Situationer

Det uppstod dialoger i flera olika situationer i både förskolan och skolan. I förskolan var lärarna uppmärksamma på vad barnen sa och svarade och frågade intresserat. Lärarna lekte med barnen och vid tillfället när de lekte doktor såg vi en situation där det uppstod dialog mellan både läraren och barnen och barnen emellan. Att läraren lekte med barnen tycker vi är bra då barnen ofta tycker att det är roligt samtidigt som läraren kan hjälpa dem att utveckla deras språk på ett lustfyllt sätt.

I skolan såg vi flera situationer där dialogen tyvärr uteblev. En situation var när barnen i den ena klassen ville prata om Bajram som hade varit under helgen. Här hade läraren ett tillfälle att låta barnen prata både med henne och med varandra, om något som var viktigt för dem, men det fick de inte. Läraren hade precis läst en berättelse om Jesus då det hade varit första advent under helgen och pratat med barnen om detta, men när barnen ville prata och berätta om Bajram avbröt hon och bad dem gå och sätta sig.

Vi såg även mer lyckade situationer i skolan så som när läraren lät barnen rimma på olika ord. Hon sa att ”idag är alla ord riktiga” vilket gjorde att barnen kunde få använda sig av ”låtsasord”. Ibland när barnen rimmade kunde de hitta på ord. Men det gjorde de inte vid detta tillfälle utan därför fick de använda sig av ”låtsasord” Detta kan underlätta för andraspråkselever då det kan vara svårt för dem att rimma med svenska ord om de inte har så stort ordförråd. Här lägger läraren vikten vid att barnen kan rimma och förstår vad det innebär, hellre än att de kan använda ”riktiga” ord.

7.4 Skillnader i förskolan och skolan

Den största skillnaden vi la märke till var att lärarna i förskolan var mer uppmuntrande gällande dialoger barnen emellan under lektionstid5. Eftersom det finns mer utrymme för lek i förskolan kan det vara så att barnen är mer vana vid att få prata med varandra. Dessutom befinner de sig i samma lokaler vid lek som vid arbete vilket kan göra att övergången blir smidigare medan barnen i skolan ska arbeta i klassrummet och leka utomhus på rasterna. I skolan blir det en tydligare skillnad mellan lek och arbete än i förskolan. I skolan skulle barnen räcka upp handen när de ville säga något vilket innebär att de måste be om lov innan de säger något. Barnen i förskolan hade inga krav på handuppräckning även om läraren i utomhusgruppen hade introducerat det, var det inget som eftersträvades.

Vi upplevde att allt arbete var mer kontrollerat och styrt i skolan vilket kan bero på att de hade mycket större barngrupper än vad förskolan hade. Vi kände även att klimatet i förskolan och skolan skilde sig åt. Klimatet i skolan var inte så öppet som i förskolan. Under våra besök upplevde vi att lärarna i förskolan välkomnade barnen på ett varmare sätt och hade en mjukare ton. Det var även skillnad på frågorna som ställdes. I förskolan ställde lärarna frågor om barnen och om deras arbete. Lärarna var intresserade av att höra hur barnen tänkte medan frågorna som ställdes i skolan oftast var slutna och handlade om skolarbetet.

Vi känner att övergången från förskolan till skolan är ett stort steg med tanke på de skillnader vi har sett. Idag finns det förskoleklasser som förhoppningsvis underlättar övergången för barnen genom att skola in dem i skolans värld. Om detta är positivt är vi tveksamma till då förskolan, utifrån vad vi sett vid vår undersökning, är varmare och mer öppen vilket vi anser är viktigt för barnens språkutveckling och lärande i övrigt.

5

8 Slutsats

Vår slutsats är att lärarna ute i förskolan och skolan behöver arbeta mer aktivt med det verbala språket. Både Bakhtin (iDysthe, 1996) och Vygotskij (Partanen, 2007), vars teorier vi använt, lägger stor vikt vid det verbala språkets betydelse och användning. Samtalstiden bör tillägnas barnen i större utsträckning än vad vi sett. I förskolan saknade vi fler arbetssätt för att inbjuda barnen till dialoger. T.ex. så fanns där inget arbete med skönlitteratur vilket hade kunnat leda till utvecklande diskussioner. Eftersom barnen i förskolan var relativt tystlåtna hade de kunnat behöva ett ämne att prata kring, just för att få igång dialoger både mellan lärare och barn och barnen emellan. På frågor som ”Hur mår du idag” räcker det med ett kort svar, men får barnen ett ämne att diskutera så behöver de använda längre meningar och får träna på att uttrycka sig. I förskolan anser vi att lärarna hade som arbetssätt och mål att få en dialogisk miljö. Eftersom leken används mycket i förskolan uppstår det ändå en hel del dialoger barnen emellan.

I skolan såg vi inte lika mycket inbjudan till samtal som i förskolan. De hade en traditionell undervisning där dialogerna mest blev monologer då de flesta frågor som ställdes endast krävde att barnen reproducerade ett färdigt svar. Lektionerna var styrda av läraren och barnen fick under lektionstid inget utrymme för att prata med varandra.

Vi anser att vi genom vår undersökningsmetod har fått svar på våra frågeställningar. Vi har fått ny kunskap men även en del föreställningar bekräftade. Det hade varit intressant att göra denna undersökning i större utsträckning för att se hur det verkligen arbetas med det verbala språket i förskolan och skolan idag.

För vår framtida lärargärning tar vi med oss vikten av ett öppet klassrum, lärarens attityder gentemot barnen samt hur viktig dialogen och ett medvetet arbetssätt är för barnens språkutveckling.

9 Litteratur

Arnqvist, Anders, 1993, Barns språkutveckling. Lund, Studentlitteratur.

Bjar, Louise & Liberg, Caroline, 2003, Barn utvecklar sitt språk. Lund, Studentlitteratur. Björneloo, Inger, Mårdsjö, Ann-Charlotte & Pramling Samuelsson, Ingrid, 2004,

Kommunikation som akt och objekt – Ett didaktiskt utvecklingsprojekt i flerspråkiga klasser.

Göteborgs Universitet. Nr 2004:02.

Dysthe, Olga, 1996, Det flerstämmiga klassrummet. Lund, Studentlitteratur. Dysthe, Olga, 2003, Dialog, samspel och lärande. Lund, Studentlitteratur.

Gregersen, Lone & Lindhard, Nente, 2003, StegVis. 1, Socialt och emotionellt lärande för

barn i åldrarna 4-6 år: vägledningshäfte för förskola och förskoleklass. Köpenhamn, CESEL,

Center for social og motionel læring.

Hultinger, Eva-Stina & Wallentin, Christer, 1996, Den mångkulturella skolan. Lund, Studentlitteratur.

Humanistisk – samhällsvetenskapliga forskningsrådet (1996), Etik. Forskningsetiska

principer för humaniora och samhällsvetenskap. Stockholm: HFSR.

Jederlund, Ulf, 2002, Musik och språk – Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. Hässelby, Runa Förlag.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 2001, Examensarbetet i lärarutbildningen –

Undersökningsmetoder och språklig utformning (3: uppl.) Uppsala, Kunskapsföretaget.

Ladberg, Gunilla, 2000, Skolans språk och barnets – Att undervisa barn från språkliga

minoriteter. Lund, Studentlitteratur.

Ladberg, Gunilla, 2006, Barn med flera språk – Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,

förskola, skola och samhälle. (3: uppl.) Lund, Studentlitteratur.

Lindö, Rigmor, 2002, Det gränslösa språkrummet – Om barns tal – och skriftspråk i

didaktiskt perspektiv. (2: uppl.) Lund, Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran, 1996, Svenskundervisning i grundskolan. (2: uppl.) Lund, Studentlitteratur.

Moyles, Janet R, 1995, Släpp in leken i skolan! Stockholm, Runa.

Partanen, Petri, 2007, Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm, Bonnier utbildning AB. Piaget, Jean, 2008, Barnets själsliga utveckling. (2: uppl.) Stockholm, Norstedts Akademiska förlag.

Repstad, Pål, 2007, Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. (4: uppl.) Lund, Studentlitteratur.

Sandqvist, Carin & Teleman, Ulf, 1989, Språkutveckling under skoltiden. Lund, Studentlitteratur.

Skolverket, 2006, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet, Lpo 94.Stockholm, Skolverket.

Skolverket, 2006,Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Stockholm, Skolverket.

Skolverket, 2009, Kursplan med kommentarer till mål som eleverna lägst ska ha uppnått i

slutet av det tredje skolåret i ämnena matematik, svenska och svenska som andra språk.

Stockholm, Skolverket.