Huvudsyftet för undervisningen i tyska som modernt språk är språkinlärning. Språkforskaren Bo Lundahl (2009) menar att texterna i läromedlen ofta är utgångspunkten i språkundervisningen. Texterna inleder arbetsområden och kapitel samt utgör grunden för ord- och grammatikinlärning. De fungerar som inspirationskälla samt hjälp, då elever tränar sin muntliga och skriftliga kommunikation. Hur språkinlärningen skall genomföras beror på elevers olika förutsättningar och individuella behov. I skolans styrdokument står att undervisningen skall vara individuellt anpassad och ta hänsyn till elevers olika lärstilar. Elever ska även få möjlighet att stimuleras och utvecklas efter sina förutsättningar samt att lära sig att tänka kritiskt. Eftersom läroböckerna är en viktig del i språkundervisningen, genomförs i detta arbete en läromedelsanalys av samtliga kapitel i två läromedel, Lieber Deutsch 3 samt Deutsch Optimal 1. Läromedlen är avsedda för gymnasial utbildning i tyska steg tre. Syftet med detta arbete är att undersöka huruvida läromedelsförfattarna tar avstamp i styrdokumenten samt implementerar språkforskning om individuell inlärning. Utgångspunkten för analysen är texterna samt textbearbetningsuppgifterna. Vi har utgått från följande frågeställningar:
Vilka textsorter förekommer i läromedlen och vilken intelligens befrämjas främst av dem?
Erbjuder läromedlen eleverna differentierade arbetsmetoder anpassade till olika lärstilar? Om ja, i vilken utsträckning?
Tar läromedelsförfattarna hänsyn till styrdokumenten och det nyaste inom språkdidaktisk forskning i sina läromedel? Om ja, i vilken utsträckning?
I den teoretiska bakgrunden presenteras kurs- och läroplaner, forskning kring multipla intelligenser samt olika textsorter och textbearbetning.
Olika språkforskare delar in inlärningsstilar på olika vis, varav teorin om de multipla intelligenserna, MI-teorin, av professor Howard Gardner (1998), är en. Gardner har
forskat kring människans olika intelligenser. Han menar att den moderna sekulariserade skolan förhållandevis ensidigt främjar några få färdigheter eller intelligenser, dvs. den verbal-lingvistiska och den logisk-matematiska. Han ställer sig kritisk till detta och påvisar vikten av att inkludera människans hela spektrum av intelligenser i skolundervisningen. Gardner hävdar att intelligenser som den visuell-spatiala, kroppslig-kinestetiska och musikalisk-rytmiska framför allt är framträdande hos elever som har svårigheter i den traditionella skolan. Under årens gång har MI-teorin utvecklats från att inkludera sju intelligenser till nio. Gardner förklarar en intelligens som förmågan att lösa ett problem eller skapa en produkt, som är av värde för den rådande kulturen i ett samhälle. Den mänskliga intellektuella kompetensen förutsätter ett helt spektrum av olika problemlösningsverktyg för att bemästra diverse uppgifter. Ordet intelligens är befriat från värdering och ingen intelligens är överordnad en annan. Individer fungerar på olika vis och använder sig oftast av olika förmågor eller intelligenser samtidigt för att lösa ett problem. För att uppnå ett mål krävs en medveten eller omedveten plan. Om planen är en medveten kognitiv handling kallas den för en inlärningsstrategi, dvs. en medvetenhet om vad som skall läras och hur, med vilka medel. Nedan beskrivs kortfattat de sju intelligenserna:
Verbal-lingvistisk: förmågan att lära sig och använda språk.
Logisk-matematisk: förmågan att lösa problem med hjälp av siffror och abstrahera. Visuell-spatial: förmågan att mentalt uppfatta och skapa bilder samt rumsuppfattning. Kroppslig-kinestetisk: förmågan att bemästra tanke och kropp och ge uttryck för det. Musikalisk-rytmisk: förmågan att kommunicera och uppfatta toner, rytmer och känslor i musik.
Intrapersonell: förmågan att tolka sina egna känslor, tankar och mål samt att reflektera över dem.
Interpersonell: förmågan att uppfatta och reagera på andra människors sinnesstämningar och behov.
Ordet text är ett vitt begrepp och kan inkludera olika textsorter som CD, film, bilder och den skrivna texten. Det finns olika sätt att dela in textsorter. En indelning av texter efter genrer rekommenderas av Lennart Hellspong och Per Ledin (1997). Bo Lundahl (1998) bestämmer dessutom textsorter efter dess autenticitet. Autentiska texter är, enligt Lundahl, inga tillrättalagda läromedelstexter, vars syfte främst är att fungera som
material för språkinlärning, utan är texter som är skrivna för att engagera och väcka känslor hos läsaren. Arbetet med texter i språkundervisningen delas in i två komponenter: dels förförståelsen och förmågan att närma sig och ta till sig texten (läsa, skriva, höra eller inta via bildtexter), dels textbearbetningen som innebär förståelse och förankring av språkinlärningen (besvara frågor och göra övningar till texten). Textarbetet i skolan har ett traditionellt tillvägagångssätt, som ofta kritiseras för att vara monotont och förutsägbart. För att förhindra detta är det extra viktigt att texterna i språkundervisningen intresserar och tilltalar elevers individuella inlärningsstilar. I vår undersökning använde vi oss av en kvalitativ metod för att tillgodose behovet av att kunna utföra en noggrann och specifik undersökning av de två tyska läromedlen. Vi undersökte texterna och de tillhörande uppgifterna för att ta reda på vilka olika inlärningsstilar, dvs. vilka intelligenser, som befrämjas av arbetet med dessa. Vi utgick från forskningen om intelligenserna från Howard Gardner (1998), vilka Marie Sandell (2004) ger en nyanserad modellbeskrivning av med de passande aktiviteterna och inlärningsstrategierna. I vårt arbetssätt tog vi avstamp i Ian Mc Grath´s tankar om läromedelsanalys som Lundahl (2009) beskriver. Först presenterar vi läromedlen kortfattat för att ge en översiktlig beskrivning. Därefter fördjupar vi oss i de för oss relevanta frågeställningarna. Vi utgick från det vidgade textbegreppet och inkluderade i vår analys, förutom den skrivna och hörda texten, även bild och film.
Vi skapade egna variabler som skulle hjälpa oss att undersöka både textsorterna och textbearbetningen. Vi ville veta om det förekom en variation av textsorterna i ett och samma kapitel och i boken som helhet samt om det fanns varierande svårighetsgrader bland dessa. Gällande textbearbetningen ville vi undersöka om det fanns varierande arbetssätt som tilltalade flera intelligenser och om eleverna fick möjlighet att välja bland dessa. Vi undersökte även om det fanns möjlighet för eleverna att välja arbetsform, dvs. om de kunde välja att arbeta enskilt, i par eller i grupp. Dessutom undersökte vi om uppgifterna till texterna var av varierande svårighetsgrad, om det fanns en stegring inom uppgifterna i ett kapitel och om det fanns möjlighet för eleverna att kunna välja uppgifter efter deras individuella förutsättningar och förmåga. I vårt tillvägagångssätt i analysen skapade vi två matriser utifrån Sandells modell. I den ena drog vi paralleller mellan förekommande textgenrer och den intelligens som primärt gagnas samt bedömde vi om det förekom en stegring i svårighetsgraden mellan de olika texterna. I den andra matrisen gjorde vi motsvarande bedömningar mellan textbearbetningsuppgifterna och intelligenserna samt huruvida stegring föreligger och valmöjlighet i arbetsform och
mellan uppgifterna. Därefter skapade vi en tredje matris som hjälpte oss att undersöka läromedlen på ett överskådligt vis.
Analysen visar på få skillnader mellan de båda läromedlen, dock saknas film helt och hållet, vilket framför allt tilltalar en visuell-spatial person. Båda läromedlen visar en variation av textgenrer. Skillnaden ligger i den procentuella fördelningen av autentiska texter. I Deutsch optimal 1 utgör dessa mer än hälften av alla texter medan man i Lieber
Deutsch 3 ägnar 35 procent åt dessa. Skillnaden beror till stor del på det större antalet
bildtexter i Deutsch Optimal 1. En stor del av texterna är fortfarande tillrättalagda lärobokstexter, framför allt i Lieber Deutsch 3 där dessa med 31, 5 procent representerar den största andelen skrivna texter. Denna textgenre tilltalar framför allt elever med den verbal-lingvistiska intelligensen. Personer med musikalisk-rytmisk intelligens befrämjas och stimuleras framförallt genom musiktexter och dikter. Dessa genrer förekommer till ungefär en fjärde del i båda läromedlen. Texter för den visuell-spatiala och den kroppslig-kinestetiska intelligensen är väldigt sparsamt representerade.
Analysen av textbearbetningen visar att 68 procent av uppgifterna i båda läromedlen ska utföras individuellt, varvid de övriga uppgifterna skall lösas i par eller grupp. Skillnaden mellan läroböckerna består i den något större valfrihet till interaktion som eleverna erbjuds i Deutsch Optimal 1. Uppgifterna i båda läromedlen är till mer än 90 procent styrda och ger eleverna endast få möjligheter till att välja bland olika uppgifter och arbetssätt för att uppnå en viss kunskapsnivå. De intelligenser som har störst fördel av dessa läromedels textbearbetning är den verbal-lingvistiska och den intrapersonella. Även elever med en utpräglat logisk-matematisk intelligens har fördelar i arbetet med texterna, vilket framförallt är påtagligt i Deutsch Optimal 1, där uppgifter som gagnar den logisk-matematiska intelligensen förekommer till 25 procent, till skillnad från i
Lieber Deutsch 3, där motsvarande siffra endast är 15 procent.
Sammanfattningsvis visar analysen att elever med den verbal-lingvistiska och den intrapersonella intelligensen främst kan dra fördel av upplägget i läromedlen. Elever med logisk-matematiska, musikalisk-rytmiska och interpersonella intelligenser kan delvis tillägna sig innehållet, medan elever med den kroppslig-kinestetiska intelligensen överhuvudtaget inte tillgodoses.
Enligt vår bedömning av läromedelsanalysen märks en ansträngning hos läromedelsförfattarna att ta hänsyn till styrdokumentens påbud samt att utgå från modern språkdidaktisk forskning. I vissa avseenden stannar det dock vid ett försök, då den verbal-lingvistiska intelligensen dominerar, vilket är den hypotes som Gardner
driver. Vi menar att det vore fördelaktigt om läromedelsförfattarna ytterligare arbetade på att erbjuda en större variation av textgenrer och tillhörande uppgifter, som kan täcka behovet av den mångfald av olika intelligenser och inlärningsstilar som finns i ett klassrum.
8 Literaturverzeichnis
Armstrong, Thomas (2005). Läsa och skriva med alla intelligenser. Jönköping: Brain Books.
Bimmel, Peter & Rampillon, Ute (2000). Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin: Langenscheidt.
Eriksson, Rigmor & Jacobsson, Annsofi (2001). Språk för livet. Idébok i språkdidaktik. Stockholm: Liber.
Evenshaug, Odbjörn & Hallen, Dag (2000). Barn- och Ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Gardner, Howard (1998). De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books.
Gardner, Howard (2001). Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books. Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten. Lund: Studentlitteratur. Hellspong, Lennart (2001). Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. Karnland, Annika mfl. (2006). Lieber Deutsch 3. Stockholm: Lieber.
Lpf94, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna utgiven av Skolverket. Lärarboken 2006/07. Lärarnas Riksförbund.
Lundahl, Bo (1998). Läsa på främmande språk. Lund: Studentlitteratur.
Lundahl, Bo (2009). Engelsk Språkdidaktik. Texter, kommunikation, språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål (2007). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.
Sandell, Marie (2004). Lära sig kan alla! – men inte på samma sätt och inte på samma
dag. Stockholm: Förlagshuset Gothia.
Skärbäck, Gun & Johansson, Nils (2009). Deutsch Optimal 1. Textbuch. Malmö: Gleerup.
Språk 2000. Kursplan för moderna språk steg 3. Stockholm: Skolverket [Fritzes i distribution].
Beilage 1