Det verbala språket i förskola och skola - lärares arbete med andraspråkselever

Kultur, språk, medier

Det verbala språket i förskola och skola

-lärares arbete med andraspråkselever

Using of the verbal language in preschool and school

-teacher working with second language students

Linn Andrésen

Gabriella Tapper

Lärarexamen 210 hp Examinator: Karin Jönsson Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Elisabeth Jennfors 2009-12-08

Sammandrag

Detta examensarbetets syfte är att ta reda på hur en förskola och enskola arbetar för att främja det verbala språket hos andraspråkselever. Frågor som vi använt oss av för att få svar på detta är

– Vilka arbetssätt använder sig lärarna av för att främja andraspråkselevernas språkliga utveckling?

– I vilka situationer uppstår en verbal dialog mellan lärare och barn och mellan barn och barn? Vi anser att detta är ett relevant ämne att undersöka då det alltid är viktigt och ett måste för lärare att arbeta med språkutveckling. Det svenska samhället idag går åt en ännu mer mångkulturell framtid och därför ser vi att det är av intresse att undersöka hur man arbetar med andraspråkselever idag, både för att se det positiva men även för att se vad som kan utvecklas.

I vår empiriska undersökning har vi använt oss av observationer i en förskola och i en skola med samma upptagningsområde av barn. Resultatet av vår undersökning visar både positiva resultat men även att det behövs en del förbättringar och utveckling av det språkutvecklande arbetet i skolan. I förskolan så anser vi att de bör ha mer arbete med skönlitteratur, och ha fler arbetssätt som inbjuder barnen till samtal. I skolan bör lärarna sträva efter att samtalstiden ska tillägnas eleverna och även använda sig mer av grupparbeten och låta barnen samspela med varandra på lektionstid och på så sätt kunna lära sig av och med varandra. Vi tror att förskolan och skolan hade kunnat ha nytta av ett samarbete då lärarna i skolan har många bra arbetssätt medan lärarna i förskolan strävar efter ett bra arbete med samtal.

Förord

Vi skulle vilja tacka alla de lärare som har gjort det möjligt för oss att genomföra vår

undersökning. Särskilt vill vi tacka de lärare ute på förskolan och skolan som ställde upp och lät oss observera dem i deras dagliga arbete. Vi vill även tacka rektorerna i stadsdelen där vi utförde våra observationer, för deras positiva inställning till vårt arbete.

Slutligen vill vi tacka vår handledare Elisabeth Jennfors för det stöd och handledning som hon gett oss under arbetets gång.

Malmö i december, 2009

Innehåll

3.3 Metoder för skapande av en dialogisk undervisning 12

3.4 Styrdokument 14

4. Metod 17

4.1 Metodval och metoddiskussion 17

4.2 Forskningsetiska aspekter 17 4.3 Urval 18 4.4 Tillvägagångssätt 19 4.5 Förskolan 19 4.6 Skolan 19 4.7 Bearbetning 20 5. Observationer 20 5.1 Förskolan 20

5.1.1 Dialog mellan lärare och barn 20

5.1.2 Dialog mellan lärare och barn samt mellan barn och barn 21

5.1.3 Dialog mellan barn och barn 23

5.3 Skolan 23

5.3.1 Dialog mellan lärare och barn 24

5.3.2 Dialog mellan lärare och barn samt mellan barn och barn 26

5.3.3 Dialog mellan barn och barn 26

5.4 Sammanfattning skola 26 6 Analys 27 6.1 Dialoger 27 6.1.1 Proximala utvecklingszonen 28 6.1.2 Frågor 28 6.1.3 Respons 28

6.1.4 Det dialogiska eller monologiska klassrummet 30

6.2 Metoder för undervisning 31

6.2.1 LTG 31

6.2.2 Lek 32

6.2.3 Sång och rim 33

6.3 Förskolan och LpFö98 34

6.4 Skolan och Lpo94 34

6.5 Skillnader mellan förskolan och skolan 35

7. Diskussion 36

7.1 Frågeställningar och svar 36

7.2 Arbetssätt 37

7.3 Situationer 39

8. Slutsats 41

1 Inledning

Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling (Skolverket, kursplan för svenska, 2009-12-08).

Språk och identitet hör samman (Lpfö98) på så sätt att språket är ett uttryck för identiteten (Ladberg, 2000). Språket är förknippat med vem man hör ihop med. Barnets första kommunicerande sker med dem han/hon hör ihop med, och samhörighet är i sin tur en viktig del för identitetsskapandet (ibid). Olga Dysthe (2003) menar att språk är grundläggande i läroprocessen och att det måste finnas en balans mellan lärandet och identiteten. Detta innebär att en elev som är trygg i sin identitet har bättre förutsättningar för att utveckla ett gott språk och lättare för att lära.

I stycket ovanför kan vi se kopplingar mellan språk-identitet-lärande. Även i Lpo94 står det ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” (Lpo94). Genom rika möjligheter att samtala ska varje barn få utveckla sina möjligheter att kommunicera och då få tilltro till sin språkliga förmåga (ibid). Därför är det viktigt som lärare att stärka barnen i deras språkutveckling eftersom den är starkt kopplad till identitetsutvecklingen och övrigt lärande. Eftersom språket är viktigt för barnens identitetsutveckling som i sin tur är viktig för all inlärning, så tyckte vi att det var intressant att undersöka hur lärarna ute i skolorna arbetar för att utveckla andraspråkselevers verbala språk. Vi anser att språkandet med barn1 i förskolan och skolan är en viktig del för deras språkutveckling och alla lärare måste arbeta med detta enligt Lpo94 och Lpfö98.

Vi har gjort en undersökning om hur lärare arbetar språkutvecklande med andraspråkselever i en förskola och i en skola. Observationerna har utförts på en förskola där vi observerade en 5-års grupp, och på en skola i en förstaklass. Skolorna har samma upptagningsområde av elever, detta för att vi ville se om det språkutvecklande arbetet i förskolan och skolan hängde samman. Vi har valt att fokusera på andraspråkselever då vår utbildning har handlat mycket om dessa barn och deras språkutveckling. I vårt huvudämne ”Svenska i ett mångkulturellt

1

 I vårt arbete har vi valt att även benämna eleverna i skolan som barn. Detta för att det inte ska bli allt för rörigt i arbetet.

samhälle” har vi både samtalat och läst mycket om olika metoder och miljöer för att främja barns språk. Vi har valt att fokusera på det verbala språket då detta intresserar oss mest. Det verbala språket är det som används mest frekvent och i flest sammanhang, och därför tycker vi att det är intressant att undersöka hur man arbetar med detta i förskolan och i skolan.

Detta ämne har stor relevans inför vårt blivande yrke som lärare då vi kommer att möta många barn och elever med svenska som andraspråk. Arbetar man i förskolan veta hur man arbetar i skolan för att kunna lägga upp ett språkutvecklande arbetssätt som sedan skolan kan bygga vidare på. Likaså är det om man arbetar i skolan då det är bra att veta vad barnen har fått för grund i sin språkutveckling, samt var de befinner sig i sin språkutvecklingsprocess.

2 Syfte

Vårt syfte är att undersöka hur en förskola och en skola arbetar för att främja det verbala språket hos andraspråkselever.

2.1 Frågeställning:

– Vilka arbetssätt använder sig lärarna av för att främja andraspråkselevernas språkliga utveckling?

– I vilka situationer uppstår en verbal dialog mellan lärare och barn och mellan barn och barn? Detta innebär att det är dels arbetssätt som står i fokus, dels situationer.

3 Litteraturavsnitt

För tydlighetens skull har vi valt att dela in detta kapitel under tre rubriker: dialoger, andraspråksinlärning samt metoder.

3.1 Dialoger

MichaelBakhtin, vars teorier vi använder utifrån Olga Dysthes tolkning, ser själva existensen som i grunden dialogisk (Dysthe, 1996). Jaget existerar enbart genom sitt förhållande till andra människor. Vi kan endast få insikt om oss själva genom kommunikation med andra. ”En människa definieras genom sitt förhållande till andra, och därför använder människan inte språket för att i första hand ge uttryck gå sig själv utan för att kommunicera, befinna sig i en dialog. Detta är grunden i Bakhtins ”dialogism” (Dysthe, 1996:63). Med begreppet ”dialog” menar Dysthe (ibid) ett muntligt samtal ansikte mot ansikte mellan två personer. Vidare skriver Dysthe (ibid) om hur Bakhtins syn på hur vi ser och hör oss själva genom den andre får direkt relevans för relationen mellan lärare och elev i klassrummet. Bakhtin menar, skriver Dysthe,att språket är grundvalen för tanken och därmed också för alla relationer mellan mig själv och den andre. Det är inte individen utan ”vi” som skapar mening. Mottagarens respons och återkoppling utgör grunden för förståelse. Förståelse och respons är ömsesidigt beroende av varandra, den ena är omöjlig utan den andra.

Partanen (2007) refererar till Vygotskij som menar att vårt yttre språk inte enbart är en återgivning eller förmedling av det inre språkliga tänkandet. Han menar att tänkandet omstruktureras när vi formulerar det som tal och tänkandet fullbordas i ordet. Att uttrycka sina tankar i yttre tal innebär alltså potential till utveckling. Språkutvecklingen har ständigt skett inom ramen för ett socialt sammanhang, vilket är viktigt för att barnet ska uppleva att språket är riktat till någon i syfte att kommunicera.

Den proximala utvecklingszonen får möjlighet att uppstå när ett barn arbetar med en uppgift som ligger ovanför den självständiga kompetensen och får hjälp och stöd av en vuxen eller en kamrat, så att barnet kan lösa en uppgift med högre svårighetsgrad (Partanen, 2007). ”Det vägledande pedagogiska stödet från en vuxen eller en kamrat blir en social och språklig dialog som eleven så småningom kan integrera och internalisera” (Partanen, 2007:52). I den proximala utvecklingszonen sker både språkutvecklig och kunskapsutveckling.

Forskning inom språkutveckling visar på hur elever lär sig att språka genom att umgås och språka tillsammans med andra (Bjar & Liberg, 2003). När barnet samtalar med vänner eller personer som står dem nära, lär de sig språk samtidigt. Barnet talar och lyssnar för att kommunicera och det är då de lär sig språk (Ladberg, 2003). Genom att låta barnen arbeta i grupp måste de tänka högt och på så sätt formulera sig (Björneloo, Mårdsjö, Pramling, 2004).

3.2 Andraspråksinlärning

Modersmålet är av stor betydelse för flerspråkiga barn, vilket GunillaLadberg (2000) skriver i Skolans språk och barnets. Ladberg menar att barnets första språk är viktigt för att barnet ska kunna tänka, reflektera samt tillägna sig nya kunskaper. Ju mer modersmålet uppmuntras ju bättre fungerar det som en väg till det nya språket. Att benämna vad som sker på båda

språken underlättar för barnet att ta till sig det nya. En del barn växer upp i språkligt rika kulturer vilket gör det möjligt för dem att delta i samtal

och diskussioner (Bjar & Liberg, 2003). I Lpo94 betonas att läraren ska använda sig av samtal som en arbets- och inlärningsform i klassrummet. Dysthe (2003) menar att i de ämnesspecifika planerna används ordet samtal flitigare än begreppen lärande och samarbete. Lärandet utvecklas bäst om eleven får använda språket i möten med människor i olika sammanhang (Bjar & Liberg, 2003). Man använder språket olika när man samtalar i mindre grupper, med kamrater eller med vuxna. I skolan bör samtalstiden på lektionerna till största del tillägnas eleverna så att de får möjlighet att använda språket på flera olika sätt (Ladberg, 2000). ”Lärandet måste ske via språket men med koppling till den upplevda verkligheten” (Björneloo, Mårdsjö, Pramling, 2004:20)

3.3 Metoder för skapande av en dialogisk undervisning

Autentiska frågor är ett bra redskap för att få en dialogisk undervisning, vilket Dysthe (1996) skriver om i Det flerstämmiga klassrummet. Autentiska frågor innebär att pedagogen ställer en fråga som han/hon inte redan vet svaret på. Eleverna kan då inte ge ett givet svar från läroboken utan måste tänka och reflektera själva. Motsatsen till autentiska frågor kallas slutna frågor vilket JanEinarsson (Sandqvist & Teleman, 1989: Einarsson, 1989) menar förekommer i allt för hög grad i skolan. Dysthe (1996) betonar också att uppföljning av elevsvar är mycket viktigt för att få en dialog och diskussion i klassrummet. Uppföljning innebär att man införlivar elevens svar i nästa fråga och att man för in svaret i dialogerna mellan barnen/eleverna. Vidare skriver Dysthe (ibid) om motsatsen till det dialogiska klassrummet

som är det monologiska klassrummet. Detta beskriver hon som ”monologiska klassrum lägger tonvikten på att förmedla, reproducera och mäta kunskap – den kunskapen är dessutom i stor utsträckning bestämd redan innan lektionen startar” (ibid: 222,223).

Att imitera är ett bra sätt för eleven att aktivt delta i språkliga aktiviteter (Bjar & Liberg, 2003). Louise Bjar och Caroline Liberg menar även att språkinlärning är en adaptiv process där eleven lagrar information från situationer som eleven är med i. Eleven kan då anpassa sig till nya situationer genom att organisera redan lagrad information (ibid). Även Ladberg (2006) menar att barns lärande av språk lagras i minnet. Det innebär att genom imitation så lär sig eleven och lagrar information så att denne senare ska kunna plocka fram den för att delta i olika språkliga aktiviteter. Små barns lärande bygger till stor del på minnet då de lär sig ord genom att lyssna och härma (ibid). Anders Arnqvist (1993) skriver att förskolan har ett traditionellt arbetssätt där lärarna använder sig av begreppsbildning, för att förbättra barnens förståelse av både språket och deras omvärld. Wellros (1998) menar att lärarens attityd mot barnen är viktig för deras språkinlärning då barnen behöver ett tryggt klimat för att våga prata.

Har läraren en negativ attityd mot barnet som i fallet ovan så kan det hämma barnets språkutveckling.

Ulf Jederlund (2002) skriver om att på en tidig nivå har musikspråket och talspråket gemensamma byggstenar. Det är viktigt för barnet att utveckla sinnet för dessa byggstenar för att de ska kunna främja barnets tal och musikaliska utveckling. För andraspråksinlärare är rim och ramsor en bra hjälp är de ska lära sig det nya språket.

I boken Det gränslösa språkrummet skriver Rigmor Lindö (2002) om Ulrika Leimars lanserande av LTG2 metoden som innebär att barnen utifrån sina egna upplevelser och iakttagelser producerar texter som utgör grunden för tal- och skriftspråksutvecklingen. Med samtalet som bas skapar läraren tillsammans med barnen egna texter som bygger på barnens tal. Leimar hade bl.a. inspirerats av amerikanska forskare som ansåg att barn lär sig läsa och skriva genom att utgå från sitt eget talade språk. Leimar använde mycket av Vygotskijs teorier som grund för LTG. ”Leimar tolkar Vygotskij som att den vuxne bör sikta in sig inte så mycket på de mogna utan på de mognande funktionerna. De vuxnas kunskaper överförs till barnen genom språket” (Lindö, 2002:45). Enligt Vygotskij är språk och tanke olösligt

2

förenade och tanken utvecklas och fördjupas när vi formulerar oss muntligt och skriftligt (Lindö, 2002) .

En viktig förutsättning för all kunskapsutveckling är att den utgår från barnets tidigare kunskaper och erfarenheter (Hultinger & Wallentin, 1996).

Genom att arbeta erfarenhetspedagogiskt (Malmgren, 1996) så får barnen känna att de har något att bidra med och att deras kunskaper är värdefulla (Ladberg, 2003). För att barn med annat modersmål ska utveckla sitt svenska språk och sin förmåga att kommunicera, är det viktigt att läraren ökar deras identitetsinvestering (Björneloo, Mårdsjö, Pramling, 2004:27). Vilket innebär att barnen ska uppleva meningsfullhet kring det de kommunicerar kring (ibid). Fri lek barn emellan främjar barns språkanvändning och utveckling, och det är lärarens uppgift att skapa förutsättningar för detta (Ladberg, 2000). I leken prövar barnet olika betoningar, talsätt och språkliga benämningar. Många forskare betonar lekens betydelse både för barnets förmåga att kommunicera med andra och för språkutvecklingen (Lindö, 2002). Janet Moyles skriver i Släpp in leken i skolan (1995) att leken först och främst är social men att barn genom lek kan utveckla olika färdigheter, bl.a. språkliga färdigheter. Moyles skriver även om teoretikern Jean Piaget som skiljer på övningslek, symbolisk lek och regellek. Övningsleken är en sensomotorisk och utforskande lek, den symboliska leken är låtsaslek, fantasilek och socio-dramatisk lek, och slutligen regellek som är typisk för barn från sex eller sju år och framåt.

3.4 Styrdokument

I kursplanen för svenska står det att ”Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar” (Skolverket, 2009). Vidare står det att

När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser, skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter. Genom att använda språket lär sig eleverna att behärska situationer som ställer olika språkliga krav på inlevelse, utförlighet eller formell korrekthet.

Kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad och om hur det historiskt har utvecklats fördjupar förståelsen. Språkkunskaper byggs upp genom att man använder språket, förstår hur man använder det och tillägnar sig nya kunskaper om språket. (Ibid: 29)

I Lpo 94 (Skolverket, 2006:10)står det som kunskapsmål att varje elev

-behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift.

Strävansmål i svenska är bl.a. att varje elev

– utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra,

– utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan.

Vi kan se att styrdokumenten betonar att eleverna ska få använda sitt språk i olika situationer och i meningsfulla sammanhang. Eleverna ska utveckla en språklig säkerhet och kunna använda språket för att uttrycka sig, även här i olika situationer. Det språkliga arbetet har en stor plats i styrdokumenten vilket ännu en gång visar hur viktigt det är att läraren arbetar språkutvecklande med sina elevers verbala språk.

Under förskolans uppdrag (Skolverket 2006:6) står det att

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och

identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.

Under utveckling och lärande i Lpfö98 (s.9) står det som strävansmål att barnet

-utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar, -utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord,

Liksom i Lpo94 läggs det i Lpfö98 stor vikt vid språkutveckling. Lpfö98 tar dessutom upp barn med annat modersmål och att de ska få möjlighet att inte bara utveckla sitt svenska språk utan även sitt modersmål.

Både Lpo94 och Lpfö98 strävar efter att få eleverna till att tala automatiserat, vilket innebär att de ska kunna tala utan ansträngning (Ladberg, 2006). I detta ingår det även att se till så att barn som har annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla det svenska språket samt sitt modersmål.

4 Metod

Nedan följer en beskrivning av vilken metod vi valt att använda samt en beskrivning av vårt urval och tillvägagångssätt. Vi tar även upp de forskningsetiska aspekterna.

4.1 Metodval och metoddiskussion

För att få svar på vår frågeställning valde vi att genomföra vår undersökning med hjälp av observationer, för att se hur lärarna faktiskt arbetar. Vi ansåg att observation passade bättre till vårt syfte än vad intervjuer hade gjort. Vid intervjuer kan man få teoretiska svar som egentligen inte hänger samman med praktiken, dvs. att läraren säger att han/hon arbetar på ett visst sätt men att det kan se annorlunda ut i praktiken. Vårt syfte är att ta reda på hur man faktiskt arbetar för att främja det verbala språket och då blir inte lärarnas tankar bakom arbetet relevanta för oss. Under observationerna valde vi att skriva löpande protokoll då vi tittade och skrev ner vad som skedde. Att använda sig av löpande protokoll är oftast den lämpligaste metoden om man vill observera skeenden i klassrummet, då det ger en beskrivning av vad som faktiskt hände (Johansson & Svedner, 2001). Vår observation var öppen (Repstad, 2007) då vi inte ansåg att det var någon nackdel för vårt syfte. En fördel med att observera var att vi fick ett direkt tillträde till hur lärarna arbetade (ibid) och det var just det vi ville undersöka. Observationerna gjordes på en förskola och en skola med en stor del andraspråkselever då vi tyckte att det är en intressant infallsvinkel, samt att vi kommer att bli behöriga svenska 2 lärare vilket gör att ämnet känns aktuellt för oss. En kvalitativ metod handlar om att få syn på kvalitéer, egenskaper och framträdande drag hos ett fenomen (Repstad, 2007), vilket vi vill se i den förskola och skola som vi observerat. En kvantitativ undersökning fokuserar på att ta reda på hur pass vanlig en företeelse är eller för att uttrycka statistiska samband mellan olika egenskaper (ibid). En kvalitativ undersökning passar bättre för vårt syfte då vi inte är intresserade av statistik utan hellre vill se djupare i en förskola och skola hur lärarna där faktiskt arbetar.

4.2 Forskningsetiska aspekter

Vi har tagit del av de forskningsetiska reglerna som kommer ifrån det humanistiska och samhällsvetenskapliga rådet (Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet, 1996). Vi har utgått ifrån de fyra kraven vilka är informationskravet där de som ingår i våra observationer fick reda på vårt syfte, hur och vad vi observerar.

Samtyckeskravet innebär att de medverkande har rätt att bestämma om de vill delta eller inte samt att de har rätt till att när som helst under observationerna dra sig ur. Konfidentialitetskravet innebär att allt material ska vara sekretessbelagt vilket innebär att det inte ska gå att identifiera varken skolan, förskolan eller de deltagande. Det fjärde kravet är nyttjandekravet där vi talat om för de som medverkat att vårt observationsmaterial inte kommer att användas i något annat syfte än till vårt arbete.

Vi har även upplyst de medverkande om deras rättigheter och skyldigheter som de har i samband med undersökningen, och vice versa.

4.3 Urval

Förskolan och skolan som vi valde hade vi ingen tidigare anknytning till då vi ville vara så neutrala som möjligt i våra observationer. Både förskolan och skolan ligger relativt centralt i en större stad i Skåne, i ett område som är etniskt mångkulturellt och har en stor del andraspråkselever. I stadsdelen finns områden med låga ekonomiska förutsättningar och stora sociala problem, men även välbärgade områden. Förskolan vi var på valde vi då de har barnen indelade i åldersgrupper vilket underlättade för oss då vi ville observera 5-åringarna. På förskolan finns det två 5-årsgrupper med 6 barn i varje grupp. Den ena gruppen var en s.k. ”utegrupp” vilket innebär att de är utomhus hela dagarna. I skolan observerade vi i två årskurs 1 klasser med 17 barn i varje klass. I den ena klassen fanns även en personlig assistent. Förskolan och skolan vi valde har samma upptagningsområde av barn, och en del av barnen från förskolan går sedan vidare till skolan som vi observerade på. Vi valde en förskola och skola som har anknytning till varandra då vi vill se om det språkutvecklande arbetet hänger samman.

I förskolan valde vi att observera två 5-års grupper och i skolan observerade vi två klasser i årskurs 1, dvs. 7-åringar. Vi valde att observera de äldsta barnen i förskolan då deras verbala språk är mest utvecklat. Att observera i årskurs 1 och i 5-årsgruppernavalde vi då vi ville ha en så liten åldersskillnad som möjligt mellan barnen för att sedan se om det finns några skillnader i pedagogernas arbetssätt trots att barnen är så nära i ålder.

4.4 Tillvägagångssätt

Vi observerade tre dagar i förskolan och tre dagar i skolan. I förskolan var de tre dagarna sammanhängande, men i skolan var de två första tillfällena sammanhängande men p.g.a. förhinder från skolans håll fick vi lägga det tredje tillfället ungefär två veckor senare. Vi valde att båda två vara närvarande vid alla observationer för att få ett bredare perspektiv över det som skedde. Vi förde löpande protokoll med penna och papper. Vi antecknade de verbala situationer som uppstod både mellan lärare och barn ochbarn emellan.

4.5 Förskolan

Vid observationerna i förskolan var vi med ”inomhusgruppen” dag ett, med ”utomhusgruppen” dag två och den tredje dagen var alla barn inomhus. När vi observerade inomhus satt vi oftast i samma rum men då en del av barngruppen gick iväg till ett annat rum följde en av oss med dem för att observera där. På så sätt fick vi ihop mer material än om vi konstant observerat i samma rum. Vi var även med barnen när de lekte utomhus för att kunna observera dialogerna som uppstod mellan barnen. Vi presenterade oss vid samlingen första dagen och berättade för barnen att vi var där för att se vad de gjorde. Vi försökte att vara så ”osynliga” som möjligt då vi inte ville påverka undervisningen, men samtidigt var vi tvungna att röra oss runt i rummen för att kunna följa barnen.

Dag två på förskolan observerade vi ”utomhusgruppen” under deras samling samt en del av deras fria lek. P.g.a. vädret blev vi inskickade och observerade inomhus resten av dagen. Dag tre var alla barn inomhus och deltog i olika aktiviteter som leddes av lärarna. Barnen hade själva fått välja vad de ville göra och vi observerade vars en grupp där det fanns flest 5-åringar. Den ena gruppen skapade med lera och den andra byggde tågbanor och lekte doktor.

4.6 Skolan

I skolan observerade vi två årskurs 1 där lärarna planerade tillsammans vilket innebar att barnen jobbade med samma uppgifter. Då lärarnas arbetssätt och klassrumsklimat såg olika ut valde vi att sitta i ett klassrum var för att få se bådas arbetssätt. Klasserna bestod av 17 barn samt en personlig assistent i den ena klassen. Även här förde vi löpande protokoll med penna och papper. Vi satt längst bak i klassrummet för att störa undervisningen så lite som möjligt. Lärarna presenterade oss för barnen och vi fick berätta om vilka vi var och vad vi gjorde där. Båda klasserna jobbade största delen av dagarna med bokstavsträning.

4.7 Bearbetning

I direkt anslutning till observationerna har vi diskuterat vad vi sett under dagarna. Vi har därefter renskrivit vårt material var för sig på dator och sedan tagit del av varandras texter. Efter detta har vi diskuterat vad i vårt material som är användbart vid vår analys av undersökningen.

5 Observationer

Här kommer vi att ge några exempel från våra observationer som vi anser vara relevanta för vår analys. Exemplen kommer att redovisas dels i form av citat och dels i form av löpande text. Observationerna finns i sin helhet som bilagor. Situationerna som vi valt att presentera innehåller exempel på när det uppstår dialoger både mellan lärare och barn samt barnen emellan. Där finns också exempel på hur lärarna arbetar. Exemplen är från olika dagar och hänger därför inte samman med varandra. Vi har valt att dela in exemplen under tre rubriker: dialog mellan lärare och barn, dialog mellan lärare och barn samt mellan barn och barn och dialog mellan barn och barn.

5.1 Förskolan

I förskolan observerade vi två barngrupper. Den ena gruppen var en s.k. ”utomhusgrupp” som tillbringade största delen av dagen utomhus. Den andra gruppen hade sina aktiviteter inomhus och vi kallar dem därför för ”inomhusgruppen”.

5.1.1 Dialog mellan lärare och barn

Vid inomhusgruppens samling satt alla barnen samt läraren i en ring. Barnen skulle presentera sig för oss och de berättade vad de hette, hur gamla de var, vem de bodde med samt vilka språk de kunde tala förutom svenska. När barnen hade svårt att hitta orden så hjälpte läraren dem med stödfrågor som ”Du har en storasyster, vad heter hon?” eller ”Du bor med mamma, vad heter hon? och mammas man vad heter han?” En pojke hade nyligen fått en lillasyster och läraren frågade hur det var med henne.

5.1.2 Dialog mellan lärare och barn samt dialog mellan barn och barn

Ex.1

Vid ett tillfälle står tre pojkar och målar tavlor. Läraren diskuterar med barnen vilka färger de ska ha. De får själva välja färg och vilken sorts koppar de ska ha färgen i. Läraren frågar vad de målar. Två pojkar som står bredvid varandra pratar om vad de målar för något. ”Vad ska du måla?” undrar den ena. ”Jag målar en drake!” svarar den andre.

Det blir tyst en stund.

Läraren kommer in och frågar vad de målar. ”Inget speciellt” svarar ett barn. ”Jasså, då är det kanske modern konst, inget speciellt!” svarar läraren.

Läraren räcker ett barn en pensel, ”här har du en pensel, varsågod”. Barnen pratar om vilka färger de får fram när de blandar. ”Kolla här vilken färg det blev!” säger ett barn.

Läraren ställer frågor till barnen som ”vad vill du ha? Vad vill du klistra på?” hon upprepar sedan barnens svar, ”Du vill ha fjädrar, ok”. Läraren pratar även mycket om vad hon själv gör, ”jag hämtar fjädrar” och namnger även formerna på paljetterna som barnen klistrar på sina tavlor. ”Åh, du har klistrat på fyra diamanter, och du har klistrat på kvadrater.”

Ex.2

En annan lärare lägger ut en lång tråd av garn på golvet. En pojke säger till en annan pojke ”det ska inte vara så” och flyttar garnet till ett nytt ställe och säger ”det ska vara såhär” och börjar balansera. Flera barn börjar balansera och en pojke säger ”de bara går”. En av lärarna säger ”wow vad ni kan gå balansgång, akta så att ni inte trillar ner. Det är långt till vattnet och ni måste tänka på att där finns hajar”. En av pojkarna går sista biten på garntråden och säger ”yes jag klarade det”. En annan pojke går bakom och upprepar ”yes jag klarade det” när han också kunde balansera utan att trampa vid sidan om. Läraren svarar ”ja akta så att du inte ramlar ner till hajarna”. En annan av lärarna går förbi och säger ”vi kan vara hajar, så akta er”. Barnen skriker och börjar springa runt en av lärarna som sitter på golvet.

Ex.3

Barnen leker fritt inomhus och två pojkar ska leka doktor.

”Hej, ska vi leka doktor?” frågar Josef Adam. ”Du kan lägga dig ner.” fortsätter Josef. ”Oj, nu tror jag att någon är sjuk” säger läraren. ”Var har du ont, i magen? I armen?” frågar hon. ”Nej, i huvudet” svarar Adam.

”Jag är sjuk” svarar Adam då. ”Jag vill också vara sjuk” säger Emil. ”Jag ska också bli doktor” säger Elvis. ”Nej du kan bli död” svarar Emil.

Ex.4

Utomhusgruppens samling såg annorlunda ut. Läraren frågade vilken dag, månad och år det var. Därefter delades det ut en namnlapp med foto på till alla barn och även till lärarna. På namnlapparna stod barnens namn och fotot var på barnet vars namn stod på lappen. De läste namnlapparna högt tillsammans. Därefter sjöng de en namnsång och förskolans sång. Till denna finns det även rörelser. Sedan sjöng de ”Kalle Kamel” där läraren höll upp tillhörande bilder. Vid fruktstunden delades det ut äppelbitar och till detta sjöng de en äppelramsa.

Utomhusgruppen ska sedan arbeta enligt ett material som heter StegVis (Gregersen & Lindhard 2003). En utav lärarna beskriver StegVis som ett undervisningsmaterial som ska hjälpa barnen att bland annat lära sig att stoppa bråk. Man använder sig av trafikljusets färger, d.v.s. rött som betyder stopp, gult som betyder stanna upp och tänka efter och grönt som betyder OK.

”Vi ska börja lite med Stegvis, kommer ni ihåg att vi jobbade med det förra året?” Frågar läraren. ”Det var som stoppljus” svarar Teodor.

”Man får inte slåss och om man slåss så säger man stopp!” sägen Alma. ”Vi får inte slåss på dagis och inte hemma” säger Elvira.

”Om man slåss så säger man stopp” berättar Teodor.

Läraren tar fram en tidning och berättar att det står om mobbing.

”Hur ska vi förklara mobbing? Mobbing är t.ex. att man säger till någon att du får inte vara med” berättar läraren.

”Ah, det är som att ni säger att vi inte ska bråka” säger Alma. ”Vi ska prata mer om mobbing känns det som” svarar läraren. ”Ledsen, sur, glad.” säger Elvira.

Läraren tar fram StegVis.

”Kommer ni ihåg att vi hade regler?” frågar läraren. ”Vilka regler?” undrar Elvira.

”Bland annat att vi skulle räcka upp handen när vi ville prata. Vilka var nu reglerna?” svarar läraren. ”Att man inte får slåss” berättar Elvira.

”Först och främst att man ska sitta tyst och lyssna, räcka upp handen om man vill säga något.” säger läraren.

”Jag tycker vi nöjer oss för idag för ni har myror i byxorna. Ni glömmer ju bort att räcka upp handen och allt. Ut med er och spring!” säger läraren.

5.1.3 Dialog mellan barn och barn

Ex.5

Barnen sitter runt ett bord och bygger med lera. Ett par barn pratar med varandra om simning och en pojke säger ”Jag brukar dyka, brukar du dyka?” Ett barn med väldigt litet ordförråd visar med gester att han ska simma. Pojken bredvid förstår och säger ”aha, jag vet vad du menar, du ska simma!”

5.2 Sammanfattning förskola

Det vi såg under våra observationer i förskolan var att inomhusgruppens samling var relativt kort rent tidsmässigt. Det var läraren som ledde samtalet genom att ställa frågor till barnen. Barnen i utomhusgruppen var mer språkligt aktiva och lärarna använde sig även av ramsor och sång. Lärarna behövde inte stötta barnen med stödfrågor lika mycket som läraren i inomhusgruppen fick. Barnen i utomhusgruppen var mer aktiva i diskussionerna och det var inte lika tyst som hos inomhusgruppen.

Under dagen var det mycket fri lek. När barnen var utomhus la sig lärarna oftast inte i leken utan lät barnen leka helt fritt. När inomhusgruppen lekte inomhus var pedagogen mer delaktig och ställde frågor om leken till baren. Vid några tillfällen lekte även lärarna med barnen. Vid aktiviteterna var lärarna med och stöttade barnen och uppmuntrade även till samtal barnen emellan.

5.3 Skolan

I skolan observerade vi två årskurs 1. Lärarna i dessa klasser hade gemensam planering så de hade samma aktiviteter i båda klasserna. Vi har delat in observationsexemplen från skolan under samma kategorier som i förskolan, d.v.s. dialog mellan lärare och barn, dialog mellan lärare och barn samt mellan barn och barn och dialog mellan barn och barn.

5.3.1 Dialog mellan lärare och barn

Ex.5

Vid samlingen i den ena förstaklassen sjöng barnen en ”Hallå” sång till varandra som är en hälsningssång. Läraren frågade barnen vad det var för dag, vilket datum och vilken årstid det var och bad dem titta ut genom fönstret. De kom fram till att det var höst och sjöng sedan en sång om hösten. Därefter fick barnen läsa högt från en text på tavlan som de skrivit gemensamt. Denna text läste de varje morgon. Varje barn fick läsa en mening högt var. Läraren frågade och förklarade svåra ord, och när hon förklarade ordet ”ton” tog hon fram en klocka som hon plingade på för att visa.

Efter samlingen pratade läraren med barnen om svininfluensan. Flera av barnen hade varit sjuka föregående vecka och de berättade om hur de hade mått. Läraren gick igenom att det var viktigt att tvätta händerna ofta och att man skulle hosta i armvecket istället för i handflatan för att inte sprida bakterier. När läraren hade pratat klart räckte en pojke upp handen. Han upprepade vad läraren sagt. Medan han pratade börjar läraren sortera papper och vände ryggen mot. När han var färdig svarade hon ”mm, det var ju det jag precis sa”.

Ex.6

I den andra klassen kom läraren och eleverna in i en diskussion om rotfrukter.

”Nu ska vi se vad det blir för något till mat, det blir rotfruktslåda!” säger läraren ”vet alla vad en rotfrukt är för något?” undrar läraren

”Om man mosar en banan så blir det en rotfrukt” säger Maja

”Nja, var kan vi hitta rötter? Var växer dem? Jag kan förstå vad du menar, för rotfrukt, då kan man tänka att det är ett äpple eller päron” säger läraren

”jag tror det är ett sånt äpple” utbrister Alicia

”Nej det är ingen frukt (ritar på tavlan) det är en grönsak, här är marken och under den växer en rotfrukt. Vad är då en rotfrukt?” säger läraren

”Palsternacka?” undrar Kevin

Barnen gissar på tomat, vitlök och sallad. En pojke gissar på mos.

”Hur tänker du på mos? Menar du potatismos?” undrar läraren ”Jaaa” säger Harris frågande

”man måste koka den först” säger Rami.

”Ja det är sant med potatismoset. Potatisen växer under marken och är en rotfrukt vad är mer speciellt för en rotfrukt?” frågar läraren

”Morrötter” svarar Anna

”Nej så var det inte, vad var det som var speciellt?” undrar läraren ”Den växer under marken” säger Sara

”Ja! Bra det växer under jorden. Idag ska vi alla äta potatis och rotfruktslåda, med många olika rotfrukter i. men vi ska inte få maten i en sån låda (pekar på en låda i klassrummet)” säger läraren entusiastiskt. ”Vad är det för låda då?” undrar Sara förvånat

”Sådana kantiner vi brukar ta maten i. Så, nu har vi lärt oss något nytt idag!” säger läraren glatt.

Ex.7

I den ena förstaklassen jobbar barnen med bokstaven F. De har fått titta på en stor bild med massa olika saker på och hittat olika saker i bilden som börjar på F. De orden har de skrivit upp på tavlan.

”Nu ska vi se vilka ord vi ska skriva meningar om. Om vi tar och skriver en mening om fisk och så ska ni rimma på fisk och får” säger läraren.

”Vad kan vi skriva för mening med fisk? Får jag höra förslag?” frågar hon. ”Man kan äta fisk” svarar Alicia.

Läraren ritar en man som har en gaffel i handen och en fisk på gaffeln.

”Nu ska vi rimma på får” fortsätter läraren. ”Vad rimmar på får?” frågar Rami. ”Går” svarar Maja.

”Tår – får” säger Sara. ”Hår” svarar Harris.

Läraren skriver upp alla ord på tavlan.

”Idag har vi inga ord som inte är riktiga, idag är alla riktiga. Nu ska vi säg en mening” säger läraren. ”Ett får har tår” svarar Erik.

5.3.2 Dialog mellan lärare och barn samt mellan barn och barn

Ex.8

Barnen sitter i en ring på golvet. Läraren läser högt för dem om Jesus. Läraren ställer frågor om vad en ängel är, vem Maria var o.s.v. Barnen lyssnar intresserat och tycker att det ser roligt ut på bilden i boken där Josef har en klänning på sig. Jamal säger att han sett en man med en klänning på sig i stan. Läraren pratar med barnen om i vilka länder männen har känning och att det oftast är muslimer som bär det. Frida konstaterar att en av flickorna i klassen bär slöja för att hon är muslim. Anton säger att han har haft en stor fest i helgen. Läraren avbryter och ber barnen att gå och sätta sig på sina platser så att hon kan samla in deras läxor. Anton har inte gjort sin läxa och förklarar att de hade en massa gäster hemma på fredagen och att han inte kunnat göra läxorna då. Läraren anser att han har haft en hel vecka på sig att göra dem och läraren vet redan att han var hemma på fredagen för att de hade fest. Hon upplyser även Anton om att det inte är ok att stanna hemma utan att höra av sig. Filip räcker upp handen och talar om att de också hade fest i helgen. Läraren svarar inte utan börjar prata om veckans läxor.

5.3.3 Dialog mellan barn och barn

Ex.9

Ute på rasten spelade några pojkar fotboll. De diskuterade vem som skulle vara målvakt och vilka regler som gällde.

”Vi kör inte med tacklingar” sa Dennis. ”Jag vill vara målvakt” sa Jamal. ”Jag är Ronaldo” sa Anton

”Då är jag Zlatan, han är bäst” sa Dennis

5.4 Sammanfattning skola

Under lektionerna i skolan var det främst läraren som pratade. Barnen tilläts inte prata med varandra på lektionstid, utan fick göra detta på rasterna istället. Vi såg en hel del dialoger men de var oftast igångsatta och styrda av läraren. Det var framför allt i det ena klassrummet som dialogerna främst styrdes av läraren, medan det i det andra klassrummet förekom en del dialoger barnen emellan.

Vid samlingen var det främst lärarna som pratade och dialogerna var mellan lärare och barn. Dialoger barnen emellan fanns inte under samlingarna, utom när barnen småpratade med varandra, men då blev de tystade av lärarna. Dialogerna mellan lärarna och barnen var oftast styrda av läraren. En spontan dialog som uppstod dessa emellan var när de kom in i en diskussion om vad en rotfrukt var för något. Under fotbollsspelandet på rasten förekom dialoger barnen emellan då de diskuterade vilka regler som skulle gälla och vilka fotbollsspelare de ville vara. Under lektionerna var barnen språkligt aktiva under sångerna och när de svarade på lärarnas frågor. När barnen satt och arbetade med sina uppgifter var det i princip inget småprat och när detta förekom blev de tystade av lärarna. Metoder som vi såg att lärarna använde sig av var högläsning från en LTG text. Den ena läraren använde föremål för att förklara ord, t.ex. plingade hon med en klocka för att förklara ordet ”ton” och hon tog fram en gaffel när de sjöng falafelsången. Sång förekom en del, både under samlingen och under arbetet med bokstäver. Båda lärarna lät även barnen rimma på olika ord.

6 Analys

I analysen ska vi förstå det vi har sett med hjälp av teorier och begrepp som presenterats i litteraturavsnittet. Vi har delat in analysen efter de begrepp som vi använt oss av, vilka är: dialoger, proximala utvecklingszonen, frågor, respons, det dialogiska eller monologiska klassrummet, metoder, LTG, lek, sång och rim. När vi i analysen använder oss av Bakhtins teorier så används de utifrån Olga Dysthes (1996) tolkning.

6.1 Dialoger

Partanen (2007) refererar till Vygotskij som menade att tanken fullbordas i det yttre talet. När läraren i förskolan försökte få igång en dialog med barnen genom att ställa olika frågor som hur det var med familjemedlemmarna, vad de skulle måla eller vad de skulle leka, bad hon dem att uttrycka sina tankar i tal. Läraren sa även till oss att hon försökte prata så mycket som möjligt med barnen under dagarna. Både Bakhtin (Dysthe, 1996) och Vygotskij (Partanen, 2007) menar att vi lär oss språk i syfte att kunna kommunicera med andra. Genom att läraren kommunicerade mycket med barnen så fick de utveckla sitt språk i samspel med andra. När barnen pratade med varandra under de olika aktiviteterna blev de aldrig tystade av läraren vilket visar på att läraren förstår vikten av att barnen ska få samtala med varandra.

Vid samlingarna var dialogerna främst mellan lärare och barn. Vid inomhussamlingen fick varje barn göra sin röst hörd när de fick berätta om sig själva. Läraren stöttade barnen i deras språk när detta behövdes. Läraren ställde även personliga, erfarenhetsbaserade3 frågor till barnen som vad de hade gjort under helgen och om deras familjemedlemmar. På så sätt får barnen använda språket för att berätta om något personligt, något som ligger dem nära vilket ger dem motivation till att kommunicera.

Bakhtin (i Dysthe, 1996)menar att vi hör och ser oss själva genom den andre och att detta får direkt relevans för relationen mellan lärare och elev i klassrummet. Eftersom kommunikationen vi sett i skolan främst har varit mellan lärare och barn, så har läraren en viktig roll i hur barnen ser sig själva. Vygotskij (Partanen, 2007) menar även att vi lär oss i samspel med andra men barnen i skolan tilläts inte kommunicera med varandra under arbetet. Dialoger barn emellan i skolan skedde på rasterna när de lekte fritt med varandra. När pojkarna spelade fotboll, vilket klassas som regellek, uppstod dialoger om vilka regler som gällde och vilka fotbollsspelare de skulle vara.

Vid leken inomhus i förskolan då barnen skulle balansera på en tråd utav garn som låg på golvet det uppstod även där dialoger både mellan lärare och barn och mellan barn och barn. Läraren fantiserade och lekte tillsammans med barnen för att uppmuntra deras lek. När barnen lekte doktor med varandra antog de olika roller. Någon var patient och någon var doktor, och ibland bytte de. Här uppstod det främst dialoger barnen emellan men även med läraren när hon deltog i leken.

6.1.1 Proximala utvecklingszonen

Vid inomhusgruppens samling i förskolan skulle alla barn berätta lite om sig själva för oss. De flesta barnen behövde stöd från läraren för att kunna få ihop sin presentation, vilket av Vygotskij beskrivs som den proximala utvecklingszonen (Partanen, 2007). Detta innebär att barnet med stöd och hjälp av en vuxen eller kamrat klarar en uppgift med högre svårighetsgrad. Barnen kunde inte på egen hand formulera en presentation av sig själva men med lärarens hjälp och stöd så gick det.

3

6.1.2 Frågor

De flesta av lärarnas frågor till barneni skolan var slutna och hade ett färdigt svar. Genom att ställa sådana frågor får läraren inte igång en dialog med barnen, vilket Vygotskij (Partanen, 2007) menar är barnets motivering till kommunikation. Vid diskussionen om rotfrukter var det även där främst slutna frågor som ställdes, t.ex. ”Vad är en rotfrukt för något?”. När ett barn svarade rätt på en fråga utbrister läraren ”ja, bra!”. Även svaret på frågan tyder på att läraren förväntade sig ett visst svar. I förskolan ställdes det mer autentiska4 frågor till barnen både under aktiviteterna och under barnens lek. Sådana frågor är ett bra redskap för att få en dialogisk atmosfär.

6.1.3 Respons

Bakhtin (i Dysthe, 1996) menar att mottagarens respons är grunden för förståelse. När barnen lekte doktor la sig ett barn ner för att visa att han var sjuk. Läraren bekräftar att hon förstår genom att säg ”oj, nu tror jag att någon är sjuk”. Pojken säger att han har ont i huvudet och läraren svarar ”dunk, dunk, dunk” vilket visar att hon förstår hur det känns. Lärarens respons visar att hon förstår vad barnet menar samtidigt som barnet får bekräftelse på vad han försöker visa. Även barnen ger varandra respons vid tillfället då de bygger med lera. Pojken som hade svårt att uttrycka sig verbalt fick bekräftelse på att kamraten han pratade med förstod genom att denne satte ord på vad han försökte visa.

Vid ett tillfälle i skolan vände läraren ryggen åt en pojke som pratade och började sortera sina papper istället. Hon gav då inte pojken någon bekräftelse på att det han sa var viktigt, utan tvärtom att det var utan betydelse. Dysthe (1996) skriver om Bakhtins tanke om att mottagarens respons är viktig för förståelsen och även Dysthe själv poängterar att uppföljning av elevsvar är viktigt för att barnet ska känna att det han/hon sagt är av betydelse. Varje barn måste bli sedd och hörd och detta i sin tur stärker barnets självbild (Hultinger & Wallentin, 1996). Dysthe (2003) menar att en elev som är trygg i sin identitet har bättre förutsättningar för att lära sig språk och för inlärning över huvud taget. Detta innebär att om läraren stärker elevens självbild så underlättar detta för språkinlärningen. Lärarens svar på vad pojken sa var ”mm, det var ju det jag precis sa”. Pojken hade upprepat vad läraren sa vilket hon upplevde

4

som irriterande, men detta kan förstås med Vygotskijs (Partanen, 2007) teori om att det yttre talet fullbordar tanken. Pojken behövde kanske upprepa informationen högt för att kunna internalisera den. Lärarens attityd mot barnen är viktig för deras språkinlärning då barnen behöver ett tryggt klimat för att våga prata (Wellros, 1998). Har läraren en negativ attityd mot barnet som i fallet ovan så kan det hämma barnets språkutveckling.

I ett av våra observationsexempel skriver vi om när den ena läraren läste om Jesus och om hur detta sedan ledde till att två pojkar ville berätta om sin helg. Samtidigt samlade läraren in läxorna och då den ena av pojkarna inte gjort den valde läraren att tillrättavisa honom och säga att han hade haft en vecka på sig att göra den. Samtidigt räcker en annan pojke upp handen och säger att han också haft mycket folk hemma. Läraren svarar att hon vet att det varit Bajram och att flera av barnen var hemma på fredagen men att de var tvungna att säga till om de skulle vara lediga. Hon väljer att skälla på barnen istället för att uppmuntra dem till att berätta om Bajram. SeijaWellros (1998) menar att lärarens attityd är viktig både vad gäller barns språkutveckling men även i inlärning i allmänhet. Läraren valde att inte kommentera det pojkarna ville berätta. Hon borde ta tillvara på barnens önskan om att få berätta om vad de varit med om. Enligt Malmgren (1996) bör man arbeta erfarenhetspedagogiskt vilket läraren hade möjlighet att göra vid detta tillfälle. För barn med annat modersmål är det dessutom viktigt att de känner meningsfullhet med det de kommunicerar kring (Björneloo, Mårdsjö, Pramling, 2004) och barnen i klassen ville gärna prata och berätta om Bajram då detta var värdefullt för dem. I styrdokumenten för svenska kan man läsa att ”Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund” (Skolverket, 2006). Detta är ett tydligt exempel på att läraren borde ha uppmuntrat pojkarna att berätta för de andra i klassen om vad de upplevt under helgen och varför de firat Bajram. Precis som citatet lyder skulle läraren genom att ha haft en positiv attityd till det som pojkarna ville berätta om ochstärkt deras identitet. Istället tystar hon ner deras engagemang genom att inte uppmuntra dem vilket i sin tur kan försvaga deras identitetskänsla. I skolans uppdrag (Lpo94) betonas att identitet och språk hör samman. Stärker man barnen i deras identitet så underlättar detta för övrig inlärning.

6.1.4 Det dialogiska eller monologiska klassrummet

Vid våra observationer i förskolan uppmuntrades barnen hela tiden till samtal. Ladberg (2006) menar att en av lärares viktigaste uppgift i förskolan är att skapa en öppen atmosfär där barnet

tillåts uttrycka sig. Lärarna ställde frågor till barnen och lyssnade till barnens svar, och barnen fick prata med varandra utan att de blev tystade av läraren, vilket behövs för att det ska bli ett dialogiskt klassrum (Dysthe, 1996).

I skolan låg fokus på att förmedla, reproducera och mäta kunskap vilket är tydliga drag hos ett monologiskt klassrum (ibid). Fria samtal barnen emellan uppmuntrades inte under lektionstid och det var främst slutna frågor som ställdes.

6.2 Metoder för undervisning

Vi anser att för att skapa intresse hos barnen bör man arbeta erfarenhetsbaserat. Vid utomhusgruppens arbete med StegVis (se ex.4 i observationsavsnittet) försöker läraren att förankra arbetet i barnens egna erfarenheter. Hon förklarar att mobbing är när någon säger till en att man inte får vara med. En flicka ger exempel på när lärarna säger till dem att de inte får slåss. Barnet kopplar då vad läraren säger till sina egna erfarenheter. Barnets språkutveckling sker inte i tomrum. Utifrån sina tidigare erfarenheter uppfattar barnet sin omvärld och utvecklar språk och begrepp genom samspel med vuxna (Lindö, 2002).

I förskolan la vi märke till att den ena läraren ofta pratade om vad hon gjorde. T.ex. ”jag hämtar fjädrar”. Läraren pratade även om vad barnen gjorde som ”du har klistrat på diamanter” och hon upprepade ofta barnens svar. Dysthe (1996) tolkar Bakhtins teori och menar att språket är grundvalen för tanken och då dessa barn har ett bristande svenska språk ”får” barnen de svenska orden av läraren och kan efterhand internalisera dem. Anders Arnqvist (1993) skriver att förskolan har ett traditionellt arbetssätt där lärarna använder sig av begreppsbildning, för att förbättra barnens förståelse av både språket och deras omvärld. Ett barn kan klistra på fjädrar på sin tavla men inte kunna berätta vad han/hon gör då han/hon inte har ord för ”tavla” eller ”fjädrar”. Om läraren då säger ”jasså, du klistrar på fjädrar på din tavla” så får barnen ord för vad han/hon gör.

6.2.1 LTG

Lärarna använde sig av LTG-texter (Lindö, 2002) i sin undervisning. LTG-texterna används främst i läs- och skrivutvecklingen men de skapas med samtalet som bas. I LTG-texten är det barnens ord som syns men det behöver inte vara deras erfarenheter som texten handlar om. LTG-texten handlar oftast om en gemensam upplevelse som barngruppen gjort tillsammans. I detta fall hade klassen varit på besök i skogen och sedan gjort en text kring detta. Att utgå från

barnens erfarenheter, att arbeta erfarenhetspedagogiskt (Malmgren, 1996) gör att barnen får känna att det de har att bidra med är värdefullt vilket i sin tur skapar motivation som är viktigt för all inlärning. Lindö (2002) skriver om UlrikaLeimars tankar, som menar att gruppen som helhet har ett rikare ordförråd än det enskilda barnet och tillsammans kan man söka sig fram till riktiga benämningar och verbala kategoriseringar och utvecklar därmed begreppsbildningen och den språkliga preciseringen. Lindö (2002) skriver även att Leimar menar att denna metod är särskilt gynnsam för barn som behöver utöka sitt ordförråd. Då de flesta barnen i skolklasserna var andraspråkselever med bristande ordförråd är denna metod lämplig för dem då de, precis som Leimar menade, tillsammans har ett rikare ordförråd och kan lära av varandra. Vid skapandet av LTG-texten får barnen uttrycka sina tankar i tal och enligt Vygotskij (Partanen, 2007) utvecklas tanken när vi formulerar oss muntligt.

6.2.2 Lek

Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2003) skriver om att lärare deltar i den lekfullhet som barnen skapat. Läraren i detta fall deltar i barnens lek, och på ett lekfullt sätt låter hon som det kan kännas i huvudet när man har ont. Jederlund (2002) skriver att när en lärare finns närvarande när ett barn leker så kan läraren fungera som vägledare eller lekkamrat och hjälper på så sätt barnet till att tala mer varierat.

När förskolebarnen balanserade på tråden av garn använde de sig av symbolisk lek (Moyles, 1995; Piaget, 1951). Den symboliska leken är betydelsefull för det lilla barnets tänkande som en källa till individuella föreställningar (Piaget, 2008) Typiskt för den symboliska leken är att barn låtsas att ett föremål har någon annan betydelse än dess vanliga. I det här fallet förvandlades lärarna till hajar och golvet till hav. Lärarens uppgift är att ge språk till barnen som de sedan kan använda i sin lek (Ladberg, 2006). I det här fallet är det lärarna som skapar fantasin om hav och hajar som barnen sedan leker vidare kring. När barnen leker doktor använder de sig av socio-dramatisk lek som omfattas av den symboliska leken (Piaget, 1951: Moyles, 1995). Vidare skriver Moyles (1995) att ett synsätt på hur lek bör komma till uttryck under de första skolåren är att man endast bör förse barnen med lämpligt lekmaterial och sedan lämna dem fria att leka efter egna önskemål, vilket lärarna gör vid barnens fria lek utomhus. Där blandar sig lärarna mycket lite i barnens lek, och barnen får leka fritt med det material som finns. Även Lpfö98 betonar lekens betydelse för barns utveckling och lärande (Skolverket, 2006).Johansson & Pramling Samuelsson (2003) menar att leken är en del av det

lustfyllda lärandet, genom leken blir det roligt att lära sig något och det blir en lustfylld stämning då barnen i förskolan är fria att röra på sig och lämna leken om de vill.

6.2.3 Sång och rim

Under utomhusgruppens samling använde sig lärarna av sång. I Lpfö98 står det att barnen ska utveckla sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer, bl.a. genom sång och musik. Det står även att de ska utveckla sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord. Detta gör de genom att de får möta nya ord i sångerna. Lärarna hade även bilder till ”Kalle Kamel” för att hjälpa barnen att förstå vad de sjöng om. Att rimma är ett sätt att leka med orden och rim förekom i sångerna. Rim och ramsor är även en bra hjälp för andraspråksinlärare att tillägna sig det nya språket (Jederlund, 2002).

Sång är också användbart i barns språkutveckling. Enligt Jederlund (2002) är sången lika språkutvecklande som dialogen. Jederlund skriver i Musik och språk att i färdigkonstruerade sånger lär sig barnen nya ord och begrepp. Han menar att sången inspirerar barnen till att förstå vad det är de sjunger om och att rytmen kan hjälpa barnen till att komma ihåg orden och begreppen lättare. Både förskolans utomhusgrupp och de två klasserna i skolan använder sig av sång som en metod i språkutvecklingen.

I båda förstaklasserna lät lärarna barnen rimma på olika ord. Arnqvist (1993:131) menar att ”behärskandet av rim och rimord är en grundläggande färdighet när det gäller språklig uppmärksamhet”. Vidare skriver han att barnen visar en språklig kreativitet när de hittar på egna rimord och att det är viktigt att man bemöter deras nonsensord positivt. Läraren i den ena klassen sa till barnen att ”idag har vi inga ord som inte är riktiga, idag är alla riktiga.” Hon tillät alltså barnen att rimma på nonsensord, fokus låg på att det kunde rimma, inte på att orden skulle vara ”riktiga”. Om nonsensord skriver Arnqvist (1993) att barn har en språklig kreativitet när de hittar på egna rimord. För andraspråksinlärare är rim och ramsor till en bra hjälp när de ska lära sig det nya språket (Jederlund, 2002). Jederlund menar även att rim och ramsor är en god hjälp i läs och skrivutvecklingen. Liksom i förskolan använde sig lärarna av sång som enligt Jederlund (ibid) är lika språkutvecklande som dialogen.

6.3 Förskolan och Lpfö 98

I Lpfö98 (Skolverket, 2006) står att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling. Femårsgrupperna i förskolan var relativt små och lärarna hade tid att prata med varje barn. Vid morgonsamlingen fick alla barn komma till tals och uppmärksammades på så sätt varje dag. Under dagarna försökte lärarna att prata med barnen och ställde frågor om deras lekar, deras familjer och vad de gjorde. I förskolan fanns det mycket utrymme och tid för lek och ett av strävansmålen i Lpfö98 är att barnen ska utveckla sin förmåga att kommunicera med andra och utveckla sitt talspråk, vilket de gör i leken.

I förskolan hade majoriteten av barnen ett annat modersmål än svenska. I Lpfö98 står det att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla sitt modersmål. Detta såg vi inget av i förskolan under våra besök. Några av barnen som hade samma modersmål pratade ibland med varandra på detta, men vi såg inget arbete från lärarnas håll för att utveckla barnens modersmål.

Ett annat strävansmål är att barnen skulle utveckla sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, vilket de fick göra vid utomhusgruppens samling där de sjöng. Sångerna innehöll rimord och som vi tagit upp i analysen så är sång och rim språkutvecklande. Ord och begreppsförrådet utvecklades inte bara i sången utan under hela dagen när lärarna pratade med barnen och när barnen pratade och lekte med varandra.

6.4 Skolan och Lpo 94

I Lpo94 (Skolverket, 2006) står det som kunskapsmål att varje elev ska kunna uttrycka idéer och tankar i tal. När lärarna använde sig av LTG-texter fick barnen uttrycka sina tankar och erfarenheter i tal. Vid våra observationer upplevde vi klasserna som relativt tysta. Det var oftast läraren som pratade medan barnen lyssnade. Att lyssna är en del i språkutvecklingen men i Lpo94 läggs det mer vikt vid att barnen själva ska få använda språket.

Vidare i Lpo94 står det att språket utvecklas i ett socialt samspel med andra och det betonas vid flera tillfällen att barnen ska få samarbeta med varandra. Barnen i skolan interagerade inte mycket med varandra under lektionerna utan var och en arbetade med sitt. Vid våra besök såg vi inga grupparbeten utan allt arbete var enskilt. Det var på rasterna som barnen samspelade med varandra, främst under lekarna.

Det står även att språket ska användas i meningsfulla sammanhang för barnet. Undervisningen var inte kopplad till barnens personliga intressen eller upplevelser. LTG-texten handlade om utflykter som klassen gjort tillsammans, vilket kan ses som att den var kopplad till barnens upplevelser, men i övrigt var inte skolarbetet kopplat till barnen. Eftersom majoriteten av barnen hade utländsk bakgrund borde mycket av undervisningen vara kopplat till detta, t.ex så var det jul under vårt sista besök vilket lärarna pratade med barnen om, men att det hade varit Bajram tre dagar tidigare togs inte upp till diskussion.

6.5 Skillnader mellan förskolan och skolan

En av de största skillnaderna vi la märke till mellan förskolan och skolan var hur mycket av samtalstiden i skolan som gick till eleverna. I förskolan uppmuntrades eleverna att tala mer, både med varandra och med läraren. Den största delen av samtalstiden i klassrummet eller i förskolan bör tillägnas eleverna/barnen (Ladberg, 2000) vilket förskolepedagogerna uppmuntrade. I skolan däremot var det främst läraren som pratade och barnen fick inte prata med varandra, endast med läraren om de räckte upp handen först. Dysthe (1996) skriver att Bakhtin menar att vi lär oss språk för att kunna kommunicera. Bakhtin (i Dysthe, 1996) menar också att dialogen är viktig för barnens identitetsskapande, och identitetskänslan är i sin tur viktig för allt lärande. Dialoger förekom inte ofta i klassrummet i skolan då det oftast var läraren som pratade och sedan ställde slutna frågor till barnen. I förskolan försökte lärarna få igång dialoger med barnen, även om barnens svar ofta var korta. Även Vygotskij (Partanen, 2007)menar att vi lär oss språk för att kunna kommunicera och han menar även att vi lär oss i ett socialt samspel med andra. När barnen i skolan enbart får arbeta enskilt går de miste om detta sociala samspel vilket i sin tur kan hämma deras lärande. Mer om skillnaderna vi sett mellan förskolan och skolan kommer i ett senare stycke i diskussionen.

7 Diskussion

Vi inleder vår diskussion med att besvara vår frågeställning. Därefter för vi en diskussion efter begreppen arbetssätt och situationer.

7.1 Frågeställningar och svar

Vår första frågeställning lyder: Vilka arbetssätt använder sig lärarna av för att främja

andraspråkselevernas språkliga utveckling?

I förskolan försökte lärarna att prata mycket med barnen och ofta ställa frågor till dem. Den ena läraren pratade mycket om vad hon gjorde och benämnde föremål som hon eller barnen använde, hon ”gav” orden till barnen. Vid den ena gruppens samling använde sig läraren mycket av olika sånger och hade även bilder till dessa. Till största del var det lek som förekom i förskolan. Leken skapar ett naturligt sätt för barnen att samtala med varandra och på så sätt utveckla sitt språk.

I skolan använde lärarna sig av LTG-texter som baseras på barnens egna erfarenheter och tal vilket kan göra det till en erfarenhetsbaserad arbetsmetod, beroende på hur man använder den. Tyvärr var vi inte närvarande när texterna skapades så vi kan inte med säkerhet säga att de gjorde erfarenhetspedagogiskt. Lärarna använde sig även av sång och rim i undervisningen. Vid sångerna tog den ena läraren fram föremål för att förklara ord vilket underlättar för barnens förståelse. När de hade bokstavsträning fick barnen titta på en stor bild med massa lika föremål på och hitta ord som började på den aktuella bokstaven. På detta sätt får barnen använda sitt verbala språk för att benämna vad de ser.

Vår andra frågeställning lyder: I vilka situationer uppstår en verbal dialog mellan lärare och

barn och mellan barn och barn?

I förskolan uppstod dialog mellan barn och lärare vid samlingen. Lärarna försökte ofta få igång en dialog med barnen under dagarna genom att ställa olika frågor till dem, men det var inte alltid det lyckades. Vid barnens fria lek förekom det också dialoger med läraren men då var dialogerna relativt korta. Det vi la märke till var att när det uppstod dialoger mellan lärare och barn så var det i princip alltid på lärarens initiativ.

I skolan uppstod det dialoger mellan barnen och läraren under samlingarna och under genomgångarna. Samtalen handlade oftast om skolarbetet och frågor kring detta. Även i skolan var det oftast på lärarens initiativ som samtalen uppstod.

Dialoger barnen emellan skedde främst under leken där de diskuterade vad och hur de skulle leka samt vilka regler som skulle gälla. Under arbete i både skolan och förskolan pratade barnen också en del med varandra men skillnaden var att det inte var tillåtet i skolan. T.ex. pratade förskolebarnen med varandra när de målade tavlor vilket uppmuntrades av läraren medan barnen i skolan blev tystade om de pratade med varandra under lektionstid.

7.2 Arbetssätt

I förskolan använde sig inomhuspedagogen av frågor för att få igång samtal med barnen vilket vi ser som positivt. Även om barnens svar ofta var relativt korta så försökte pedagogen att ge så mycket som möjligt av samtalstiden åt barnen. Det är möjligt att barnens svar blev kortare än vanligt eftersom vi var där och de blev blyga. Även läraren kommenterade detta men menade att det i gruppen fanns en pojke som tog mycket plats, men han var nu bortrest och gruppen betedde sig då annorlunda. Ett annat arbetssätt som inomhuspedagogen använde sig av som vi anser är bra, var att hon ofta pratade om vad hon gjorde och hon benämnde föremål som hon gav till barnen, t.ex. ”här har du en pensel”, ”jag hämtar fjädrar”. Genom hon gör på detta sätt så får barnen hela tiden höra språket och att lyssna är en lika stor del i språkutvecklingen som att tala. Små barn lär sig genom att lyssna och härma (Ladberg, 2006) och därför ser vi detta som ett bra arbetssätt. De flesta av barnen hade ett annat modersmål och det var endast i förskolan som de fick höra och prata svenska, vilket gör det extra viktigt att de verkligen får höra och tala språket så mycket som möjligt under dagen.

Utomhuspedagogen använde sig mycket av sånger i samlingen och till dessa hade hon bilder. Från våra egna erfarenheter så upplever vi att barn tycker att det är roligt med sånger och de lär sig även nya ord genom sången. Vi har även lagt märke till att uttalet ofta är bättre i sång än i tal, vilket är bra när man jobbar med andraspråkselever. Sången saknade vi hos inomhusgruppen och tycker att dessa två lärare hade kunnat lära av varandra. Utomhuspedagogen fick igång ett mer livfullt arbete vilket vi tror hade kunnat gynna inomhusgruppen som var relativt tystlåten. När utomhuspedagogen pratade med barnen vände