3. Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka pedagogens tankar angående verbal språkutveckling och hur dessa visar sig i verksamheten.

4. Litteratur

Vi har funnit en hel del litteratur som behandlar verbal språkutveckling i förskolan och skolan. Viss litteratur är mer inriktad på skolan men vi kommer ändå att använda oss av denna då vi menar att de är användbara och relevanta även i förskolan.

I vårt arbete har Dysthes (1996) tolkning av Michails Bakhtins tankar om dialogen, dialogism, en central roll. Dialogismen berör kommunikationens betydelse där Bakhtin menar att människans definieras genom sitt förhållande till andra. Detta leder till att människan i första hand använder sig av språket för att kommunicera och befinna sig i en dialog. Här betonas vikten av relationen barn – pedagog. Dysthe (1996) menar att begreppet dialog innebär ett muntligt samtal ansikte mot ansikte mellan två människor. Med begreppet dialog kommer vi här att syfta till relationen pedagog -barn. Bakhtin menar även att det är responsen och återkopplingen från mottagarna i en dialog som utgör grunden för förståelse. Förståelsen kommer bara till sin rätt i responsen vilket leder till att den ena är omöjlig utan den andra. Bakhtin säger bland annat att ”Livet är dialogiskt till sin natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna, svara, komma överrens osv” (citerad i Dysthe, 1996:63) Med detta menar han att man i livet konstant befinner sig i en oavslutad dialog med andra människor och att man genom kommunikationen med andra får vi insikter om oss själva. Det är därför viktigt att man som pedagog tar tillvara på alla tillfällen till dialog och att man har detta som ett mål i den dagliga verksamheten. Dysthes bok är främst avsedd för skolan men vi kommer att tillämpa den i förskolan då vi anser att detta begrepp kan tillämpas även här.

9

Vi anser att det är viktigt att verksamheten bedrivs på ett, enligt Lars-Göran Malmgren (1996), funktionaliserat sätt även i förskolan där innehåll och kommunikation betonas. De språkliga färdigheterna utvecklas i situationer där barnen får undersöka verkligheten och sin omvärld i meningsfulla sammanhang där barnen är engagerade i sitt eget kunskapssökande. Genom detta arbete växer deras ordförråd och formuleringsförmåga. Det språkutvecklande arbetet sätts in i sociala situationer där man arbetar tillsammans med andra för att till exempel komma fram till ett gemensamt beslut eller reda ut ett problem. Den verbala språkutvecklingen främjas, enligt språkforskaren Frank Smith (1997), i kommunikativa sammanhang genom användning, alltså i funktionella sammanhang där formen inte är skiljd från innehållet. Funktionalisering är ett begrepp som är användbart och bör beaktas även i förskolan. Viktigt för en funktionaliserad verksamhet är att pedagogerna arbetar efter en

holistisk kunskapssyn där man ser på barns lärande utifrån ett helhetsperspektiv där

verksamheten utgår från helheter och sammanhang och ifrån barnens erfarenheter (Wagner, 2004). Viktigt i denna kunskapssyn är att barnens föreställningar och tänkande spelar stor roll. Som pedagog har man utgångspunkten att människan är aktiv, att hon kan och vill lära vilket Ulla Wagner (2004) redogör för. Inom det holistiska perspektivet utgår man från en förståelse och ett engagemang som bearbetas genom samtal som kopplas till det barnen vet och kan samt deras erfarenheter. Wagner behandlar även pedagogernas attityd gentemot skönlitteraturen samt dess betydelse för den verbala språkutvecklingen.

I Rigmor Lindös (2009) bok behandlas Ingrid Pramlings tre dimensioner som bör finnas i en pedagogs beteende: svarsbenägenhet, vägledning samt engagemang. Svarsbenägenhet syftar till att man gör mycket tillsammans med barnet, såsom att belöna framsteg, skapa en varm relation, samt förmågan att ta hänsyn till och respektera barnets reaktioner. Vägledning innebär att förbättra barnets möjligheter att lyckas med hjälp av den vuxnes stöd för en positiv självuppfattning. Den vuxna fungerar som en förebild för barnen där denna är konsekvent och hjälper till att sätta gränser. Engagemang innefattar att pedagogen bör ha positiva förväntningar på barnet. Här betonas även det verbala samspelet där man bör förklara och uppmuntra barnen till att upptäcka och utforska sin omvärld.

10

I Vygotskij i praktiken tar Leif Strandberg (2006) upp den kulturhistoriska teorin. Strandberg tolkar att Lev. S. Vygotskij i sin teori menar att uppdelningen mellan social utveckling och intellektuell utveckling är felaktig då dessa hör samman (Strandberg, 2006). Intellektet finns i de sociala relationerna. Sociala interaktioner förser barnen med språk, som först har en social funktion för att sedan även ha en intellektuell funktion. Vygotskij lägger tyngdpunkten på de aktiviteter som sker ”mellan huvudet”, det människor gör tillsammans. Med ordet aktivitet menar Strandberg de aktiviteter som leder till lärande och utveckling, vilket även vi kommer att mena med ordet aktivitet i fortsättningen. Vid språkutveckling kan barnen vara i behov av den gemensamma aktiviteten för att på så sätt befästa nya ord och få möjligheten att prova sitt mer avancerade språk tillsammans med andra. Vygotskij berör även den proximala

utvecklingszonen, den zon där utveckling är möjlig men endast kan nås i samspel med andra

där barnen tar efter mer erfarna personer det de är på väg att lära in. De löser uppgifter de inte klarar av på egen hand med hjälp av uppmuntran och vägledning från mer erfarna personer (Strandberg, 2006).

För att man som pedagog ska främja den verbala språkutvecklingen på bästa sätt bör man bli en ”reflekterande praktiker” vilket Silwa Claesson redogör för. Detta innebär att man reflekterar över sina handlingar för att på så sätt kunna förändra sin undervisning till det bättre. Claesson menar att man kan reflektera på tre olika sätt. För det första kan man föra dagbok eller spela in sig själv på band, för det andra genom att diskutera med en kollega eller annan person och för det tredje genom att ställa sin undervisning i relation till den litteratur som beskriver det område man funderar över. Claesson menar att det är viktigt att man som pedagog reflekterar över sin undervisning för att man ska kunna hantera de problem som finns inom förskolan och skolan, så som att man till exempel förnyar sitt sätt att bedriva verksamheten på.

I vår undersökning talar en av pedagogerna om barnens sju olika intelligenser som Howard Gardner (1999) redogör för i sin bok. Han menade ursprungligen att man som människa besitter sju olika intelligenser men har senare lagt till ytterligare två intelligenser.

Vi kommer även att beröra den kognitiva teorin som grundades av Jean Piaget (Svensson , 1998). Den kognitiva utvecklingen är enligt denna teori en av grunderna till språkutvecklingen. För att det kognitiva ska utvecklas behöver barnen tillägna sig erfarenheter

11

under de första levnadsåren (Svensson, 1998). När barnen sedan sammanfogar alla sina erfarenheter och upplevelser utvecklas tänkandet vilket leder till kognitiv utveckling, detta leder i sin tur till språklig utveckling och ett språkligt samspel (Svensson, 1998). De pedagogiska konsekvenserna av den kognitiva teorin, menar Ann-Katrin Svensson (1998), är att barnen måste få möjligheter till att aktivt utforska sin omvärld och de måste även få möjligheten till reflektion och samvaro med både barn och vuxna då det är tanken som är grundpelaren i denna teori.

4.1. Lpfö 98

”Förskolan vilar på demokratins grund. Därför skall dess verksamhet utformas i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar (Lpfö, 1998:3) Detta är ett av de grundläggande värden man kan läsa i Skolverkets Läroplan för förskolan. I läroplanen för förskolan (1998) tas även dess uppdrag och strävansmål upp. Läroplanen betonar även att förskolan ansvarar för varje individs utveckling och lärande där verksamheten ska präglas av omsorg och individens välbefinnande ska sättas i centrum. Man ska inom verksamheten även lägga grunden för livslångt lärande och erbjuda en god pedagogisk verksamhet. Det betonas även att verksamheten ska vara lärorik, rolig och trygg för alla barn samt att varje barn ska få möjligheten att utvecklas efter sin egen förutsättning. De vuxna ska även ge barnen stöd att utveckla självförtroende och tillit. Vad gällande barns språkutveckling står det bland annat att ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling…” (Lpfö, 1998:6), men även verka för att barnen ska få möjlighet att utveckla sin kommunikativa kompetens. Förskolan har även som ett av sina mål att ”utveckla ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar,” (Lpfö, 1998:9). Vi har valt att under arbetet använda oss av Lpo98 trots att vi är medvetna om att det år 2011 kommer att komma en ny läroplan. Anledningen till att vi valt att använda oss av den nuvarande läroplanen är att det är denna som pedagogerna arbetade efter då vi genomförde vår undersökning och att det annars skulle kunna ge en missvisande bild.

5.

Metod

Vi valde att använda oss av två olika metoder för att genomföra vår undersökning; Observation och kvalitativ intervju (Johansson & Svedner, 2006). Vi valde att använda oss av

12

dessa två metoder då vi ansåg att de var mest lämpliga för vårt syfte. Starten med observation var för att få en uppfattning om hur pedagogerna arbetade språkutvecklande för att sedan följa upp med kvalitativa intervjuer där pedagogerna fick ge sin syn på hur de anser att de arbetade för att utveckla språket. En annan anledning till att vi valde att starta med observation var för att pedagogerna inte skulle anpassa verksamheten efter sina svar under intervjun då denna skulle komma att avslöja vårt syfte.

Vi har intervjuat två pedagoger på en avdelning med barn i åldrarna fyra till fem. Vi valde att använda oss av den kvalitativa intervjumetoden eftersom den gav bäst insyn i pedagogens syn på sin undervisning samt av den anledningen att man annars riskerade att missa intressanta tankar hos pedagogerna (Johansson & Svedner, 2006). Observationerna och intervjuerna ställdes sedan mot varandra för att kunna urskilja eventuella skillnader mellan pedagogernas tanke och praktik samt hur dessa införlivades i verksamheten.

Vi valde att observera och intervjua två utbildade förskollärare eftersom vi ville koncentrera oss på en avdelning då dessa pedagoger arbetade på samma avdelning, men även av den anledningen att vi ville undersöka språkutvecklingen på djupet. Vi var medvetna om att när man genomför en empirisk undersökning med endast två deltagande riskerade materialet att bli tunt men vi valde att gå på djupet med dessa två pedagoger och analysera vårt material från många synvinklar.

Den empiriska undersökningen ägde rum på en privatägd förskola i de centrala delarna av en storstad i södra Sverige. Vi valde förskolan utifrån ett bekvämlighetsval då en av oss har haft kontakt med en av pedagogerna sedan tidigare, då den berörda pedagogen arbetade på en annan förskola. Vi hade inte vid det tillfället kännedom om att förskolan var privatägd men vi menar att man arbetar efter samma läroplan som den kommunala verksamheten, och att de privatägda förskolorna är förskolor som idag finns på flera håll i Sverige.

5.1. Kvalitativ och strukturerad intervju

Vi har valt att använda oss av kvalitativ intervju1 för att få så uttömmande svar som möjligt. Denna metod består av att man under intervjun inte har i förväg bestämda frågor som i den

13

strukturerade intervjun2 (Johansson & Svedner, 2006). Däremot hade vi en mall som vi följde för att få igång diskussionen (Se bilaga 1). Vi ansåg att detta är den bästa metoden eftersom vi ville ge pedagogerna möjligheten att berätta så fritt som möjligt om sina eventuella tankar kring sitt språkutvecklande arbete. Vi ville även undvika slutna frågor och i stället få en allmän diskussion med pedagogerna. Vid intervjutillfällena användes en diktafon för att dokumentationen skulle bli så grundlig som möjligt. Vi valde att båda delta i intervjun där den ena hade huvudansvaret att se till att mallen följdes. Den andra av oss förde anteckningar under intervjuerna för att komplettera och skapa naturliga pauser samt följde den icke verbala kommunikationen. Detta för att senare kunna diskutera olika aspekter av intervjun tillsammans. (Repstad, 1999). Vi intervjuade pedagogerna separat i ett avskilt rum så att vi kunde koncentrera oss. Vi inledde med en text där vi läste upp de forskningsetiska

aspekterna3 och den intervjuade fick möjlighet att ge sitt samtycke till. När vi inledde intervjun hade vi vissa hållpunkter, en mall, för att inleda samtalet med men lät sedan pedagogerna berätta mer fritt (Repstad, 1999). Vi ställde motfrågor och spann vidare på det som pedagogerna sa. Båda intervjuerna varade i cirka 30 minuter.

5.2. Forskningsetik

Vi kontaktade pedagogerna på förskolan och berättade ungefär vad vi ville undersöka och fick samtycke från samtliga tillfrågade. Under intervjuerna hade vi muntligt informerat

pedagogerna om de forskningsetiska reglerna och berättat att inspelat material skulle förstöras efter avslutat arbete. Vi har i vårt arbete tagit hänsyn till de anvisningar som det Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet utarbetat vid samhällsvetenskaplig forskning

(Johansson & Svedner, 2006). Detta innebär att vi har tagit hänsyn till och informerat

deltagarna om undersökningens syfte och de metoder vi använt oss av på ett begripligt sätt. Vi har även informerat om att de kan ställa frågor om undersökningen som kommer att besvaras sanningsenligt och att de när som helt kan avbryta sin medverkan i undersökningen utan att det skulle få negativa konsekvenser för deras del. Sist men inte minst var vi noggranna med att understryka att vi kommer att anonymisera alla deltagande och förskolan i vårt arbete för att skydda deras anonymitet. Vi kontrollerade muntlig att de deltagande var införstådda med

2 _{Intervju med i förväg bestämda frågor.}

14

informationen och fick ett godkännande. I och med detta har vi tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska reglerna.

5.3. Observation

Vi valde även att använda oss av metoden observation för vår undersökning för att uppnå syftet med vår undersökning som var att jämföra hur pedagogernas tankar om verbal språkutveckling visade sig i praktiken. Vi har inte genomfört en deltagande observation utan suttit vid sidan om utan att delta i verksamheten. Däremot var observationen en öppen observation, då pedagogerna var medvetna om att vi befann oss i salen för att observera, men vi valde att hålla delar av vårt syfte hemligt för att få ett så autentisk resultat som möjligt (Repstad, 1999). Pedagogerna hade även fått möjligheten att godkänna observationen. Vi placerade oss på olika platser i rummet för att få möjligheten att uppmärksamma så mycket som möjligt av det som skedde och sades (Johansson & Svedner, 2006). Vi använde oss av papper och penna samt klocka. Vi antecknade allt som skedde mellan den aktuella pedagogen och barnen under den tiden vi observerade. Vi valde att båda delta i observationen då vi ansåg att vi då fick ut så mycket som möjligt av observationerna. Vi pratade så lite som möjlighet med barnen under observationerna men barnen hade fått veta att vi skulle sitta och titta på och de accepterade detta. Vi följde den aktuella pedagogen under cirka en timme under varje observationstillfälle. Efter observationerna så renskrev vi båda våra anteckningar och jämförde dessa med varandra. Det faktum att vi var två som observerade kan ha lett till att pedagogerna kände sig nervösa under observationerna men detta var inget vi lade märke till.

5.4. Validitet

Vi är medvetna om att detta är en mindre undersökning vilket leder till en minskad validitet. Eftersom förskolan är placerad i ett nybyggt område i utkanten av en större stad är andelen invånare med annat modersmål än svenska lägre än om man hade genomfört undersökningen i en central del av en stor stad eller i en förort. Vi är medvetna om att undersökningens validitet inte är lika hög om man tillämpar den i en kommunal förskola med hög andel barn som har ett annat modersmål än svenska som om man tillämpar den i en privatägd förskola. Trots detta väljer vi att genomföra undersökningen på denna förskola eftersom vi är nyfikna på hur verbalspråksutvecklingen gick till på en privatägd förskola då vi tidigare under utbildningen endast har mött kommunala förskolor med hög andel barn med annat modersmål än svenska.

15

6.

Resultat

6.1. Presentation av förskolan

Den privatägda förskolan var belägen i ett nybyggt område i utkanten av en större stad i södra Skåne. Avdelningen vi var på var en fyra- till fem års avdelning med sammanlagt 23 barn och två heltidspedagoger med förskollärareutbildning och en extra deltidsresurs utan behörig förskollärarutbildning. Alla barnen på avdelningen hade svenska som modersmål och tillhör den högre medelklassen med högutbildade föräldrar. I anslutning till förskolan fanns det flera skolor och även andra förskolor belägna på ett större område. Lokalerna på förskolan var indelade i olika områden efter barnens intressen, så som en ateljé i lokalen, som barnen när som helst kunde nyttja beroende på val av aktivitet under dagen.

6.2. Presentation av insamlad empiri

När vi nu kommer att presentera vårt resultat har vi valt att starta med intervjun av en av pedagogerna för att sedan presentera observationen av densamma. Sedan kommer vi att göra likadant med pedagog två. Detta för att man ska få en tydlig bild och förståelse av pedagogens tankar för att man ska förstå hur dessa ger sig uttryck i observationen när man sedan läser denna. Vi har även valt att presentera pedagogernas tankar och våra observationer av dem var för sig för att sedan kunna jämföra skillnader och likheter dem emellan samt reflektera över vad detta kan bero på. Vi kommer hädanefter att kalla pedagogerna för Sara och Annika.

6.3. Intervju med Sara

Sara är 41 år gammal. Hon avslutade sin utbildning till förskollärare i Sverige år 2002 och innan dess arbetade hon som högstadielärare i sitt hemland i sex år. När hon kom till Sverige valde hon att vidareutbilda sig till förskolelärare då hon ansåg att det gav henne mer att arbeta med barn i lägre åldrar. På den aktuella avdelningen har Sara arbetat i cirka ett år. Hon har efter förskollärarutbildningen gått olika fortbildningar och föreläsningar.

På frågan om hur de arbetar med språkutveckling på avdelningen svarar hon att de arbetar språkutvecklande temainriktat och att de delar in språket i olika kategorier så som till exempel matematik. Vidare berättar hon att ”... vi läser jättemycket så att barnen berikar sitt eget språk och samtidigt att man samtalar med dem”. Däremot berättar hon att högläsning av skönlitteratur som inte är knutet till temat vanligtvis inte förekommer på avdelningen. Detta

16

menar hon på att barnen får uppleva mycket hemma bland annat säger hon att ”…barnen har också en sån här jättefintaliga hem miljöer också hittar de på jättemycket hemma och läser. Dessa föräldrar läser ganska mycket för sina barn…”. Med fintaliga hemmiljöer menar Sara att föräldrarna har ett utvecklat och akademiskt språk då de är högutbildade.

Sara betonar vid flera tillfällen att det är barnens egen nyfikenhet som är utgångspunkten för vad de väljer att arbeta med. När vi frågar hur de arbetar språkutvecklande med sina teman berättar Sara att

..vi tar det efter en ram, så vi vill att det ska helst vara så men det är verkligen barns egna tankar som kommer att dyka upp och det är ju dem som kommer i första hand… så visar det sig att det mest intressanta är det som

kommer från barnet själv…(Intervju, 2009).

Att barnens egna intressen och deras nyfikenhet är viktig märker man även när Sara berättar att de arbetar med öppna läromiljöer för att barnen ska kunna utgå ifrån sin dagskänsla av vad de vill arbeta med under dagen. Sara säger även att alla intelligenser finns hos alla barnen men att de utvecklas olika fort. Om det finns ett barn som är bra på det matematiska kanske det någon gång kommer en kompis och sätter sig bredvid för att även hon ska utveckla sin matematiska intelligens.

Sara berättar att det oftast är i samlingen som barnen får fundera över i vilket område de vill arbeta under dagen. Här nämner hon även att ”..barnen ska ha möjlighet till reflektion.”, något hon återkommer till även vad gällande pedagogernas reflektion. Här betonar hon vikten av att pedagogerna på samma sätt som barnen behöver mer tid än vad som ges idag för att reflektera över vad barnen sagt och tänkt.

17

Hon nämner även att dialogen är det bästa att ha tillgång till i vardagen. När Sara talar om dialog nämner hon även vikten av respekt för barnet och dess tankar.

…respekt mot barnen och verkligen lära det här med värde…jag tror på det, på din tanke även om det kan vara helt nonsens i sammanhanget eller för mig själv… utstrålningen så att man ska känna sig trygg här.

För henne är det även sammanhanget som avgör om man ska rätta ett barn i sitt tal eller inte. Hon menar att om man är inne i samtalet så kan man låtsas att man inte hör vad barnet säger och upprepa meningen på ett korrekt sätt, det ska vara naturligt. Det kommer av sig själv, tids nog, säger Sara. Men att man upplever saker tillsammans till exempel genom utflykter, där man bland annat undersöker närmiljön, för att sedan förankra det på förskolan i olika teman är något som Sara talar om under intervjun.

När vi frågar om Sara har några speciella teorier hon arbetar efter nämner hon först de sju intelligenserna av Gardner (1999). Sara menar att alla barn besitter de här intellektuella potentialerna, att de kan. Hon säger att man utvecklar de olika intelligenserna tillsammans med andra, men kanske inte alltid parallellt. Här nämner hon även Daniel Sterns4 teori om det kompetenta barnet. Hon säger att man inte ska vara rädd att prata om sådana saker som riskerar att ”gå över huvudet” på barnen. Hon berättar att Gardners teorier om att alla är olika kommer in när ett barn väljer att måla i ateljén resten av temat, medan någon annan väljer att läsa faktaböcker. Hon nämner även Vygotskijs teorier som någonting man alltid har i bakhuvudet. Sara poängterar att det är grundläggande att barn är värda respekt precis som vi vuxna och att vi inte har fler rättigheter än dem.

6.4. Observationer av Sara

6.4.1. Observation 1

17 av de 23 barnen samlas i en ring på golvet för att ha samling. Sara berättar att de ska starta med ett tema om Afrika och barnen börjar då ivrigt att berätta om olika saker de vill ha med i temat. Barnen får prata mycket medan pedagogen lyssnar och utvecklar deras idéer. Det blir

4 _{Daniel Stern menar att man är kapabel till självständig vilja och fri tanke redan från födseln och att man deltar i}

18

lite rörigt i ringen, men hon låter dem ändå fortsätta att prata. Därefter pratar hon med barnen en och en och frågar: ”Vad har ni gjort i helgen?” samtidigt som man märker att pedagogen lyssnar uppmärksamt på barnen när de talar.

Barnen delar upp sig för att arbeta i sina förutbestämda grupper inom Afrikatemat. Hon hämtar en bok som gruppen ska göra en dramatisering av, Makwelane och krokodilen (den afrikanska varianten av Rödluvan och vargen) och sätter sig med sju av barnen runt ett bord. Tillsammans repeterar de boken och de roller som barnen har fått och de tränar på de olika nyanserna i språket. En flicka ska vara en fjäril och har en replik där hon ska låta rädd. Sara säger: ”Du låter ju inte rädd.” när hon säger sin replik och ställer frågor så som ”Här är hon ju rädd hur låter man då”, ”Hur känner man sig när man är rädd?” och så vidare. Barnet förklarar hur hon tänkte med sitt tonläge och motiverar, vilket Sara accepterar. Under repetition så talar alla barnen livligt och det är mycket samtal och diskussioner mellan Sara och barnen men även mellan barnen sinsemellan. Barnen är insatta i sagan då de enligt Sara har läst den tidigare i helgrupp. Under repetitionen av repliker frågar pedagogen en av pojkarna ”Sen möter du vad?”. ”En lejon” svarar barnet varpå Sara svarar: ”Ja just det, ett lejon möter hon.”

En av flickorna ska tillverka en peruk till sin roll som mormor. Sara passar då på att fråga flickan ”Tror att man får grått hår även i Afrika när man blir gammal?” men får inget svar av barnet och Sara släpper då ämnet. Under samtalet om replikerna är Sara på väg att använda sig av ordet slumra för att förklara vad en av karaktärerna gör men ändrar sig snabbt till ordet sova. Frågor som härrör från boken är något som Sara ständigt återkommer till så som: ”Vad hade flickan i boken i sitt hår?”, ”Vilken färg hade flickans hår?”, ”Hade mormor en sjal?” Barnen kommer ihåg svaren och berättar ivrigt.

Innan lunch plockar Sara fram ett memoryspel som man även kan använda sig av för att skapa en saga. Hon väljer ut några bilder som hon sedan visar för barnen och frågar dem ”Vad tror ni att sagan ska handla om idag?” och de får komma med förslag. Efter att hon har berättat sin saga som innehåller mycket substantiv och adjektiv, får barnen möjligheten att berätta en egen saga utifrån samma bilder. Hon frågar då ”Vem vill berätta en saga?”. Efter att barnen har berättat sina sagor återberättar Sara dem samtidigt som hon utvecklar språket i dem genom att hon bygger ut meningarna. När hon använder sig av ett ord demonstrerar hon vad ordet betyder. Till exempel kommer ordet tagg upp och Sara visar då att det är en sådan som man

19

kan sticka sig på. Efter lunchen får barnen vara med på en massagesaga. De turas om att massera varandra och begrepp som högt, lågt, liten och stor synliggörs i rörelserna.

6.4.2. Observation 2

Sara gör en påhittad massagesaga på en flickas rygg som handlar om en spindel som kryper över ryggen med stor inlevelse medan flickan skrattar förtjust. Hennes rörelser över flickans rygg överrensstämmer med de ord hon använder sig av i sagan. En annan flicka kommer fram till dem under massagesagan för att visa Sara en teckning som hon har ritat. Sara pratar kring teckningen, ber henne att berätta och säger sedan till henne att rita lite till. Under tiden hon kommenterar teckningen rimmar hon. När massagesagan är slut byter de spontant plats och flickan gör en massagesaga på Sara där hon återanvänder delar av sagan men även hittar på andra delar. Även flickan gör rörelser som överrensstämde med sagan.

En flicka kommer fram och visar en teckning av pirater och Sara ber då henne att berätta en saga utifrån sin teckning. Flickan börjar då direkt att berätta en saga medan Sara kontinuerligt hjälper henne att utveckla sagan och ställer frågor. Sara frågar flickan om hon vill berätta sin saga i samlingen och det vill hon.

Sara sitter vid bordet och klipper ut foton på barnen som de ska sätta in i en ram. En pojke kommer då fram till Sara och visar stolt upp vad han har byggt. Hon berömmer och frågar honom: ”Hur tänkte du med ditt bygge?” och verkar genuint intresserad. De kommer in på begrepp som lång, kort, lika och olika. Samtidigt som hon pratar om dessa begrepp så synliggör hon dem med legobitarna då hon håller dem bredvid varandra och säger begreppet samtidigt som hon visar i förhållande till en annan bit. Hon försäkrar sig om att pojken förstår vad hon menar med de olika begreppen, dels genom att fråga honom vilket som är längst men även genom att fråga honom ”om han ser att denna bit är längre än den andra” och så vidare. Pojken berättar sedan spontant att den ena biten är längre än den andra. Han säger att bygget är ganska tung och de kommer då in på olika begrepp som tyngre och lättare samtidigt som barnet får känna och agera som en ”matematisk våg” med bitarna i händerna då han väger dem mot varandra. När pojkens intresse för aktiviteten avtar så släpper även Sara ämnet. Sara börjar sjunga på en påhittad sång och en flicka hakar på.

20

6.5. Intervju med Annika

Annika är 46 år gammal och har läst en tematisk lärarutbildning i Kristianstad med åldrarna 0 – 12 år. De ämnen hon har läst ligger riktade mot skolan, men hon har även inriktningen förskolan. Hon började sin utbildning vid 41 års ålder och blev färdigutbildad i januari, 2009. Vad gällande fortbildning har hon ingen sådan, men hon nämner att hon har tidigare utbildningar och erfarenheter av barn och ungdomar med problem så som ADHD, damp, autism och andra speciella behov.

Vid frågan hur de arbetar med språkutveckling på avdelningen berättar Annika att det är för henne ett ständigt pågående arbete, ett arbete som vävs in och finns där hela tiden. Hon menar att man konstant arbetar med språket, både medvetet och omedvetet. Annika berättar att det är viktigt att man fångar upp barnens idéer och stödjer dem och hjälper dem vidare i sin språkutveckling. Här betonar hon vikten av daglig kommunikation som källa till språkutveckling. Att man helt enkelt samtalar med barnen och då är det viktigt att man samtalar om sådant som är relevant och intressant för barnen.

För mig handlar det mycket om… vad som händer i barngruppen just då, jag kan ta ett exempel från igår när vi var ute med ett visst antal barn... Förklara var den regeln kommer ifrån, vad är en fällning och vad händer när det är en riktig fotbollsmatch när det blir en fällning och

så ger man barnen en chans att tänka efter och börja strukturera upp och börja prata om det som har hänt.

Att ge barnen möjlighet att reflektera och samtala är något som Annika återkommer till under intervjun men även att man ska kunna sätta ord på sina tankar och att kunna förklara är av stor vikt.

Under intervjun kommer vi att diskutera samlingens betydelse, där Annika betonar vikten av att denna ska vara till för barnen och att man har ett tydligt syfte med samlingen och ställer sig frågorna vad, hur och varför. En stund där de själva får berätta och tala om sina egna intressen och hon nämner här bland annat att de på fredagarna brukar tala om vad de ska ha för fredagsmys hemma på kvällen och vad de ska göra under helgen. Denna stund är till för att knyta an till barnens egna erfarenheter. Under intervjun nämner Annika att pedagogerna tar tillvara på varandras styrkor och intressen vilket leder till att de kompletterar varandra.

21

Som exempel nämner hon samlingarna där hon själv gärna låter sin kollega ha ansvar för dessa medan hon själv håller i sådant som hon anser sig vara bättre på och brinner mer för.

Som svar på frågan om hur hon arbetar med skönlitteratur berättar Annika att hon föredrar att arbeta med sagor eftersom detta är något som hon menar sig vara bra på, och hon kan många sagor utantill. Hon berättar att de under Afrikatemat använt sig av en afrikansk saga som påminner om Rödluvan och vargen. Vidare tar hon upp att de ofta gör dramatiseringar utifrån sagorna där barnen själva får komma med förslag på lämplig rekvisita och hur de ska tillverka den. Även böckerna till temat Afrika som pågick på avdelningen, både vad gällande skönlitteratur och faktaböcker, väljs efter barnens erfarenheter och intressen. Hon berättar att det är viktigt att väcka barnens tankar och funderingar och tillsammans tala om dessa. Samtidigt nämner hon vikten av trygghet under läsningen att stämningen ska vara lugn, skön och mysig.

Vi ställer frågan om hur hon går till väga när hon hör att ett barn till exempel böjer ett ord fel. Annika svarar då att hon som regel inte brukar rätta barnet vid detta tillfälle, utan hon anser att det kommer förr eller senare ändå. Det viktigaste är att barnen hela tiden har samtal runt omkring sig av vuxna. ”Jag vet en av pojkarna i morse han sa jag kom tvådje och jag tycker inte att man säger jaha du menar andra för, för honom är det helt fullkomligt logiskt.” Hon menar att det kommer i skolan, förr eller senare.

De namn som Annika nämner under intervjun som stöttepelare är framförallt Lev. S. Vygotskij men hon nämner även John Dewey5.

Man är ju så insatt när man pluggar sen är det som att dra ner en liten rullgardin men någon jag verkligen har fastnat för är ehm så är det Vygotskij och han det är min bibel sen har vi John Dewey också det är också en bibel som jag har.

5

Amerikansk psykolog, filosof och pedagog. Myntade begreppet "learning by doing", vilket är en

aktivitetspedagogik där teori, praktik, reflexion och handling hänger ihop. Kunskap måste kunna bli till nytta och ha verklighetsanknytning.

22

Hon nämner Vygotskij som en klart lysande stjärna på sin teoretiska himmel, men nämner inga direkta teorier från honom då vi frågade närmare vilken teori hon tänkte på.

6.6. Observationer av Annika

6.6.1. Observation 1

Morgonen börjar med en samling i ringen där Annika frågar barnen: ”Vad det är för dag idag?” och att de ska ha fredagsmys på avdelningen eftersom det är fredag. Barnen berättar för varandra vad de ska göra i helgen och Annika ställer motfrågor och lyssnar uppmärksamt på det de berättar. Under samtalen i samlingen korrigerar Annika inte barnen när de använder sig av en/ett på ett felaktigt sätt eller när de böjer ett ord fel. Under samlingen har alla barnen med sig var sin sak som betyder mycket för dem. Alla barn i ringen får i tur och ordning berätta om och beskriva sin sak och man kommer bland annat in på begreppet material, hur de olika sakerna känns och ser ut.

Några barn samlas tillsammans med Annika i ateljén som ligger precis utanför avdelningen. Annika diskuterar tillsammans med en flicka och frågar henne ”Vad tycker du att du ska använda för material?” till sin skapelse som flickan vill göra. Flickan kommer med förslag och motivera sina val. Hon går sedan till en pojke som hade skapat en trumma och sa till honom att ”Berätta hur du har gjort.”, hon lyssnar aktivt och ställer motfrågor. En annan pojke kommer fram för att visa sin lejonmask som han har tillverkat till dramatiseringen. Även här ber Annika barnet att berätta och ställde motfrågor. Hon pratar med barnen tills de inte är intresserade längre eller ämnet är uttömt.

Under lunchen för Annika allmänna samtal med barnen närmast henne. De tittar ut genom fönstret och Annika frågar ”Tror ni att det ska bli regn idag?” när de ska gå ut och leka på gården efter lunchen. Barnen tittar ut genom fönstret och de börjar diskutera allmänt om väder. Annika säger sedan att ”Jag håller tummarna för att det ska bli snö!” Barnen börjar på en rimmande ordlek ”Titta upp, titta ner, gapa, du liknar en apa!” där de vill att Annika ska följa instruktionerna, något som Annika avböjer.

23 6.6.2. Observation 2

En flicka har ritat en serieteckning som hon visar för Annika som då spontant börjar att berätta en saga utifrån bilderna tillsammans med flickan. Flickan stämmer in och berättar själv en saga och Annika korrigerar här inte fel användning av en och ett.

Under samlingen börjar barnen att prata i mun på varandra och Annika uppmärksammar barnen på detta och säger att ”..man ska lyssna på sina kompisar, hur tycker ni att det känns när ingen lyssnar?”. Hon ger barnen tid att berätta hur det känns och ställer följdfrågor. Först när det är lugnt får barnet fortsätta att berätta. Hon berättar att ”Eftersom det är fredag ska vi sortera i de olika områdena på avdelningen, så som vi brukar på fredagar.”. Hon frågar dem om de har förslag på hur de kan göra för att organisera sorteringen och barnen får komma med olika förslag som de sedan får förklara och utveckla. En pojke börjar prata om något annat och Annika säger att ”Det pratar vi inte om nu.” och vänder sig sedan om till de andra barnen.

Barnen får själva dela upp sig i olika städteam som ska sortera på olika ställen, men uppdelningen blir väldigt ojämn. Annika gör dem uppmärksamma på detta och frågar ”Hur ska vi nu lösa detta?”. De börjar själva att bilda andra grupper, men i den ena gruppen är det fortfarande endast två barn. En av pojkarna uttrycker då att detta inte ”känns rättvist.”. Annika ber honom att motivera detta, något han inte kan göra. Hon ber honom då att ”Sitta och tänka en liten stund på varför det inte känns rättvist.” och efter det kan han sedan motivera varför. Efter att pojken fått tänka en liten stund kan han ingående motivera varför det känns orättvist. Under städningen frågar Annika barnen ”Hur tycker ni att vi ska sortera?”, ”Hur tänker du då?” och ”Hur skulle man annars kunna göra?”. Annika ber ofta barnen under vår observation att sätta sig ner och tänka en stund till exempel då de inte kan formulera sig.

7. Analys

Båda pedagogerna har en hel del tankar om hur de vill arbeta språkutvecklande på avdelningen. De berättar fritt om sina tankar och vi behöver endast ställa några få följdfrågor. I detta kapitel kommer vi att försöka förstå vårt insamlade material från observationerna, intervjun och genom de teoretiska begrepp och teorier som tidigare presenterats. Dessa begrepp och teorier är; funktionalisering, dialogism, Pramlings tre dimensioner, reflektionens betydelse, den proximala utvecklingszonen, samt den kulturhistoriska teorin. Vi kommer även att analysera vårt insamlade material i förhållande till den aktuella läroplanen för förskolan.

24

Vi kommer först att analysera Saras samlade tankar och handlingar för att sedan göra det samma med Annika.

7.1. Saras tankar och handlingar

7.1.1. Funktionella sammanhang

Sara nämner i början av intervjun att de arbetar tematiskt med språkutvecklingen, vilket innebär att den verbala språkutvecklingen får ta plats i funktionella sammanhang där det tematiska innehållet sätts i centrum (Malmgren, 1996). I observationerna kan man se att deras arbete utgår från temat, till exempel då de pratar om de olika rollerna inför dramatiseringen, som är en del i deras pågående temaarbete, för att på så sätt skapa lärande i ett funktionellt sammanhang. I samband med att barnen övar sina repliker frågar Sara ”Här är hon ju rädd hur låter man då”. Här uppmärksammar hon barnen på de olika nyanserna i språket utan att hon skiljer innehållet, nyanserna i språket, från formen som är dramatiseringen. Sara berättar även att de tillsammans med barnen gör utflykter för att på så sätt undersöka närmiljön vilket gör att de i sin verksamhet undersöker verkligheten för att utvidga sina kunskaper (Malmgren, 1996). Detta menar Malmgren (1996) är en av förutsättningarna för funktionalisering och som leder till att de språkliga färdigheterna samt den språkliga uttrycksförmågan växer. Även när barnen ska övar sig på att berätta kan vi se att detta sker i funktionella sammanhang där Sara ställer frågor till barnen så att de leds till att berätta och beskriva. Bland annat frågar Sara en flicka ”Var har du köpt din tröja?” och flickan börjar berätta om sin tröja. En funktionaliserad verksamhet kan även ses när Sara tillsammans med barnen gör en massagesaga där begrepp som stor, liten, högt och lågt används och illustreras i massagerörelserna.

Man kan tolka att Sara i sitt arbete har en holistisk syn på lärande där hon ser till barnens lärande utifrån ett helhetsperspektiv och utgår ifrån barnens erfarenheter. Detta ger sig till uttryck i till exempel det tematiska arbetet på avdelningen där pedagogerna, utgår ifrån barnens erfarenheter och intressen, vilket både Sara och Annika ger uttryck för under intervjun. Detta är förenligt med den holistiska kunskapssynen där barnens föreställningar och tänkande spelar stor roll (Wagner, 2004). Denna syn är även förenlig med funktionalisering då man även här utgår ifrån ett helhetsperspektiv vad gällande barnens inlärning (Malmgren, 1996).

25 7.1.2. Kulturhistoriska teorin

Under intervjun kommer Sara in på ämnet skönlitteratur. Hon säger att ”…barnen har också en sån här jättefintaliga hemmiljöer också tittar de på jättemycket hemma och läser. Dessa föräldrar läser ganska mycket för sina barn…”. Här menade hon att barnen möter mycket skönlitteratur hemma då de kommer från sociala miljöer där föräldrar är högutbildade och samtalar mycket med sina barn och använder sig av ett utvecklat språk, fintaliga hemmiljöer som Sara kallar det för. Vygotskij syn på den sociala miljön tas upp av Claesson (2002) som bland annat skriver att miljön som barnet växer upp i hänger samman med barnets utveckling. Det kan vara en förklaring till att pedagogerna inte använder sig av skönlitteratur som inte är knutet till det pågående temat. Barnen får enligt pedagogerna så pass mycket läst för sig där hemma att behovet av skönlitteratur i förskolan inte anses vara nödvändigt för att stärka barnens verbala språkutveckling.

Under våra observationer kan vi se att även om inte skönlitteratur används i större utsträckning så ger Sara barnen språklig stimulans frekvent under dagarna. Bland annat genom att hon berättar sagor utifrån bilder där hon sedan stöttar barnen till att själva skapa en egen saga men även när hon ständigt samtalar med barnen och utmanar deras tankar bland annat genom olika frågor. Dessa aktiviteter sker oftast med mer än ett barn vilket gör att allt lärande sker i sociala sammanhang vilket är en av grundstommen inom Vygotskijs kulturhistoriska perspektiv (Strandberg, 2006)

Vi kan även se Vygotskijs kulturhistoriska teori, en teori som Sara nämner som något man alltid har i bakhuvudet. Strandberg (2006) skriver att Vygotskij i sin teori lägger tyngdpunkten på det som Strandberg menar sker ”mellan huvudet”, alltså det människor gör tillsammans. Barnet som sätter sig bredvid sin, i detta område, smartare kompis befinner sig här mentalt i den proximala utvecklingszonen, det vill säga en zon för möjlig utveckling, vilket är väsentligt då allt lärande sker genom sociala interaktioner (Strandberg, 2006). Större delen av de aktiviteter som tar plats under våra observationer sker i grupp. Exempel på dessa är dramatiseringen, samlingarna det skapande arbetet och så vidare. Detta är viktigt för barnens lärande då det är i grupperna som den yttre motivationen som ligger till grund för att eleverna ska finna aktiviteterna den inre motivationen skapas (Strandberg, 2006).

26 7.1.3. Pramlings tre dimensioner

Under intervjun nämner Sara vid ett flertal tillfällen vikten av att ta alla tillfällen i akt att samtala med barnen. Hon betonar här vikten av respekt för barnet och dess tankar i dialogen mellan pedagogen och barnet. Sara menar att dialogen är det bästa redskapet att ha tillgång till i vardagen och att det är av stor vikt att man aldrig förringar barnets tankar. Att lyssna och vara uppmärksam på barnets tankar var viktigt för Sara.

Vi tar det efter en ram, så vi vill att det ska helst vara så men det är verkligen barns egna tankar som kommer att dyka upp och det är ju dem som kommer i första hand… så visar det sig att det mest intressanta är det som

kommer från barnet själv…(Intervju, 2009).

Genom Saras betoning på respekten för barnen kan vi se Pramlings första dimension

svarsbenägenhet där respekten för barnets tankar är av stor vikt (Lindö, 2009). När det gäller den andra dimensionen som är vägledning betonar Sara att barnen ska känns sig trygga när de kommer till förskolan. Hon menar att när barnen känner sig trygga vågar de pröva, fråga och interagera med andra i högre grad än om de inte känner sig trygga. Om man som pedagog har en tro på att alla barn är kompetenta och tydligt visar detta genom sitt handlande och genom dialogen med barnet leder det till att barnet får en positiv självuppfattning (Lindö, 2009). Vad gällande dimensionen engagemang berättar Sara att de alltid utgår ifrån barnens nyfikenhet och erfarenheter vid starten av ett nytt tematiskt arbete. Hon beskriver att starten av ett tematiskt arbete ofta grundas sig på en skönlitterär bok eller en film för att de ska få en uppfattning av barnens tankar och upplevelser vilket är viktigt för dimensionen engagemang.

Genom barnens delaktighet där deras nyfikenhet och intressen tas tillvara synliggörs Pramlings tredje dimension som bör finnas i en pedagogs agerande vid språktillägnande (Lindö, 2009). Att Sara utgår ifrån barnens intressen är någonting som vi uppmärksammas under observationerna då Sara låter barnen bestämma vad de skulle ha för rekvisita till det tematiska arbetet med Afrika. Barnen kommer då med förslag som Sara sedan byggde vidare på. Genom Saras respekt för barnen och bemötande av dem som kompetenta individer skapas ett förtroende mellan pedagogen och barnet, vilket leder till trygghet för barnen och en tro på

27

sig själv som aktiv meningsskapare vilket lägger grunden för ett språkligt självförtroende (Bjar & Liberg, 2003).

7.1.4. Dialogismen

Vuxenstödets avgörande betydelse har även paralleller till Bakhtins dialogism där graden av förverkligandet av dialogen har med relationen pedagog och barn att göra (Dysthe, 1996). Dysthe (1996) skriver att enligt Bakhtin existerar dialogen alltid som en möjlighet och det är upp till pedagogen huruvida denna ska bli nyttjad eller ej. Det är sedan relationen mellan pedagogen och barnet som avgör i vilken grad dialogen kommer att utvecklas (Dysthe, 1996). Vidare skriver Dysthe (1996) att en viktig aspekt för att en dialog ska kunna uppstå enligt Bakhtin är att det finns en respekt mellan parterna i dialogen, men även självtillit. Vad gällande relationen mellan pedagog barn menar Sara i intervjun, precis som Dysthe (1996), att det är vuxenstödet som har avgörande betydelse vilket hon även visar i sina handlingar. De aktiviteter som upptar de största delarna av de dagar vi genomför våra observationer genomsyras av vad Bakhtin kallar för diagolism som Dysthe (1996) redogör för. Man märker att Sara strävar efter att befinna sig i en dialog med barnen där hon håller dialogen vid liv genom följdfrågor och ett uppenbart genuint intresse.

7.1.5. Reflektionens betydelse

Under intervjun talar Sara om reflektionens betydelse för barnen. Hon menar att det är viktigt att man ger barnen tid till reflektion. I Nordsteds svenska ordbok (2004) kan man läsa att reflektion är en spontan tanke och slutsats, men även noggrant eller djupt eftertänkande. Under våra observationer ser vi att Sara ofta lockar barnen till att reflektera till exempel genom att hon frågar barnen ”Får man grått hår även i Afrika?”. En sådan fråga leder barnen till att tänka och dra slutsatser och därav reflektera. Ett annat exempel där Sara uppmanar till reflektion är när hon ber en av pojkarna att förklara ”Hur tänkte du med ditt bygge?” då han har skapat ett flygplan av Lego. Lindö (2009) menar att man i samband med reflektionen även bör erinra barnet om vad de upplevt. Att reflektionen anses viktig av de intervjuade förskollärarna för barnens verbala språkutveckling kan man tolka som att de anser att språket är beroende av tanken då de uppmuntrar barnen att tänka en stund vid de tillfällen de inte kan formulera ett svar (Svensson 1998). Men deras förhållningssätt till reflektionen kan även kopplas till att pedagogerna anser att tanken är det samma som språk, vilket innebär att det

28

inte finns någon skillnad mellan tanken och språket. Claesson (2002) skriver att Piaget i sin kognitiva teori menar att barnen ska få tid till reflektion då reflektion och tanke leder till en språklig utveckling.

Däremot talar Sara inte om reflektionens betydelse av sina egna handlingar som pedagog som Claesson (2002) betonar som viktigt. Claesson menar att lösningen på de problem svårigheter som kan uppstå i förskolan kan vara att reflektera över sina egna handlingar och bli en reflekterande praktiker. Till exempel genom att pedagogerna inte anpassar sitt material efter de olika barngruppernas utgångspunkt, vilket leder till att pedagogerna blir allt för konservativa i sin verksamhet.

7.2 Annikas tankar och handlingar

7.2.1. Funktionella sammanhang

Under våra observationer kan vi se att Annika i stort arbetar efter en funktionaliserad syn på lärande där hon inte skiljer innehållet från formen (Malmgren, 1996). Detta kan man bland annat se i samlingen när barnen i grupp får berätta vad de skulle göra hemma i helgen för varandra De övar då på att få lyssna och berätta och ge uttryck för sina uppfattningar, deras språk övas då i ett funktionellt sammanhang. Ett funktionellt arbetssätt kan man även urskilja när Annika tillsammans med en flicka skapar en saga utifrån flickans teckning, språket övas även här i ett för flickan meningsfullt sammanhang där Annika använder sig av flickans teckning för att skapa en saga. Även genom det tematiska arbetet som vi ser under observationerna och som Annika ger uttryck för under intervjun tyder på en funktionaliserad verksamhet då man här, som Annika säger i intervjun, utgår från sådant som är relevant för barnen och på så sätt lär sig barnen på ett meningsfullt sätt. Detta kan man bland annat se under dramatiseringen där barnen själva får komma med idéer om hur rekvisitan skulle se ut, och vad de skulle ha med i arbetet med Afrika. Annika har precis som Sara en holistiskt syn på lärande och även hon utgår ifrån ett helhetsperspektiv och utifrån barnens erfarenheter bland annat genom det tematiska arbetet på avdelningen där hon utgår ifrån barnens föreställningar och intressen i enlighet med den holistiska kunskapssynen (Wagner, 2004).

29 7.2.2. Kulturhistoriska teorin

Under intervjun nämner Annika Vygotskij som en viktig teorietiker i sitt arbete när det gäller språkutvecklingen. Hon namnger ingen teori, men i observationen kan man se kopplingar till Vygotskijs kulturhistoriska teori som Strandberg (2006) redogör för. Alla deras aktiviteter för lärande sker i sociala sammanhang vilket är en av grundtankarna i teorin enligt Strandberg (2006). Att man ska göra olika saker tillsamman i en gemenskap är något som Annika återkommer till under intervjun. Detta kan vi se under våra observationer och exempel på detta är när de under städningen av avdelningen arbetar tillsammans och i grupp för att bestämma organiseringen av arbetet och Annika ställer frågor till dem som ”Hur tycker ni att vi ska sortera?”, ”Hur tänker du då?” och ”Hur skulle man annars kunna göra?”. Barnen tar då del av varandras verbala språkkunskaper för att på så sätt utvecklas och ta till sig ny kunskap. Detta sker till exempel även under samlingen där barnen får visa och berätta om egenkonstruerade föremål så som en studsboll. De börjar här tillsammans att samtala om materialet, hur det luktar och så vidare. Barnen får i tur och ordning beskriva objektet och vissa av barnen tar till sig och använder sig av samma begrepp som kamraterna tidigare hade använt.

Under våra observationer ser vi att Annika till viss grad nyttjade barnens proximala utvecklingszon för att utveckla det verbala språket då hon under våra observationer tar tillvara på barnens olika styrkor för att på så sätt skapa asymmetriska grupper där lärandet kunde utvecklas (Strandberg, 2006) Asymmetriska grupper inom den kulturhistoriska teorin är enligt Strandberg (2006) kognitivt ojämna grupper där den ena kamraten besitter större kunskaper inom ett aktuellt arbetsområde än kamraten man arbetar tillsammans med. Detta gör Annika bland annat när hon arbetade med barnen i helgrupp och under det tematiska arbetet som även sker i grupper. Här får barnen lära sig av varandra och de barn som är nära att tillägna sig en ny kunskap fick möjligheten att göra det tillsammans med en kompis som redan kunde. Även genom dramatisering där barnen tillsammans gör rekvisita och diskuterar hur de ska gå till väga. Här tar Annika tillvara på den utvecklingszon som barnen befinner sig i då de fick lära sig av varandra genom att samtala om hur de skulle skapa rekvisitan (Strandberg, 2006).

Att de på förskolan genomför aktiviteterna tillsammans skapar enligt Vygotskijs kulturhistoriska teori en yttre motivation vilket är nödvändigt för att barnen sedan ska kunna ha en inre motivation till arbetet (Strandberg, 2006). Även när hon berättar om

30

fotbollsmatchen märker man att hon är influerad av Vygotskij då han i sin kulturhistoriska teori menar att människans aktiviteter och lärande är situerade. Detta praktiserar Annika då hon behandlar situationen med fällningen under fotbollsmatchen direkt ute på fotbollsplanen i stället för att vänta till dem har kommit in.

7.2.3. Pramlings tre dimensioner

Under intervjun nämner Annika vikten av trygghet för barnen och att det skulle råda en lugn och avslappnad stämning. En trygg relation till personalen under förskoletiden leder till att barnet kan känna sig trygga även i relationen med andra människor under hela förskoletiden (Lindö, 2002). Annika tar även upp att det är barnens tankar som är det viktigaste och att man alltid ska samtala med barnen och ha en nära kontakt med dem. Dessa tankar kan man koppla till dimensionen svarsbenägenhet (Lindö, 2009). När det gäller vägledning menar Annika att det är viktigt med en tillåtande miljö där man inte alltid går in med en pekpinne och rättar. Annika vägleder dem genom att de själva får reflektera och tänka vad det är som händer i olika situationer, som till exempel fällningen under en fotbollsmatch där hon efteråt låter barnen strukturera upp och berätta vad som hände. Under intervjun nämner hon även att barnen ska få möjlighet att reflektera i olika situationer och även detta kan man tydligt se under observationerna. Detta stämmer överens med Pramling andra dimension, vägledning. Här menar Pramling att det ska vara en tillåtande miljö där den vuxne leder barnets beteende, här genom reflektion (Lindö, 2009)

Att ta tillvara på barnens nyfikenhet och intressen är förenligt med dimensionen engagemang då detta innebär att vara involverad i barnets upplevelser (Lindö, 2009). Här är det verbala samspelet av stor vikt där man uppmuntrar barnen att utforska och upptäcka sin omvärld (Lindö, 2009). Annika berättar under intervjun att det tematiska arbetet tar tillvara på barnens nyfikenhet och intresse, något man sedan samtalar om. Under våra observationer kan vi se att Annika tar tillvara på barnens nyfikenhet. Dels när de får möjligheten att under samlingen känna på materialet på leksakerna som barnen hade valt att ta med sig efter intresse och dels när barnen börjar tala om vädret under lunchen och Annika deltar i samtalet och lyssnade uppmärksamt på barnen. ”Tror ni att det ska bli regn idag?” ”Jag håller tummarna för att det ska bli snö!”

31 7.2.4. Dialogismen

När Annika under intervjun talar om att språkutveckling är ett ständigt pågående arbete och att man ska ta tillvara på alla möjliga situationer att ständigt samtala med barnen talar hon i enlighet med Bakhtins dialogism där Dysthe (1996) skriver att dialogen mellan pedagog och barn betonas. Enligt Dysthe (1996) menar Bakhtin att det är upp till pedagogen att se barnet som en dialogpartner och att det är upp till den samma huruvida ett samspel ska uppstå eller inte (Dysthe, 1996).

Under våra observationer ser vi att Annika i de flesta fall tar tillfället i akt att föra en dialog med barnen. Bland annat vid ett tillfälle då Annika sitter i ateljén tillsammans med ett antal barn då Annika frågar ett av barnen ”Vad tycker du att du ska använda för material?” till en skapelse hon håller på med. Annika lyssnar aktivt, ställer motfrågor till barnet, berömmer, och tar sig tid att föra en dialog. Annika betraktar här, i enlighet med Bakhtins dialogism, barnet som en dialogpartner där det uppstår ett samspel mellan pedagogen och barnet (Dysthe, 1996).

7.2.5. Reflektionens betydelse

”Sätt dig ner och tänk en stund” är en vanligt förekommande mening under våra observationer och denna uppmaning till reflektion kan kopplas till Piagets kognitiva teori där han menar att tanken blir en hjälp för barnet att utveckla språket (Svensson, 1998). Svensson (1998) skriver att när barnet sammanfogar alla upplevelser genom reflektionen utvecklas deras tänkande och därav språket. I samlingen får barnen tid till reflektion genom att de pratar om sådant som de har upplevt. De lyssnar på varandras tankar och idéer och utvecklar på så sätt sitt eget tänkande och då även språket (Svensson, 1998). Genom att man lyssnar på barnet, dess tankar och idéer för att sedan införliva dessa i verksamheten har man gett barnet respons på dess tankar och därmed kan språkutvecklingen gynnas som ett resultat av att man ger barnen förstärkning på deras tankar (Svensson, 1998).

Pedagogens egen reflektion nämner Annika när hon talar om samlingen och dess betydelse. Här menar hon att man som pedagog bör svara på de didaktiska frågorna vad, hur och varför, vilket visar att pedagogen reflekterar över vad som är viktigt i samlingen. Även Claesson (2002) tar upp samlingens betydelse och vikten av att man som pedagog reflekterar över hur innehållet ska behandlas samt vad meningen med samlingen är (Claesson, 2002).

32

7.3. Läroplanen för förskolan

Både Annika och Sara betonar vikten av trygghet i arbetet med barnen. Detta stämmer väl överrens med läroplanens uppdrag för förskolan där man kan läsa att verksamhetens ska vara trygg för alla barn som deltar (Lpfö, 98) I läroplanen för förskolan kan man även läsa att förskolan ska sträva efter att barnen ska ha möjlighet till reflektion (Lpfö, 98). Något som Annika uttrycker är viktigt. Hon tar även upp detta under intervjun då hon berättar om fällningen under fotbollsmatchen. Även Sara betonar reflektionens betydelse för barnen och även sin egen reflektion som pedagog.

Under intervjun berör Annika arbetet med de olika tematiska arbetena där de tar tillvara på barnens nyfikenhet och intressen där man som pedagog stödjer barnen och fångar upp deras olika intresseområden. Även Sara betonar vikten av att arbeta tematiskt där även hon tycker barnens intressen skulle stå i centrum. Det tematiska arbetet är något som städjs av läroplanen där man kan läsa att ett temainriktat arbetssätt leder till att barnens lärande blir mångsidigt och sammanhängande (Lpfö, 98). I förskolans läroplan kan man även läsa att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga (Lpfö, 98). Både Sara och Annika uttrycker en tro på barnen som kompetenta och visar även detta i sitt handlande med dem. Till exempel beröms alltid barnens teckningar och andra saker de skapat, både Sara och Annika hjälper barnen att utvecklas vidare och tror på dem som kompetenta. ”Hur tänkte du?” är en fråga som både Annika och Sara ofta använder när barnen kom fram för att visa saker de tillverkat.

8. Diskussion och slutsats

Vi har i vår undersökning intervjuat och observerat två förskollärare på en privatägd förskola i en storstad i södra Sverige. Vårt insamlade material vad gällande undersökningen är inte så brett som det hade kunnat vara om man hade haft mer tid och utrymme att genomföra undersökningen på. Men då detta var menat som en mindre undersökning anser vi att resultatet har viss validitet då vi har gått på djupet med vår insamlade empiri. Vi är medvetna om att dessa faktorer i kombination med att det är en mindre undersökning leder till att vi inte kan dra några generella slutsatser om lärarnas tankar och handlingar kring den verbala språkutvecklingen.