Die multiplen Intelligenzen in deutschen Lehrmitteln

Examensarbete

15 högskolepoäng

Die multiplen Intelligenzen in deutschen

Lehrmitteln

The Multiple Intelligences in German Textbooks

Katarina Hansson

Ulrike Persson

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Tyska och lärande 2011-01-10

Examinator: Mikael Nystrand

Handledare: Birgitta Schultz Lärarutbildningen

Abstract

Schüler haben unterschiedliche individuelle Lernpräferenzen. Laut der gesetzlichen Vorgaben muss die Schule auf diese verschiedenen Lernertypen Rücksicht nehmen und soll den Unterricht deshalb individuell anpassen. Da die Lehrmittel ein wichtiger Bestandteil des Sprachunterrichts sind, führen wir in dieser Arbeit eine Lehrmittelanalyse durch, um zu erforschen, ob die Lehrmittelverfasser, mit Ausgangspunkt in den gesetzlichen Vorgaben, auf die neueste sprachdidaktische Forschung Rücksicht nehmen. Ausgehend von einem erweiterten Textbegriff, der sowohl geschriebene Texte, CDs, Filme als auch Bilder umschließt, untersuchen wir ausschließlich die Texte und Textbearbeitungsaufgaben in zwei Lehrmitteln für den Deutschunterricht in der gymnasialen Oberstufe, Stufe 3. Um herauszufinden, inwiefern die Lehrmittelverfasser auf die individuellen Unterschiede und Lernpräferenzen der Schüler Rücksicht nehmen, verwenden wir die multiplen Intelligenzen nach Gardner und untersuchen, welche Intelligenzen bei der Arbeit mit Texten Vorteile haben und wie häufig diese in den Lehrmitteln vorkommen. Die Analyse zeigt, dass nur geringe Unterschiede in den beiden Lehrmitteln vorkommen. Beide Lehrmittel haben eine begrenzte Variation an Textgenres und bieten den Schülern nur begrenzt Möglichkeiten, frei, gemäß ihren individuellen Lernpräferenzen, Aufgaben und Arbeitsweisen zu wählen. Trotz sichtlicher Bemühungen seitens der Lehrmittelverfasser sind nach wie vor Schüler mit ausgeprägt verbal-linguistischer und intrapersoneller Intelligenz durch die Arbeit mit diesen Lehrmitteln begünstigt.

Suchwörter: Aufgabensteuerung, individuelle Anpassung, Interaktion, Lernertypen, Multiple Intelligenzen, Textbearbeitung, Textsorten, Textvariation, Wahlmöglichkeiten.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ... 7

1.1 Zielsetzung ... 9

1.2 Fragestellungen ... 9

2 Theoretischer Hintergrund ... 10

2.1 Politische Dokumente und gesetzliche Vorgaben ... 10

2.2 Literaturübersicht über sprachdidaktische Forschung ... 11

2.2.1 Multiple Intelligenzen und Lernertypen ... 11

2.2.2 Lernstrategien ... 16

2.2.3 Textsorten ... 17

2.2.4 Arbeit mit Texten ... 19

2.2.5 Textverarbeitung ... 20 2.2.6 Textbearbeitung ... 21 3 Material ... 24 3.1 Lieber Deutsch 3 ... 24 3.2 Deutsch Optimal 1 ... 25 4 Methode ... 27 4.1 Variablen ... 30 4.1.1 Textsorten ... 30 4.1.2 Textbearbeitung ... 31 4.2 Präzisierende Abgrenzungen ... 34 5 Analyseergebnisse ... 36 5.1 Textsorten ... 36 5.1.1 Lieber Deutsch 3 ... 37 5.1.2 Deutsch Optimal 1 ... 39 5.1.3 Zusammenfassende Tabelle ... 40 5.2 Textbearbeitung ... 41 5.2.1 Lieber Deutsch 3 ... 41 5.2.2 Deutsch Optimal 1 ... 44 5.3 Lehrerhandbuch ... 46 5.3.1 Lieber Deutsch 3 ... 46 5.3.2 Deutsch Optimal 1 ... 46 6 Diskussion ... 48 6.1 Methodendiskussion ... 48 6.2 Resultatdiskussion ... 49

6.2.1 Textsorten und Intelligenzen ... 49

6.2.2 Textbearbeitung und Intelligenzen ... 50

6.2.3 Politische Dokumente ... 52

6.3 Weitere Forschung ... 52

7 Schwedische Zusammenfassung (Sammanfattning) ... 54

8 Literaturverzeichnis ... 59

1 Einleitung

Das Bildungssystem und die Kultur der schwedischen Schule haben geschichtlich nicht immer gleich ausgesehen und sind stets in Veränderung. Forscher, wie z.B. Howard Gardner, meinen, dass in unserer modernen säkularisierten Schule eine Verschiebung der Intelligenzen stattgefunden hat, wobei der Eigenwert mancher Intelligenzen fast verschwunden ist, während andere eine dominante Stellung bekommen haben (Gardner 1998:318). Zum Beispiel hat die Bedeutung der interpersonellen Intelligenz, wie z.B. das Feingefühl, andere Menschen als Individuen anzuerkennen oder die Fähigkeit, an seinen Meister anknüpfen zu können, abgenommen, während intrapersonelle Fähigkeiten, wie zum Beispiel die eigene Reaktionen steuern zu können oder die zukünftige Ausbildung planen zu können, im Wert gestiegen sind (Gardner 1998:320). Wir fragen uns, welche Bedeutung das für den Sprachunterricht haben kann.

Sprachforscher Bo Lundahl meint, dass die Entwicklung der Sprache der wichtigste Zweck des Sprachunterrichtes ist und dass dabei mehrere Fähigkeiten zusammen spielen und alle für das Lernen und Verstehen von Bedeutung sind (Lundahl 2009:183). Oftmals ist die Arbeit mit Texten der erste Ausgangspunkt für das Erlernen einer Sprache (Lundahl 1998:135). So sehen wir auch, dass die Texte zentrale Einschläge in den Lehrmitteln für „Deutsch als Fremdsprache“ (DaF) sind. Oft leiten sie ein neues Kapitel oder einen neuen Arbeits- und Aufgabenbereich ein. Ausgehend vom Haupttext werden unterschiedliche Themen bearbeitet, die nach Auffassung der Lehrmittelverfasser wichtig und relevant für die Sprachentwicklung der Schüler sind. Wir meinen deshalb, dass die Lehrmittel eine große Bedeutung für den DaF-Unterricht haben, da viele Lehrer sich im Fremdsprachenunterricht auf eine gute Qualität in den Schulbüchern verlassen und ihren Unterricht dem Lehrmittel und dessen Aufbau und Gliederung anpassen. Für die Schüler bedeutet dies wiederum, dass sie in einem gewissen Abhängigkeitsverhältnis zu den Lehrmitteln stehen. Deshalb ist es äußerst relevant, dass die Lehrmittel zum einen den gesetzlichen Vorgaben entsprechen und

zum anderen den Erkenntnissen der neuesten didaktischen Forschung Rechnung tragen. Außerdem ist es wichtig, dass sie attraktiv und motivierend für die Schüler sind.

Natürlich kann das jeweilige Textangebot individuell durch den Lehrer ergänzt und gegebenenfalls verändert werden, denn es steht schließlich jedem Lehrer frei, eigene ergänzende Materialien und Texte in den Unterricht mit einzubringen. Betrachtet man die Lehrmittel jedoch als selbstverständliches Hilfsmittel und Werkzeug für Lehrer und Schüler im DaF-Unterricht, muss man die Forderung stellen, dass auch in den Texten auf die unterschiedlichen Lernertypen Rücksicht genommen wird. So betonen zum Beispiel sozial-konstruktivistische Lerntheorien die Individualität von Lernprozessen und das Lernen im sozialen Kontext. „Der Text, unabhängig, ob er gelesen oder gehört wird, ist neben der Sprache des Lehrers die wichtigste Quelle für das sprachliche Wachstum und er bietet eine Menge Möglichkeiten, Sprachtraining paarweise oder in der Gruppe zu praktizieren.“ (Eriksson&Jacobsson 2001:63; unsere Übersetzung). Schüler lernen auf unterschiedliche Weise. Welche Lernstrategien zu ihnen passen, ist abhängig von ihrem individuellen Lernertyp. Die politischen Dokumente und Gesetzesvorgaben stellen deshalb fest, dass der Unterricht in den Schulen individuell angepasst werden soll, um allen Lernenden die größtmögliche Chance zu bieten, sich Kenntnisse und Wissen anzueignen.

Davon ausgehend wollen wir untersuchen, wie Texte, aus zwei Lehrmitteln für Stufe drei, zur Sprachentwicklung beitragen. Wir gehen von einem erweiterten Textbegriff aus und untersuchen, wie verschiedene Textsorten und Textbearbeitungsaufgaben in diesen Lehrmitteln die unterschiedlichen Lernertypen begünstigen.

1.1 Zielsetzung

Mit unserer Arbeit haben wir die Absicht zu untersuchen, ob die Lehrmittel den Schülern ausreichende Möglichkeiten bieten, durch eine individuelle Textverarbeitung, zu einem individuell angepassten Textverständnis zu gelangen. Das Ziel unserer Arbeit ist es, zwei verschiedene Lehrmittel daraufhin zu prüfen, ob und in wie weit die Texte den verschiedenen Lernertypen der Schüler gerecht werden und ob die Verfasser, in der Auswahl der Texte und der Aufgabenstellungen dazu, auf die individuellen Unterschiede im Lernprozess Rücksicht nehmen. Welche Lernertypen werden durch die Lehrmittel gefördert? Wegweisend sind für uns die folgenden Fragen.

1.2 Fragestellungen

 Welche Textsorten kommen in den Lehrmitteln vor und welche Intelligenz bevorteilen sie?

 Bieten die Lehrmittel den Schülern differenzierte Arbeitsmethoden für die unterschiedlichen Lernertypen an? Wenn ja, inwiefern?

 Nehmen die Lehrmittelverfasser Rücksicht auf die politischen Dokumente und gesetzlichen Vorgaben und berücksichtigen sie die neueste sprachdidaktische Forschung in ihren Lehrmitteln? Wenn ja, inwiefern?

2 Theoretischer Hintergrund

Da Lehrbücher ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts sind, ist es unerlässlich, dass die Verfasser von Lehrmitteln sich an den politischen Dokumenten und der aktuellen Forschung zum Sprachenlernen orientieren, um den Grundsätzen des individuellen Lernens Rechnung zu tragen.

2.1 Politische Dokumente und gesetzliche Vorgaben

In den politischen Dokumenten finden wir die folgenden Vorgaben: Laut dem Lehrplan für die freiwilligen Schulformen (Lpf 94) soll der Unterricht eine gleichwertige Ausbildung für alle Schüler anstreben. Aus diesem Grund muss der Unterricht den individuellen Voraussetzungen der Schüler angepasst werden. Außerdem soll auf die unterschiedlichen Voraussetzungen, Bedürfnisse und den Wissensstand Rücksicht genommen werden.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå (Lpf 94:43).

Dies bedeutet also, dass die Schüler stimuliert werden sollen, um mit den ihnen gestellten Aufgaben wachsen zu können. Das Aneignen von Wissen und Fähigkeiten soll deshalb den Voraussetzungen und Entwicklungsmöglichkeiten des Schülers angepasst werden.

Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (Lpf 94:45).

Ein weiterer Auftrag der Schule ist es, zu der allseitigen Entwicklung der Schüler beizutragen. Jeder Schüler soll die Möglichkeit bekommen, sich im kritischen Denken zu üben, Fakten zu sortieren und Konsequenzen zu verstehen,

All verksamhet i skolan skall bidra till elevernas allsidiga utveckling. (…) Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Lpf 94:44).

Im Hinblick darauf wie gearbeitet werden soll, stellt der Lehrplan Lpf 94 fest, dass die Schule danach streben soll, dass jeder Schüler seine Fähigkeiten selbstständig und durch Gruppenarbeit entwickelt. Er stellt Richtlinien auf, an die sich die Lehrer halten sollen. Dort steht unter anderem, dass Lehrer ihren Schülern die Möglichkeit geben sollen, verschiedene Arbeitsweisen und Arbeitsformen auszuprobieren.

Skolan ska sträva mot att varje elev (…) utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande och utvecklar förmågan att arbeta självständigt som tillsammans i grupp (Lpf 94:48). Läraren ska låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Lpf 94:53).

Die Richtlinien für moderne Sprachen, Stufe 3 (Språk 2000), unterstützen diese Forderung, indem sie als wichtiges Aufgabenziel feststellt, dass die Schüler lernen sollen, in einfacher Form Arbeitsaufgaben selbständig zu planen, durchzuführen und auszuwerten.

Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs: (…) Eleven skall kunna i enkel form planera, genomföra och utvärdera arbetsuppgifter individuellt eller i samarbete med andra (Språk 2000:120).

2.2 Literaturübersicht über sprachdidaktische

Forschung

In diesem Abschnitt beabsichtigen wir, die sprachdidaktische Forschung, ihre neueste Entwicklung und Begriffsdefinitionen zu verdeutlichen und zu erklären.

2.2.1 Multiple Intelligenzen und Lernertypen

Die Pädagogik in dem 20. Jahrhundert ist weitgehend von der Forschung über die multiplen Intelligenzen (MI-Theorie) von Howard Gardner beeinflusst (Armstrong 2005:14). Gardner hat die MI-Theorie als eine Reaktion auf Alfred Binets traditionelle Intelligenzteste entwickelt (Gardner 1998:14-15), weil sie nur zeigen, wie gut eine

Person Wissen aus der Schule erwerben kann, aber nichts darüber aussagen, wie ihr dies später im Leben gelingt (Gardner 1998:3).

Gardner behauptet, dass eine Kombination aus verbal-linguistischen und logisch-mathematischen Talenten oder „Intelligenzen“ eine herausragende Bedeutung und Stellung in unserer Gesellschaft und den Schulen hat. Von den Schülern wird erwartet, dass sie abstrahieren, zusammenfassen, kritisch beurteilen und argumentieren können (Gardner 1998:306, 320). Dr. Thomas Armstrong, der Bücher über seine Arbeit mit der MI-Theorie geschrieben hat, meint, wie Gardner, dass die MI-Theorie eine Art Kritik an den Werten unserer Gesellschaft ist. Die heutige Schule predigt einerseits, wie wichtig es ist, dass alle Schüler entsprechend ihrem individuellen Lernstil unterrichtet werden, aber andererseits misst die Schule der verbal-linguistischen Intelligenz mehr Wert zu. Vernachlässigte Intelligenzen sind z.B. die visuell-spatiale, die körperlich-kinästhetische und die musikalisch-rhythmische, die wahrscheinlich besonders stark ausgeprägt sind bei Personen, die es in der traditionellen Schule schwer hatten (Armstrong 2005:15-16).

Eine Intelligenz ist die Fähigkeit, Probleme zu lösen oder Produkte herzustellen, die in einem oder mehreren kulturellen Zusammenhängen hoch geschätzt werden. Weiter ist Gardner der Ansicht, dass die intellektuelle Kompetenz eine Reihe von Problemlösungsmöglichkeiten involvieren muss (Gardner 1998:54). Sowohl Gardner als Armstrong meinen, dass es keine übergeordnete Methode gibt, die für alle Menschen funktioniert, sondern dass es das Beste ist, sich auf mehrere Lösungen gleichzeitig zu konzentrieren. Der Lese- und Schreiberwerb ist für sie nicht nur eine sprachliche Tätigkeit, sondern gleichzeitig eine Interaktion aller Intelligenzen, was bedeutet, dass die Tätigkeiten Lesen und Schreiben aus allen multiplen Intelligenzen entstanden sind (Armstrong 2005:19-20). Die multiplen Intelligenzen kann man relativ frei voneinander besitzen, ohne alle gleichzeitig gut zu beherrschen. Dies begründet Armstrong folgendermaßen: Nur weil man z.B. glaubt, gut lesen zu können, bedeutet das nicht, dass man auch gut rechnen kann (Armstrong, 2005:34). Die Tätigkeiten Lesen und Schreiben nehmen jedoch alle Intelligenzen in Anspruch: die Phonologie des Wortes, die semantischen und syntaktischen Aspekte, die Informationsverarbeitungsprozesse und die emotionalen Werte, die Wörter beim Lesen und Schreiben erwecken können (Armstrong 2005:35-37). Jedoch können sämtliche Intelligenzen bei einer Person entwickelt und vertieft werden; deshalb ist es wichtig, dass die Schüler mit allen Intelligenzen arbeiten dürfen, um eine breite Allgemeinbildung erwerben zu können.

Die MI-Theorie ist eine holistische Betrachtungsweise der Intelligenz, die die ganze Weite der menschlichen Fähigkeiten einbezieht (Gardner 1998:5). Das bedeutet, dass der Begriff „Intelligenz“ ganz vorurteilslos betrachtet werden sollte (Gardner 1998:61) und ein breites Spektrum von spezifischen Talenten umschließt. Die MI-Theorie konzentriert sich nicht auf Mängel, sondern auf das Positive mit der Lese- und Schreibfähigkeit eines Schülers (Armstrong 2005:40).

In der sprachdidaktischen Forschung unterscheidet man verschiedene Lernertypen. Die Sprachdidaktikerin Ulrika Tornberg beschreibt in ihrem Buch Språkdidaktik (2005) verschiedene Lernstile, Learning Styles, und wie diese durch verschiedene Forscher kategorisiert wurden. Allgemein umfasst ein Lernstil oder Lernertyp die individuelle Vorgehensweise Information aufzunehmen, zu bearbeiten und zu befestigen. Tornberg weist auf Willing (1987) hin, der sagt, dass Lernertypen das Gesamtbild des Individuums und seiner kognitiven, affektiven und physiologischen Funktionen widerspiegeln. Sie sind somit Ausdruck für die ganze Persönlichkeit, die sehr schwer zu verändern ist (Willing in Tornberg 2005:18). Tornberg benennt u.a. Gardner, Dunn & Dunn und Ried und weist besonders auf die vier Lernertypen nach Ried (1987) hin, den visuellen, auditiven, kinästhetischen und taktilen Lernertyp (Ried in Tornberg 2005:19). Da wir meinen, dass die MI-Theorie ein gründliches, spezifisches und differenziertes Hilfsmittel für unsere Analyse ist, werden wir in dieser Arbeit von den multiplen Intelligenzen von Gardner ausgehen. Dazu müssen wir jedoch die multiplen Intelligenzen genauer beschreiben. Dabei beziehen wir uns auf die aufschlussreichen Darstellungen, die Marie Sandell (2004) in ihrem Buch Lära sig kan alla beschreibt:

Verbal-linguistische Intelligenz

 Bedeutet die Fähigkeit, Sprachen zu lernen und zu bestimmten Zwecken und in bestimmten Zusammenhängen zu verwenden.

 Vorlieben: sprechen, lesen, schreiben, erzählen, memorieren, argumentieren, abstrakte Auseinandersetzungen zu führen und Sprachen zu lernen.

 Passende Aktivitäten und Lernstrategien: Kreuzworträtsel lösen, Wortlisten verwenden, Geschichten oder Gedichte schreiben, Zusammenfassungen machen, Daten und Fakten heraussuchen, Tagebuch führen, den Schluss oder Anfang eines Textes schreiben und Interviews durchführen (Sandell 2004:22).

Logisch-mathematische Intelligenz

 Ist die Fähigkeit, Ziffern und abstrakte Muster zu erkennen, Probleme logisch zu analysieren und zu verstehen und mathematische Operationen durchzuführen. Alle Sachen der Reihe nach zu bearbeiten.

 Vorlieben: logische Auseinandersetzung, Ziffern, Zahlen, geometrische Figuren, Problemlösung, Fähigkeit, Verbindungen zwischen verschiedenen Fakten zu sehen.

 Passende Aktivitäten und Lernstrategien: Schach spielen, puzzeln, rationale und überzeugende Argumente ausdenken, Zeitlinien machen, mit grafischen Modellen arbeiten, prozentuale Herausforderungen und verschiedene Messungen berechnen (Sandell 2004:23).

Visuell-spatiale (räumliche) Intelligenz

 Bedeutet die Fähigkeit, Bilder und Vorstellungen kognitiv zu verstehen, zu begreifen und verändern zu können, Kunstwerke und Bilder zu gestalten und zu interpretieren; sich im Raum und auf Plätzen orientieren zu können.

 Vorlieben: Zeichnen, Landkarten lesen, puzzeln, sich Sachen vorstellen und visualisieren, in Bildern denken und sich erinnern, Information mit Hilfe von grafischen Modellen wiedergeben und gestalten.

 Passende Aktivitäten und Lernstrategien: Schach spielen, grafische Programme mit dem Computer erarbeiten, Collagen, Film und Mind-maps machen, Romane illustrieren, Comics oder Landkarten zeichnen, Orientierungslauf oder Schatzjagd planen (Sandell 2004:24).

Körperlich-kinästhetische Intelligenz

 Ist die Fähigkeit, körperliche Bewegungen zu kontrollieren, den Körper und einzelne Körperteile (wie Fuß oder Hand) zusammen mit den Gedanken einzusetzen, um physische Aktivitäten und Gefühle auszudrücken, Probleme zu lösen oder Produkte zu gestalten.

 Vorlieben und gleichzeitig Passende Aktivitäten und Lernstrategien: laborieren, gestalten und etwas erfinden, Charaden, Modelle bauen und dazu gehörende Fakten heraussuchen, Theater spielen und fotografieren (Sandell 2004:25).

Musikalisch-rhythmische Intelligenz

 Ist die Fähigkeit, Stimmungen und Gefühle, die musikalisch ermittelt werden, zu verstehen und zu kommunizieren, die Begabung zum Musizieren, zum Komponieren und der Sinn für die musikalischen Prinzipien.

 Vorlieben: Musik und Lieder zu memorieren, Rhythmen zu hören, zu verstehen und zu halten, eigene Melodien und Lyrics zu schreiben.

 Passende Aktivitäten und Lernstrategien: Eine Liste erstellen mit verschiedener Musik und aufschreiben wie die Musik die Gefühle beeinflusst oder eine Liste mit verschiedenen Instrumenten herstellen; einen Roman mit Musik, Liedern oder Soundeffekten illustrieren, Musikvideos machen, Rapplieder oder Anfeuerungsrufe konstruieren und der Klasse beibringen (Sandell 2004:26).

Intrapersonale Intelligenz

 Bedeutet die Fähigkeit, sich der eigenen Gefühle, Stimmungen, Schwächen, Träume, Ziele und Antriebe bewusst zu sein, sie zu verstehen, zu beeinflussen und über sie zu reflektieren; die persönlichen Stärken bzw. Schwächen zu kennen.

 Vorlieben: der Intuition zu folgen, Selbstdisziplin, Selbsterkennung und sowohl die eigenen Stärken als auch Schwächen bei der Planung, Zielsetzung und Motivation einzusetzen. Kann sich Gruppenzwang entgegensetzen und alleine arbeiten.

 Passende Aktivitäten und Lernstrategien: Tagebuch, Gedichte und Artikel schreiben, die aus Beobachtungen entstanden sind, Liste über Vor- bzw. Nachteile erstellen, Dankbarkeit ausdrücken oder über eine Person erzählen, die inspirierend ist (Sandell 2004:27).

Interpersonale Intelligenz

 Ist die Fähigkeit, auf Gefühle, Gemütszustände und Bedürfnisse anderer Personen zu reagieren und sich in sie hinein zu versetzen. Man hat die Fähigkeit, Relationen mit anderen aufzubauen und zusammen zu arbeiten.

 Vorlieben: Kontakt aufnehmen, Umgang mit Menschen, organisieren, kommunizieren und sich in andere Personen hineinfühlen.

 Passende Aktivitäten und Lernstrategien: Spiele und Gruppenaktivitäten, Interviews durchführen (Sandell 2004:28).

Gardner hat, neben diesen sieben Formen der Intelligenz, noch zwei weitere Intelligenzen differenziert, die naturalistische (die Fähigkeit zu verstehen, wie die Natur den Menschen beeinflusst) und die existenzielle Intelligenz (die Fähigkeit, die grundlegenden Fragen des Lebens zu interpretieren) (Gardner 2001), aber im Rahmen dieser Arbeit werden wir uns auf die sieben ursprünglichen Intelligenzen beschränken.

2.2.2 Lernstrategien

Um etwas zu lernen und sein Lernziel zu erreichen, muss man einen bewussten oder unbewussten Plan haben. Wenn dieser Plan eine bewusste kognitive Handlung ist, dann ist es eine Lernstrategie. Die DaF-Didaktiker Peter Bimmel und Ute Rampillon schreiben in dem Buch Lernerautonomie und Lernstrategien, dass Lernstrategien ein integrierter Bestandteil des DaF-Unterrichts sein sollten: „Das Verhältnis des Was (Deutsch als Fremdsprache lernen) zum Wie (Lernen, wie die Fremdsprache effektiv erworben und gebraucht werden kann)“ ist von größter Bedeutung (Bimmel&Rampilloin 2000:58). Ein Beispiel für eine Lernstrategie beim Erwerb von neuen Wörtern ist: „Wenn es mein Ziel ist, die Bedeutung eines Wortes zu ermitteln,

dann schlage ich das Wort im Wörterbuch nach.“ (Bimmel&Rampillon 2000:53-54).

Eine Lernstrategie ist eine Wenn… dann-Formulierung und um Deutsch als Fremdsprache zu erwerben, können verschiedene Sprachlernstrategien verwendet werden. Tornberg (2005) meint, dass die Wahl der Strategie durch die Art der Aufgabe, die Vorkenntnisse und den Lernertyp des Schülers beeinflusst wird. Unter Strategie versteht sie eine übergreifende konkrete Technik, die das Lernen direkt beeinflusst (Tornberg 2005:20).

In der Strategieforschung hat man verschiedene Versuche gemacht, die Strategien einzuordnen und zu kategorisieren. Tornberg (2005) erwähnt drei Hauptkategorien nach O´Malleys und Chamot (1990), die eine Einteilung in kognitive, metakognitive und socio-affektive Strategien machen. Weiter nennt sie auch die Klassifizierung nach Oxford (1990) in direkte (kognitive) und indirekte Strategien, die auch Bimmel und Rampillon eingehender schildern. Zu den direkten Strategien zählen Bimmel und

Rampillon (2000) u.a. strukturieren (markieren, zusammenfassen), verarbeiten und im Gedächtnis speichern (Wortgruppen oder Wortigel bilden, Bilder verwenden). Tornberg beschreibt die direkten Strategien als Strategien, die die Bearbeitung der Zielsprache inkludieren, während die indirekten Strategien von bewusstem Fokussieren, Planen, Auswerten, Zusammenarbeiten und Stress reduzieren handeln (Tornberg 2005:21ff). Für Bimmel und Rampillon sind indirekte Lernstrategien z.B. die sozialen Verhaltensweisen (um Erklärungen oder Korrektur bitten, mit anderen zusammen lernen) und affektive Lernstrategien (sich entspannen, sich Mut einreden, Gefühle besprechen) (Bimmel&Rampillon 2000:64ff).

Tornberg ist der Meinung, dass es eine Verbindung zwischen Ergebnissen von „guten“ Sprachlernern und den Strategien, die sie verwenden, gibt, obwohl die Forschung auf kein eindeutiges Modell hinweisen kann. Wichtig ist, laut Tornberg, den Schülern Hinweise zu geben, welche Strategien zu welcher Aufgabe vorhanden sind und sie darauf aufmerksam zu machen, so dass sie selbst herausfinden können, was zu ihnen passt (Tornberg 2005:23).

Da wir mit individuellen Lernertypen arbeiten, werden wir uns hinsichtlich der Lernstrategien auf die den Intelligenzen zugeordneten Tätigkeiten und Aktivitäten nach Sandell in unserer Analyse beschränken, weil wir sie differenzierter und komplexer finden.

2.2.3 Textsorten

Um Textsorten unterscheiden zu können, muss der Begriff Text definiert und erklärt werden. Historisch gesehen und gemäß althergebrachter Definitionen umfassen Texte nur schriftliche Stellungnahmen. Laut der schwedischen Nationalenzyklopädie (NE) ist ein Text eine sprachliche Äußerung oder Stellungnahme, gewöhnlich geschrieben oder gedruckt, manchmal aber auch mündlich. Lennart Hellspong und Per Ledin geben in ihrem Buch Vägar genom texten (1997) eine mögliche Definition für Texte, indem sie sagen, dass Texte kommunikativ, vorsätzlich, verbal, stabil, kohärent, konventionell und kreativ sein können (Hellspong&Ledin 1997:30). Lundahl befürwortet diesen Ansatz und meint, dass Texte unabhängig davon, ob sie schriftlich oder mündlich sind, mehrere gemeinsame Eigenschaften haben (Lundahl 2009:56). Die Definition eines Textes hat sich jedoch mit der Entwicklung der modernen Literaturtheorie und Linguistik während der 80er Jahre verändert und man hat den Textbegriff ausgeweitet. Der erweiterte

Textbegriff bedeutet, laut Lundahl, dass Texte schriftliche sowie mündliche Stellungnahmen und auch Bilder beinhalten. Das bedeutet, dass auch Einkaufslisten, Sms, Annoncen, Reklamebroschüren, Verkehrsschilder, Notizblätter, E-Mail-Mitteilungen und vieles mehr mit in diesen Textbegriff eingeschlossen werden (Lundahl 2009: 56). Der erweiterte Textbegriff bedeutet auch, dass jegliche Anwendung von Texten in einen sozialen Zusammenhang gesetzt wird und sich darauf konzentriert, welche Rolle das Gespräch, das Lesen und das Schreiben in der Schule und in der Gesellschaft spielen (Wallace (2003) in Lundahl 2009:56).

Es gibt somit eine Menge unterschiedlicher Texte. Daraus ergibt sich die Frage, wie wir Texte gliedern oder sortieren können und welche Textsorten es gibt. Hellspong und Ledin sind der Auffassung, dass man verschiedenartig kategorisieren kann. Sie meinen, dass man Texte z.B. nach Thema oder Zielsetzung einteilen kann. In ihrem Buch geben sie ein Beispiel für eine mögliche Gliederung nach Thema, Medium, Funktion, Verfasser, Publikum, Zeitraum, Länge oder Aktivität. Eine andere Einteilungsmöglichkeit ist, Texte nach ihren Darstellungsformen zu gliedern, d.h. ob es sich um erzählende, beschreibende, argumentierende oder untersuchende Texte handelt (Hellspong&Ledin 1997:20-21). Eine dritte Einteilungsmöglichkeit ergibt sich, wenn man von den schon vorhandenen Gattungen der Textsorten ausgeht, d.h. wenn wir von dem Genre der Texte ausgehen. Ein Genre ist laut Hellspong und Ledin eine Textsorte, die eine soziale Verankerung hat, die durch ihre Verfasser bezeichnet wurde und die mit einer bestimmten Tätigkeit verwurzelt ist. Ein Genre wird geboren, weiterentwickelt und verändert, kann in Vergessenheit geraten oder in ein anderes Genre übergehen (Hellspong&Ledin 1997:24). Beispiele für verschiedene Genres sind Causerie, Sportreportage, Protokoll, Offerte, Roman, Novelle, Biographie, Fantasy, Science Fiction usw.

Ein reiches Textangebot ist wichtig, damit den Schülern reichliche Wahlmöglichkeiten angeboten werden, für sie interessante Alternativen zu wählen (Lundahl 1998:30). Auch Rigmor Eriksson und Annsofi Jacobsson bemerken, dass Schüler inaktiv und unengagiert werden können, wenn sie die Texte nicht interessant finden (Eriksson&Jacobsson 2001:13). Lundahl unterstreicht die vielfältigen Verwendungsmöglichkeiten von Texten. Unter anderem unterscheidet er zwischen authentischen Texten und Lehrbuchtexten. Lehrbuchtexte sind eigens für ein Lehrbuch geschrieben und somit der jeweiligen Schülergruppe sprachlich angepasst. Mit authentischen Texten meint Lundahl Texte, die keine Lehrbuchtexte sind. Authentische

Texte haben den Vorteil, den Leser auf andere Art zu berühren, da ihr Inhalt nicht mit dem Zweck geschrieben wurde, eine Sprache zu lernen, sondern inhaltlich zu engagieren. Authentische Texte müssen nicht unbedingt besser als ein Lehrbuchtext sein (Lundahl 1998:73). Alle Texte sind interaktiv und deshalb ist es wichtig, dass die Leser, bzw. Schüler, ein Verhältnis zum Text entwickeln, um weiter in den Text eindringen zu können. Laut Lundahl ist der Inhalt eines Textes das Wesentliche, aber Texte können vorzugsweise auch dann verwendet werden, wenn es darum geht, Wörter in einem Kontext zu lernen oder mit grammatischen Strukturen zu arbeiten (Lundahl 1998:135-136).

Texte sind kommunikativ und laden dazu ein, über sie zu sprechen, zu diskutieren und über sie oder mit ihnen als Ausgangspunkt zu schreiben. Texte geben dem Lehrer ausgezeichnete Möglichkeiten, mit den Schülern zu arbeiten. Durch das Arbeiten mit Hilfsstrukturen (scaffoldings) und unter Anleitung können die Schüler mit Hilfe des Lehrers oder der Klassenkameraden Dinge erfassen, die über ihrem gegenwärtigen Lernpotential liegen. Dies gelingt allerdings nur, wenn alle Hilfe und Unterstützung von den Voraussetzungen der Schüler ausgeht. Lundahl stützt sich in seiner Forschung auf die sozial-konstruktivistische Theorie von Vygotskij (Lundahl 1998:135-136). Vygotskij spricht von der Proximalen Entwicklungszone, die bedeutet, dass das Lernen der Kinder und ihre intellektuelle Entwicklung durch Dialog und Interaktion mit einem Erwachsenen und durch die Herausforderung, über ihrem aktuellen Wissensstand heraus zu lernen, gefördert werden (Evenshaug&Hallen 2000:135-136).

In unserer Arbeit gehen wir von dem erweiterten Textbegriff und einer Gliederung in verschiedene Genres aus, um festzustellen, wie groß und variationsreich das Textangebot in den zwei Lehrmitteln ist, die wir analysieren.

2.2.4 Arbeit mit Texten

Die Arbeit mit Texten im Sprachunterricht ist von großer Bedeutung. Im Anschluss an Lundahl (2009) unterscheiden wir zwei Komponenten bei der Arbeit mit Texten: die Textverarbeitung, d.h. wie man sich einem Text nähert und ihn in sich aufnimmt, und die Textbearbeitung, die bedeutet, wie man zu einem Textverständnis kommt und was sich daraus ergeben kann. Traditionell gesehen haben Texte immer schon eine zentrale Rolle im Sprachunterricht gespielt. Eriksson und Jacobsson (2001) meinen, dass die

Textarbeit auch heute noch oftmals ähnlich wie vor einigen Jahren aussieht. Das heißt, Texte werden abgehört oder gelesen und mit nachfolgenden Übungen, Hausaufgaben und Wortlisten bearbeitet. Die Lehrer kontrollieren, ob die Schüler den Text verstanden haben, indem sie Fragen zum Text stellen, übersetzen lassen und eventuelle grammatische Schwierigkeiten oder idiomatische Ausdrucke problematisieren und oftmals an der Tafel besprechen. Dies sind sinnvolle Aktivitäten, besonders wenn die Schüler den Text interessant finden, aber sie können mit der Zeit auch monoton werden und dazu führen, dass die Schüler immer inaktiver werden. Um das zu vermeiden ist es wichtig, dass Texte mit Hilfe eines Gesprächsleiters, des Lehrers oder der Lehrerin, mehrere und unterschiedliche Dimensionen annehmen können (Eriksson&Jacobsson 2001:13). Für eine sinnvolle und engagierende Bearbeitung von Texten ist es deshalb wichtig zu wissen, welche Absicht mit der Textarbeit im Sprachunterricht verfolgt wird. Der wichtigste Zweck des Sprachunterrichts ist, laut Lundahl, die Entwicklung der Sprache (Lundahl 2009:183). Texte sind Mittel auf dem Weg zur Entwicklung der Sprache und somit ist die Arbeit mit Texten oftmals der erste Ausgangspunkt für das Erlernen einer Sprache.

2.2.5 Textverarbeitung

Die Textverarbeitung kann unterschiedlich aussehen. Texte können gelesen, gehört, gesehen oder geschrieben werden und es gibt laut Lundahl verschiedene Strategien, wie man bei der Textverarbeitung vorgehen kann. Lundahl (2009) benennt einige tragende Prinzipien für die Arbeit mit Texten in fremden Sprachen. Laut Lundahl sollte der Inhalt eines Textes im Zentrum stehen, verschiedene Texte sollten auf unterschiedliche Art und Weise gelesen werden, gemeinsames und individuelles Lesen sollte sich abwechseln. Lundahl meint auch, wie Eriksson und Jacobsson, dass das erstmalige Lesen eines Textes vom Lehrer geleitet werden sollte, damit der Schüler Unterstützung bekommen kann (Lundahl 1998:30). Texte werden mit Hilfe von verschiedenen sozialen und kognitiven Ressourcen oder Faktoren, die uns vorhanden sind, interpretiert (Lundahl 2009:112). Durch das Lesen eines Textes versucht der Leser zu einem Verständnis zu kommen. Lundahl beschreibt Lesen als einen interaktiven Prozess, in dem die persönlichen Erfahrungen des Lesers, seine Bereitschaft zu lesen, seine Kenntnisse über Sprache und Inhalt auf die Sprache, die Struktur und den Inhalt eines

Textes treffen. Ein Sinn ergibt sich erst aus dieser Begegnung. Das Vorverständnis des Lesers hat eine zentrale Bedeutung für die Möglichkeiten des Lesers, sich dem Inhalt zu nähern. Je weniger ein Schüler über einen Text weiß, desto mehr muss mit Vorverständnis gearbeitet werden (Lundahl 1998:31). Eriksson und Jacobsson erwähnen u.a. die Anwendung von Bildern und Vortexten, die zur Aktivierung des Vorverständnisses führen können (Eriksson&Jacobsson 2001:15).

Lundahl (2009) meint, dass mehrere Fertigkeiten zusammen spielen und alle von Bedeutung sind, um Verständnis über Texte zu erlangen. Um das Textverständnis zu vertiefen, ist es deshalb wichtig, mit dem Lesen und den Lesestrategien zu arbeiten. Er benennt drei Strategien, KWL, Reciprocal Teaching und Questioning the Author.

KWL(Know/Want to know/ Learned) läuft im Prinzip darauf hinaus, dass die Schüler

ausdrücken, was sie über ein bestimmtes Thema wissen und dann Fragen formulieren über das, was sie wissen wollen. Ihre Fragen werden somit Ausgangspunkt für die weitere Bearbeitung. Die zweite Strategie für eine schrittweise Textanwendung ist

Reciprocal teaching. Diese Strategie beinhaltet Vorverständnis (Titel, Rubriken, Bilder,

Präambeln), Fragenstellen, Zusammenfassen und Verdeutlichen (die Schüler konzentrieren sich auf die Schlüsselbegriffe, um den Text zu verstehen) (Lundahl 2009:209). Die dritte Strategie, Questioning the author, läuft darauf hinaus, dass die Schüler Fragen an den Autor des Textes stellen, um zu einem Textverständnis zu kommen. Außer der Interaktivität liegt der Leseschwerpunkt in den Instruktionen und Arbeitsaufgaben, die dem Lesen eines Textes folgen (Lundahl 1998:31).

Bei der Textverarbeitung hat der Lehrer somit eine wichtige Funktion. Da unser Fokus in der Analyse der Lehrmittel liegt, können wir in unserer Analyse nicht tiefer auf die doch so bedeutsamen Lesestrategien eingehen. Wir untersuchen lediglich, ob den Schülern und den Lehrern in den Lehrmitteln variierende Möglichkeiten angeboten werden, einen Text zu verarbeiten.

2.2.6 Textbearbeitung

Um zu einem tieferen Verständnis zu führen, soll ein Text auch bearbeitet werden. Das Lernen der Schüler wird von den angebotenen Möglichkeiten zur Sprachverwendung beeinflusst. Durch das Schreiben und Sprechen wird der Inhalt eines Textes bearbeitet und dadurch wird das Verständnis ausgedrückt (Lundahl 2009:125). Ein natürlicher

Ausgangspunkt für eine sinnvolle Textbearbeitung sind die Fragen. Sie sollen einerseits dazu führen, dass Verständnis zu vertiefen und andererseits sollen sie die Schüler ermutigen, ihre eigenen Gedanken und Ansichten zu formulieren (Lundahl 2009:283). Es gibt viele verschiedene Arten, Fragen zu stellen, sie zu kategorisieren und einzuteilen. Fragen können unterschiedliche Intentionen haben. So gibt es z.B. Fragen über die Fakten, Interpretationsfragen, offene oder geschlossene Fragen, ja- und nein- Fragen, Multiple-Choice-Fragen. Man kann bei Fragen aber auch zwischen reproduzierenden und produzierenden Fragen unterscheiden. Reproduzierende Fragen sind dazu da, das wiederzugeben, was gelesen wurde. Typische solche Fragen sind: Wann, Wer, Wo und Was. Produzierende Fragen sind dazu da, etwas Neues zu schaffen. Sie haben zum Ziel, den Leser zu engagieren, sich ein eigenes Bild zu schaffen und wollen dazu verleiten, dass der Leser versucht sich vorzustellen, was als nächstes passiert. Ziel ist die Kommunikation zwischen Leser und Text. Lundahl beschreibt Blooms „Taxonomie“ (Klassifizierung), als ein bekanntes Fragemodell, das in amerikanischen Lehrmitteln angewendet wird. Das Modell wurde 2001 von Andersson und Krathwohl revidiert. Es beinhaltet sechs kognitive Prozesse die beim Fragestellen beachtet werden sollen; Schaffen (bedeutet die Zusammensetzung von Teilen zu einer sinnvollen Einheit), Auswerten (beinhaltet die kritische Beurteilung und Bewertung), Analysieren (bedeutet durch Differenzieren, Organisieren und Zuordnen herauszufinden, wie die einzelnen Teile sich zur Gesamtstruktur verhalten), Anwenden (bedeutet ein Verfahren durchzuführen oder umzusetzen), Verstehen (bedeutet interpretieren, zusammenfassen, ableiten, vergleichen und erklären zu können) und Sich erinnern (bedeutet relevantes Wissen erkennen und abrufen zu können). Laut Lundahl kann man diese Disposition verwenden, um den Unterricht in verschiedene Schwierigkeitsgrade einzuteilen. Die unterschiedlichen kognitiven Prozesse spiegeln unterschiedlich schwierige Verständnisstufen wider. Sich erinnern liegt in diesem Fall auf dem niedrigsten Niveau während Schaffen, Auswerten und Anwenden für höhere Verständnisstufen stehen (Lundahl 2009:284).

Eine weitere Möglichkeit der Textbearbeitung ergibt sich aus den Aufgaben in einem Text. Aufgaben können auf verschiedene Art gelöst werden, was im positiven Sinn bedeutet, dass sie zu einer freieren Sprachanwendung verleiten können. Ein Problem mit Aufgaben ist jedoch, dass sie auch als Zwang empfunden werden können (Lundahl 2009:290). Laut Lundahl muss man definieren, was eine Aufgabe alles umfassen soll. Er betont, dass mit den Aufgabenstellungen unterschiedliche sprachliche Ziele verfolgt

werden, die sich entweder auf die Form oder auf den Inhalt der Sprache beziehen. Auch wenn die moderne Sprachforschung der inhaltlichen Funktion eine größere Bedeutung zumisst, sind beide Formen wichtig und zu beachten (Lundahl 2009:293). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit zu wissen, wie eine Aufgabe konstruiert ist. Lundahl weist auf das Achsenmodell von Hall (1995) hin, in dem die Aufgaben einerseits in Aufgaben mit hohen und niedrigen kognitiven Anforderungen und andererseits in konkrete (im Kontext eingebettete) und abstrakte (im Kontext reduzierte) Aufgaben eingeteilt werden (siehe Beilage 1). Aus dem Modell ergeben sich vier Felder für die Aufgabenkonstruktion. Diese zeigen deutlich, dass es eine Progression in der Aufgabenstellung geben kann. Aufgaben können von konkreten zu abstrakteren Aufgaben mit höheren kognitiven Anforderungen ausgeweitet werden. Lundahl weist in Folge dieser Feststellung auch auf Nunans (1999) drei Prinzipien für Aufgabenkonstruktionen hin. Diese beinhalten erstens, dass Aufgaben authentisch sein sollen, d.h. von wirklichkeitsnahen Texten ausgehen, zweitens, dass sie eine Verbindung zwischen Form und Funktion schaffen und die Schüler ermuntern, eigene Schlüsse zu ziehen, und drittens sich darauf konzentrieren, wie die Schüler mit den Aufgaben arbeiten und wie die Aufgaben sich zueinander verhalten. Daraus ergibt sich, dass es ideal ist, wenn Aufgaben in einer logischen Folge gestellt werden. Damit ist gemeint, das Lesen und Hören vor dem Gespräch und dem Schreiben kommen und dass Schüler von den einfacheren Aufgaben, wie z.B. Reproduktionsaufgaben, ausgehen, um dann weiter mit den schwierigeren Aufgaben, die z.B. Kreativität und kritisches Denken erfordern, zu arbeiten (Lundahl 2009:295-296).

Wir gehen in unserer Arbeit von Lundahls Beschreibungen über mögliche Niveaugruppierungen und Steigerungen der Fragen und Aufgaben aus, um zu sehen, ob in den zu untersuchenden Lehrmitteln eine Steigerung bei der Textbearbeitung vorkommt, d.h. ob den Schülern die Möglichkeit gegeben wird, ihrem individuellen Wissensstand angepasst zu arbeiten.

3 Material

Wir untersuchen in unserer Arbeit zwei Lehrmittel für den Deutschunterricht in der gymnasialen Oberstufe, Stufe drei: Deutsch Optimal 1 (Skärbäck&Johansson 2009) und

Lieber Deutsch 3 (Karnland, Odeldah&Eckhardt 2006). Beide Lehrmittel sind nach dem

Lehrplan Lpf 94 und den Richtlinien für moderne Sprachen in Deutsch von 2000 (Språk 2000), veröffentlicht worden. In dem folgenden Abschnitt werden wir die zwei Lehrmittel in ihrer Gesamtheit beschreiben und präsentieren.

3.1 Lieber Deutsch 3

Lieber Deutsch 3 (2006) ist ein Lehrmittel, das für Studierende, in der Stufe drei, in der

Gymnasialen Schule und Ausbildung für Erwachsene geeignet ist. Es besteht aus einem Kursbuch für die Schüler, in dem sich alle Texte, Aufgaben und Übungen befinden, Lösungsschlüssel, einem Lehrerhandbuch, einer Lehrer-CD, auf der alle Texte des Textbuches zu hören sind, und einer interaktiven Web-Seite, wo die Schüler auf eine andere Art und Weise z.B. Wörter und Grammatik üben können. Außerdem bietet die Web-Seite die Möglichkeit, das Lesen durch authentische Texte besonders zu üben. Das Kursbuch fängt mit einem Vorwort an, das den Aufbau des Kursbuches erklärt. Weiter enthält das Kursbuch sechs Kapitel, die thematisch eingeteilt sind. Außerdem beinhaltet es extra Texte, so genannte „Flexitexte“, die das Lesen vertiefen können. Am Ende des Kursbuches gibt es eine Abteilung mit Dialogen „Deutsch im Alltag“, einen grammatischen Teil mit dazu gehörenden Übungen und Wortlisten, die nach den sechs Kapiteln eingeteilt sind.

Jedes der sechs Kapitel hat den gleichen Aufbau und wird stets mit einem Intro, bestehend aus Bildern und passenden Wörtern dazu, eingeleitet. Danach kommt eine Dreier-Einteilung, A bis C, vor, die mit einem einleitenden Haupttext anfängt. Auf

jeden der drei Texte folgen im Teil „Textarbeit“ verschiedene Textverständnisübungen, die „Fragen zum Text“ und „Zur Diskussion“ beinhalten. Danach kommt ein Teil, der „Im Fokus“ heißt, der die Grammatik behandelt und Übungen für das Schreiben, Sprechen und Hören beinhaltet. Jedes Kapitel rundet immer mit einem Lied und dazu gehörenden Lyrics ab. Außerdem enthält es eine Checkliste über das, was die Lernenden gelernt haben und ganz am Schluss gibt es die Möglichkeit, mit einem Projekt zu arbeiten.

Im Lehrerhandbuch wird erklärt, dass es das Ziel des Lehrmittels ist, den Lernenden die Chance zu geben, nach ihrem individuellen Lernertyp lernen zu können. Dies glaubt man mit dem Aufbau des Lehrmittels erreichen zu können, indem dem Schüler die Möglichkeit geboten wird, mit unterschiedlichen Momenten, Niveaus und in eigenem Tempo zu arbeiten. In der Beschreibung der Teilmomente wird erläutert, dass es Zweck des Intros ist, das Vorverständnis der Schüler zu dem darauf folgenden Kapitel zu aktivieren, das Interesse zu erwecken, so dass diese zu verschiedenen Themen Stellung nehmen können. Die Texte in Lieber Deutsch 3, die von A bis C eingeteilt sind, sind von unterschiedlicher Länge, Art und Schwierigkeitsgrad. Die A-Texte sind einfacher, während die C-Texte mehr verlangen. Die Textarbeit mit den „Fragen zum Text“ ist als eine Kontrolle des Textinhaltes für den Schüler gedacht. Die Antworten auf diese Fragen befinden sich im Text. Manchmal folgen Aufgaben, die Reflexion und die Stellungnahme des Schülers erfordern. Der Zweck der „Flexitexte“, die entweder individuell oder in der Gruppe bearbeitet werden können, ist es, eine Vertiefung in der Textarbeit zu erreichen. Das Lehrerhandbuch beinhaltet verschiedene erweiterte Aufgaben, wie z.B. Kopierunterlagen und Prüfungsaufgaben.

3.2 Deutsch Optimal 1

Deutsch Optimal 1 (2009) ist ein vollständiges Lehrmittel für den Deutschunterricht in

der gymnasialen Oberstufe, Stufe drei und besteht aus einem Textbuch, einem Sprachheft, einem Lösungsheft, einer Schüler-CD und einem Lehrerhandbuch.

Das Textbuch ist in 11 Kapitel thematisch unterteilt. Jedes Kapitel wird mit einem „Vignettenbild“ eingeleitet. Dies soll, laut Lehrerhandbuch, das Vorverständnis der Schüler zu dem darauf folgenden Thema und den Texten aktivieren. Das Buch ist reichlich mit Bildern illustriert. Kapitel 1 ist ein einleitendes Kapitel. Von Kapitel 2 an

haben die Kapitel einen gemeinsamen Aufbau. Der erste Text ist gewöhnlicherweise der so genannte Haupttext und ist laut der Verfasser zur intensiven Bearbeitung gedacht. Jedes Kapitel enthält auch einen Hörtext. Zu den Hörtexten kann man im Lehrerhandbuch Arbeitsblätter, Anweisungen und Lösungsschlüssel finden. Am Ende des Textbuches gibt es ein besonderes Kapitel, das sich Redefreiheit nennt. Dieser Abschnitt konzentriert sich hauptsächlich auf das kommunikative und mündliche Sprachvermögen der Schüler. Das Lehrbuch ist durchgehend auf Deutsch und enthält außer einigen kurzen, an den Seiten markierten Wortlisten keine anderen Wortlisten. Alle Texte des Textbuches gibt es auf CD.

Das Sprachheft ist ein Übungsbuch, das bis auf die Grammatik in der Zielsprache Deutsch geschrieben ist. Es beinhaltet ausschließlich Wortschatzarbeit und Training der grammatischen Momente, also keine Texte oder Textbearbeitungsaufgaben. Im Lösungsheft befinden sich alle Lösungen für die Aufgaben aus dem Textbuch und dem Sprachheft.

Im Lehrerhandbuch erklären die Verfasser ihre Intentionen mit dem Lehrmittel. Ziel der Lehrmittelverfasser ist es, laut Lehrerhandbuch, den Schülern ein Lehrmittel zu präsentieren, dass Lust auf das Lernen und Anwenden einer Sprache macht und in dem alle Fertigkeiten geübt werden. Der Hauptfokus liegt in der Arbeit mit den Texten und sie soll der Ausgangspunkt für jegliche Bearbeitung in Form von mündlicher oder schriftlicher Kommunikation sein. Laut der Verfasser ist das Textbuch der wichtigste Teil des Lehrmittels und Ziel ist es, dass die Schüler etwas produzieren können. Die Lehrmittelverfasser äußern in dem Lehrerhandbuch die Ambition zu einer Progression innerhalb der Aufgaben zu den Texten und dem Textverständnis. Durch das Sprachheft wollen die Verfasser auf die Bedeutung und die Form der Sprache in Verbindung zu ihrem Hauptziel, Kommunikation, aufmerksam machen. Außerdem bieten die Verfasser im Lehrerhandbuch Extramaterial für die Lehrer und Schüler an. Hier findet man Beispiele und Anregungen, wie man mit Drama und Bildern im Deutschunterricht arbeiten kann. Im Besonderen werden Vorschläge gegeben, wie man mit den Bildern aus dem Textbuch arbeiten kann. Außerdem gibt es eine Anzahl von Extratexten zu den jeweiligen Kapiteln und Unterlagen für mündliche und schriftliche Teste über das Sprachvermögen der Schüler.

4 Methode

Bei der Wahl unserer Methode gingen wir davon aus, dass wir eine qualitative Untersuchung vornehmen mussten, um unsere Fragestellungen beantworten zu können. Kennzeichnend für die qualitative Forschungsmethode ist, dass man die Zielsetzung hat, ein Gebiet mit begrenztem Umfang in seiner Gesamtheit zu untersuchen. Das bedeutet, laut Pål Repstad in seinem Buch Närhet och Distans (Repstad 2007:15), dass man mit ihr eine tiefgehende Untersuchung vornehmen kann. Qualitative Untersuchungen haben den Vorteil, dass sie flexibel sind und uns helfen, einen vorhandenen Sachverhalt auf eine nuancierte Art und Weise zu beschreiben und zu verstehen (Repstad 2007:22). Im Gegensatz dazu stehen oftmals die quantitativen Methoden, die ihren Schwerpunkt in der Sammlung und Analyse von numerischen Daten und Statistiken haben. Repstad weist aber auch daraufhin, dass es fast unmöglich ist, Mengenangaben in qualitativen Forschungsberichten zu vermeiden (Repstad 2007:14). Qualitative und quantitative Methoden müssen nicht unbedingt im Zwiespalt miteinander stehen, sondern können auch kombiniert verwendet werden, was man dann als „Methoden-Triangelierung“ bezeichnet (Repstad 2007:22, 28).

Wir wollten in unserer Analyse einen spezifischeren Sachverhalt untersuchen, nämlich inwieweit die Texte, ausgehend von einem erweiterten Textbegriff, in den zwei deutschen Lehrmitteln, Lieber Deutsch 3 (2006) und Deutsch Optimal 1 (2009), den verschiedenen Lernertypen der Schüler nach der MI-Theorie Rechnung tragen, d.h. ob die Lehrmittelverfasser auf die Vielfalt der Intelligenzen in der Auswahl der Texte, der Textverarbeitung und der anschließenden Textbearbeitung Rücksicht nehmen. Unsere Analyse sollte zeigen, inwieweit die Lehrmittel die verschiedenen Intelligenzen berücksichtigen. Ausgehend von den multiplen Intelligenzen und den Theorien über Sprachlernstrategien ordneten wir passende Aktivitäten und bestimmte Tätigkeiten den verschiedenen Intelligenzen zu. Diese Zusammenstellung diente uns, bei der weiteren Analyse, als Hilfsmittel und half uns zu erkennen, ob den unterschiedlichen Intelligenzen, den verschiedenen Sprachlernstrategien und somit den vielfältigen

individuellen Voraussetzungen der Schüler, in den Lehrmitteln Rechnung getragen wird.

Ausgangspunkt für die weitere Bestimmung unserer Methode waren zwei Handbücher zur Analyse von Gebrauchstexten Vägar genom texten (1997) von Lennart Hellspong und Per Ledin och Metoder för brukstextanalys (2001) von Lennart Hellspong. Die Gründe für eine Textanalyse sind oft unterschiedlicher Art, weil auch Texte unterschiedliche Funktionen haben. Texte können uns zum Beispiel Einblicke und Verständnis über die Menschen, die die Texte geschrieben haben, verschaffen oder über diejenigen, die sie lesen; Texte können aber auch Träger eines Inhalts sein, dessen Bedeutung der Interpretation bedarf. Die Kunst, durch methodisches Lesen Texte zu interpretieren, nennt man Hermeneutik, eine Metatheorie in der Wissenschaft und Gegenpol zum Positivismus. Texte können aber auch in Bezug auf ihre zweckmäßige Anwendung analysiert werden oder sie können kritisch betrachtet werden, um zu untersuchen, inwieweit sie Menschen beeinflussen (Hellspong&Ledin 1997:11-12). Laut Hellspong und Ledin haben Texte verschiedene Eigenschaften. Ein Text kann kommunikativ, intentional, verbal, stabil, kohärent, konventionell und kreativ sein (Hellspong&Ledin 1997:30ff). Um Texte sicher zu analysieren, muss man deshalb ein passendes Textmodell entwickeln (Hellspong&Ledin 1997:41).

In keinem der Bücher fanden wir jedoch ein Modell das unseren Ansprüchen für eine Lehrmittelanalyse genügen konnte. Deshalb entwickelten wir eigene Variabeln, die unsere spezifischen Fragen bei der Analyse der Lehrmitteltexte beantworten sollten. Ideen zur Struktur unserer Analyse entnahmen wir Hellspongs Metoder för

brukstextanalys (2001), im Besonderen der bewertenden Analyse (Hellspong

2001:92-98) und der wissenskritischen Analyse (Hellspong 2001:143-146) aber auch von Bo Lundahl, der in seinem Buch Engelsk Språkdidaktik Texter, kommunikation,

språkutveckling (2009) über die Arbeit mit Texten in Lehrmitteln, ihre Bedeutung und

Funktion schreibt. Lundahl weist unter anderem auf die Bedeutung von Lehrmittelanalysen hin, da die Lehrmittel in der Praxis als Hilfsmittel verwendet werden, um den Zielen in den Lehrplänen gerecht zu werden. Die Lehrmittelverfasser sind somit die ersten Interpreten der gesetzlichen Grundlagen. Deshalb ist es einerseits wichtig, dass ein Lehrmittel den politischen Dokumenten und gesetzlichen Vorgaben Folge leistet und andererseits, dass es an die Erfahrungen und Erwartungen der Schüler anknüpft und ihrer Auffassung von Fachwissen entgegenkommt (Lundahl 2009:281).

Da es also keine konkrete, wissenschaftlich erprobte oder anerkannte Methode und keine anderen greifbaren Hilfsmittel für eine Lehrmittelanalyse gibt, können wir nicht mit Bestimmtheit davon ausgehen, dass unsere Methode stichhaltig ist. Wir meinen jedoch, dass unsere selbst gewählten Variablen uns gute Möglichkeiten gaben, das zu konkretisieren, was wir untersuchen wollten, und deshalb trotzdem zuverlässig, gültig und von Validität sind. In der Wahl der Variablen haben wir auf Lundahl (2009) zurückgegriffen und sind von unseren anfänglichen Fragestellungen ausgegangen (siehe 1.2). Lundahl (2009) weist in seinem Buch auf Ian McGrath (2002) hin, der meint, dass man eine Lehrmittelanalyse in drei Methoden teilen kann, abhängig davon, welchen Zweck man mit der Analyse verfolgt. Die übersichtliche Methode geht von einer impressionistischen Betrachtungsweise aus und hat zum Ziel, sich eine übersichtliche Auffassung über den Wert des Lehrmittels zu bilden. Die Checklistenmethode beinhaltet, dass man ausgehend von unterschiedlichen Aspekten eine Untersuchungsliste erstellt. Die gewissenhafte Methode der Lehrmittelanalyse beinhaltet, dass das Lehrmittel begrenzt auf einige bestimmte Abschnitte detailliert und ausführlich untersucht wird. Unabhängig davon, welche Art der Untersuchungsmethode man wählt, sollte man laut Lundahl, dem Verhältnis des Lehrmittels zu den Kursrichtlinien, den gesetzlichen Vorgaben, den Schülern und dem Unterricht des Lehrers große Bedeutung zumessen (Lundahl 2009:53).

In unserer Lehrmittelanalyse untersuchten wir lediglich einen begrenzten Teil der beiden Lehrmittel. Wir analysierten nur die Texte und die dazugehörigen Aufgaben und Fragen. Wir gingen jedoch von einem erweiterten Textbegriff aus, was bedeutet, dass geschriebene Texte sowohl als auch Hörtexte, Filme und Bilder mit in die Analyse eingeschlossen wurden. Für die Durchführung unserer Untersuchung stellten wir zunächst eine Verbindung zwischen den Multiplen Intelligenzen und verschiedenen Aktivitäten und Tätigkeiten nach den Interpretationen von Marie Sandell her. Danach untersuchten wir, welche Textgenres in den Lehrmitteln vorkamen. Wir entwarfen zwei verschiedene Matrizen, in denen wir einerseits die in den Lehrmitteln vorkommenden Textgenres und andererseits die Aufgaben den multiplen Intelligenzen zuordneten (siehe Beilage 2 und 3). Dies sollte uns helfen herauszufinden, welche unterschiedlichen Intelligenzen bei der Textverarbeitung von einem bestimmten Textgenre profitieren können und welche Intelligenzen und somit Lernertypen bei der Textbearbeitung Vorteile haben. Danach untersuchten wir die beiden Lehrmittel mit Hilfe einer Matrix, in der wir die Lehrmittel zunächst in ihre Kapitel unterteilten und dann jeden Text und

die dazu gehörenden Aufgaben mittels unserer Variablen analysierten (siehe Beilage 4). Diese Matrix half uns, die Lehrmittel übersichtlich darzustellen, so dass es einfacher war, Vergleiche anzustellen.

4.1 Variablen

Wichtig für die Arbeit mit Texten sind laut sprachdidaktischer Forschung die Textsorten (siehe 2.2.3) und die unterschiedlichen Arten der Textbearbeitung (siehe 2.2.6). Deshalb versuchten wir, Variablen für diese beiden Bereiche zu finden. Bei der Wahl der Variablen haben wir fünf ausgesucht und sind von diesen ausgegangen, um später unsere Fragestellungen beantworten zu können. Wir begründeten unsere Gedanken folgendermaßen:

4.1.1 Textsorten

In dem Bereich Textsorten beabsichtigten wir, in Bezug auf die Multiplen Intelligenzen zu untersuchen, ob verschiedene Textsorten in ein und demselben Kapitel und zu ein und demselben Thema, vorkommen und ob diese verschiedene Schwierigkeitsgrade haben können. Wir wählten deshalb zwei Variablen aus; Variation und Steigerung. Die Variable Variation sollte uns helfen zu untersuchen, ob eine Variation an Textsorten in den Lehrmitteln vorkommt und den Schülern somit die Möglichkeit gegeben wird, unterschiedliche Textsorten (z.B. einen Hörtext und ein Gedicht) in ein und demselben Kapitel zu lesen. Aus dieser Variablen konnten wir auch folgern, welche Textsorten in dem gesamten Lehrmittel dominieren. Wir unterschieden die Texte zunächst darin, ob sie authentisch oder für die Zielgruppe geschrieben sind, also Lehrbuchtexte (siehe 2.2.3), und teilten die verschiedenen Textsorten danach in unterschiedliche Genres ein, z.B. Erzähltexte, Gedichte, Liedertexte, Dialoge, Lyrics, Hörtexte usw. Danach benutzten wir unsere Matrix, in der wir die multiplen Intelligenzen den verschiedenen Genres zugeordnet hatten und analysierten somit, welches Genre einen gewissen Lernertyp begünstigen könnte, (siehe Beilage 2) Folgendes Beispiel aus Deutsch Optimal 1 (2009), Kapitel 7 Herzschmerz soll verdeutlichen, wie wir vorgingen. Das Kapitel beinhaltet zwei Textgenres bestehend aus

drei Gedichten und einem Lehrbuchtext in Form einer Erzählung. In diesem Kapitel bekommen die Schüler also die Möglichkeit, verschiedene Textsorten zu ein und demselben Thema zu lesen. Die Lernertypen, die von diesen Genres besonders angesprochen werden, sind die Schüler, die eine verbal-linguistische Intelligenz besitzen und gerne lesen, sprechen oder schreiben. Sie besitzen eine ausgeprägte Fähigkeit, Sprachen zu lernen und zu bestimmten Zwecken und in bestimmten Zusammenhängen zu verwenden. Aber auch die Schüler, die eine ausgeprägt rhythmisch-musikalische Intelligenz besitzen, können durch die Arbeit mit Gedichten engagiert werden, da sie Taktbewusstsein haben und gut Rhythmen hören können und somit auch das Lesen eines Gedichtes ihrer Intelligenz entgegen kommt. Hinsichtlich der Aufnahme eines Gedichts (Input) sind die Schüler, die eine interpersonale Intelligenz besitzen, begünstigt, da sie die Fähigkeit besitzen auf Gefühle, Gemütszustände und Bedürfnisse anderer Personen zu reagieren und sich in sie hinein zu versetzen (siehe 2.2.1). Der Lehrbuchtext in Form einer Erzählung engagiert bevorzugt die Schüler, die interpersonell und verbal-linguistisch sind.

Die zweite Variabel Steigerung sollte uns helfen herauszufinden, ob es in den Lehrmitteln und innerhalb der unterschiedlichen Kapitel Möglichkeiten für die Schüler gibt, Texte mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad zu lesen. Um dies festzustellen, überprüften wir die einzelnen Kapitel und untersuchten, ob die ersten Texte eines Kapitels einfacher zu verstehen waren als die darauf folgenden. Wir versuchten zu sehen, ob es eine für die Schüler deutliche Einteilung oder Gradierung gab. Ferner analysierten wir, ob es eine Steigerung innerhalb des gesamten Textbuches gab, d.h. ob die Schüler gezwungen waren, die einzelnen Kapitel in Reihenfolge zu lesen oder ob sie frei wählen können, mit welchem Kapitel sie arbeiten wollen.

4.1.2 Textbearbeitung

Um zu erfahren, welche Lernertypen in der Arbeit mit Texten begünstigt werden und inwieweit dadurch dem individuell angepassten Lernen, in den zu untersuchenden Lehrmitteln, Sorge getragen wird, war es wichtig, die verschiedenen Arbeitsmethoden, die zu den Texten in den Lehrmitteln vorgeschlagen werden, zu analysieren und den multiplen Intelligenzen nach Gardner zuzuordnen. Wir benutzten Sandells (2004) Beschreibungen der multiplen Intelligenzen und ihre Interpretation über die

verschiedenen dazu passenden Aktivitäten bei unserer Analyse (siehe 2.2.1 und Beilage 3). Wir konzentrierten uns bei der Textbearbeitung ausschließlich auf die Aufgaben und Fragen, die zu einem tieferen Textverständnis führen. Hier haben wir drei Variablen gewählt, Interaktion, Steuerung und Steigerung.

Interaktion wählten wir um zu untersuchen, ob den Schülern in den Lehrmitteln eine Wahlmöglichkeit zur Interaktion angeboten wird. Wie sind die Aufgaben ausgeformt? Ermuntern sie zu individueller Arbeit, Paararbeit oder Gruppenarbeit? Mit dieser Variablen konnten wir feststellen, welche Arbeitsweise den Schülern bei der Bearbeitung von Texten von den Lehrmittelverfassern angeboten wird. Wenn bei den Aufgaben nicht ausdrücklich angegeben ist, wie man arbeiten soll, gingen wir davon aus, dass die Aufgabe einzeln bearbeitet werden sollte, da die Autoren im umgekehrten Fall immer explizit darauf hinweisen wie die Schüler arbeiten sollen. Gruppenarbeit ist von Vorteil für Schüler mit einer interpersonellen Intelligenz, da diese gerne Kontakt mit anderen Menschen aufnehmen und kommunizieren und deren Lernprozess deshalb durch Gruppenaktivitäten begünstigt wird. Einzelarbeit bevorteilt die Schüler, die eine intrapersonale Intelligenz besitzen, da diese ein Bewusstsein über ihre eigenen Begabungen, Stimmungen und Gefühle haben und somit die Fähigkeit besitzen, ihre persönlichen Stärken und Schwächen zu kennen und gezielt einzusetzen, d.h. sie können bevorzugt alleine arbeiten. Mit der Variable Interaktion konnten wir somit feststellen, welche Lernertypen und welche Intelligenzen von den jeweiligen angebotenen Textbearbeitungsaktivitäten profitieren.

Die zweite Variable umfasst die Steuerung. Wir fanden es wichtig festzustellen, ob die Aufgaben in den Lehrmitteln gesteuert sind, d.h. gibt es nur eine Möglichkeit ein und dieselbe Aufgabe zu bearbeiten oder wird den Schülern die Möglichkeit geboten, selbst die Art der Aufgabenbearbeitung, die zur Lösung eines Aufgaben- oder Fragenproblems beiträgt, zu wählen. Wir differenzierten also ausschließlich zwischen Aufgabensteuerung, ja oder nein. Beispiel: Deutsch Optimal 1 (2009), Kapitel 4 Wie der Herr, so der Hund, Aufgabe 6: diese Aufgabe lautet, dass der Schüler beantworten soll, wie Laura, eine Person aus dem gelesenen Text, auf die Welpen reagiert. Diese Aufgabe klassifizierten wir als gesteuert, da dem Schüler keine Möglichkeit angeboten wird, eine alternative Aufgabe zu bearbeiten. Der Schüler kann weder Arbeitsweise (schriftlich oder mündlich) noch Interaktionsmöglichkeit wählen. Keine Aufgabensteuerung war vorhanden, wenn die Schüler selbst entscheiden konnten, wie sie eine Aufgabe bearbeiten wollen, z.B. Deutsch Optimal 1 (2009), Kapitel 5 Krimi -

Zeit, Aufgabe 8. Die Aufgabe lautet folgendermaßen: „Wählen sie eine der Aufgaben und arbeiten sie einzeln, zu zweit oder in Gruppen“. Den Schülern werden in dieser Aufgabe drei mögliche Aufgabenstellungen präsentiert (a, b und c) und sie können selber wählen, ob sie lieber eine Zeitungsnotiz oder eine neue Geschichte schreiben wollen oder ob sie eine Szene bearbeiten und dramatisieren wollen. Diese Aufgabenkonstruktion bezeichneten wir als alternative Aufgabenstellung, d.h. die Aufgabe war nicht gesteuert.

Unsere dritte Variable Steigerung umfasst die Problematik des individuellen Lernens. Sie sollte uns helfen herauszufinden, ob die Aufgaben auf die persönliche Reife und die individuellen Vorkenntnisse eines Schülers Rücksicht nehmen und ob es eine Steigerung im Schwierigkeitsgrad der Aufgaben gibt. Das heißt, kann ein Schüler selber zwischen einer leichteren und einer schwierigeren Aufgabenstellung wählen? Wir gingen bei dieser Variable von dem vier geteilten Achsenmodell von Hall aus (siehe 2.2.6 und Beilage 1). Nach seinem Modell kann man eine Aufgabensteigerung feststellen, wenn man sehen kann, dass nach Aufgaben mit geringen kognitiven Anforderungen mit niedrigem Abstraktionswert Aufgaben mit hohen kognitiven Anforderungen mit hohem Abstraktionswert folgen (siehe 2.2.6). Wir untersuchten also, ob wir eine Steigerungstendenz von einfacheren, reproduzierenden Aufgaben über Beschreibungen, Verallgemeinerungen und Zusammenfassungen zu schwereren, überwiegend analysierenden, argumentierenden und interpretierenden Aufgaben sehen konnten. Wir untersuchten einerseits, ob eine Steigerung vorhanden war oder nicht und andererseits, auf welchem Niveau von 1 bis 4 sich die einzelnen Aufgaben befanden und zwischen welchen Niveaus eine eventuelle Steigerung in einem Aufgabenkomplex zu einem Text vorkam. Ein Beispiel für so eine Steigerung sahen wir in Deutsch

Optimal 1 (2009), Kapitel 11, Aufgaben 1 bis 4. Frage 1 lautet: „Welche sind die

beliebtesten Ferienaktivitäten der Schüler im Interview?“ (Deutsch Optimal 1 2009:86). Diese Frage ist reproduzierend, da der Schüler nur das wiedergeben muss, was im Text steht; also Niveau 1. Frage 4 lautet: „Was meinen Sie: Gibt es genügend Ferienangebote für Jugendliche in ihrer Stadt?“ (Deutsch Optimal 1 2009: 86). Diese Frage stellt höhere kognitive Ansprüche an die Schüler, die ihr Wissen übertragen müssen, um einen Vergleich zu ihrer eigenen Situation anstellen zu können; also Niveau 3. Aus diesem Beispiel können wir sehen, dass der Aufgabenkomplex, der zu dem Text gehört, eine Steigerung von 1 bis 3 von einfacheren zu schwierigen Aufgaben beinhaltet.

Im Zusammenhang mit diesen Variablen analysierten wir auch, wie die Textbearbeitung im Hinblick auf die multiplen Intelligenzen aussah, d.h. wir suchten nach einer Verbindung zwischen der Aufgabenart und den Lernertypen, die von der Art der Aufgabe profitieren könnten, indem wir die unterschiedlichen Aufgaben den multiplen Intelligenzen nach Gardner zuordneten (siehe 2.2.1 und Beilage 3). Ein Beispiel für so eine Zuordnung aus Deutsch Optimal 1 (2009) gibt es in Kapitel 7 Herzschmerz, Aufgabe 2 im Anschluss an drei Liebesgedichte. Die Aufgabe lautet: „Arbeiten Sie einzeln oder zu zweit und schreiben Sie selber ein Liebesgedicht.“ (Deutsch Optimal 1 2009:52). Diese Aufgabe beinhaltet ein Gedicht zu schreiben, eine passende Aktivität für den Schüler, der eine ausgeprägt verbal-linguistische Intelligenz besitzt. Ebenso können aber auch Schüler mit musikalisch-rhythmischer Intelligenz sich durch diese Aufgabenart angesprochen fühlen, da ihre rhythmische Begabung und ihr ausgeprägtes Taktbewusstsein ihnen beim Schreiben von Gedichten behilflich sein können. Die Möglichkeit einzeln oder in der Gruppe zu arbeiten spricht sowohl die intrapersonelle Intelligenz als auch die interpersonelle Intelligenz an. Einerseits ist die Fähigkeit gefragt, selbst zu arbeiten und andererseits wird den Schülern die Möglichkeit zur Gruppenarbeit gegeben.

Um in unserer Analyse so präzise wie möglich zu sein, machten wir die folgenden Abgrenzungen.

4.2 Präzisierende Abgrenzungen

Um die Validität aber auch die Reliabilität sicher zu stellen, haben wir eine Abgrenzung bei unserer Analyse gemacht. Infolgedessen haben wir die Texte nach Anzahl und nach Prozentsätzen den verschiedenen Genres zugeordnet. Wir untersuchten weder den Inhalt eines Textes, noch die Verteilung der verschiedenen Genres in den Lehrbüchern.

Bei der Textbearbeitung schlossen wir Übungen wie z.B. Wortschatz und Grammatik bei der Analyse aus. Wenn eine Textbearbeitungsübung keine explizite Aussage darüber macht, wie der Schüler arbeiten soll, haben wir diese als gesteuerte Aufgabe beurteilt.

Hinsichtlich der multiplen Intelligenzen sind wir ausschließlich von Gardner ausgegangen und haben somit die Lernertypen auditiv, visuell, taktil und kinästhetisch

nach Ried in ihrer Form nicht berücksichtigt. Z.B. beinhaltet die verbal-linguistische Intelligenz den auditiven Lernertyp. Wir sind uns bei unserer Analyse bewusst gewesen, dass alle oder mehrere Intelligenzen von einem Textgenre oder von Textbearbeitungsübungen angesprochen und aktiviert werden. Unsere Analyse sollte primär die Intelligenzen, die bei der Textverarbeitung und der Textbearbeitung Vorteile haben, zeigen und somit bevorzugt sind. In Bezug auf die interpersonelle Intelligenz und die damit verbundene Fähigkeit, sich in andere Personen hineinzuversetzen, haben wir z.B. Briefe, Tagebuch, Lyrics und Interview/Dialoge, für bevorzugte Genres bei dieser Intelligenz gehalten.