Avhandlingens resultat presenteras i tre kapitel. Det inledande kapitlet Situerad
undervisning beskriver huvudsakligen observationer och intervjuer under
fältarbetet gjorda utan stöd av videokamera. Här skildras generella aspekter av situerad undervisning i de deltagande lärarnas olika undervisningsmiljöer. Studien söker en utvidgad förståelse för situerad undervisning och gör en relationell vändning genom mikroanalys av lärares interpersonella kommunikation i lärare-elevrelationen. Ur den rika dataproduktionen bestående av videoobservationer och meningsskapande samtal, fördjupas mikroanalysprocessen där två dimensioner Pedagogisk takt och Hållning redovisas i varsitt kapitel. I resultatframskrivningen blandas fältanteckningar med citat ur intervjuer med lärare och elever. Det huvudsakliga materialet består av videoobservationer samt utdrag från vad lärarna ger uttryck för i meningsskapande samtal. Uttalanden som presenteras inom citattecken i löpande text är röster från deltagande lärare och elever. Ord som betonas av deltagarna kursiveras. Fortkortningar som (V. 1) och (M.1) relaterar till olika videoinspelningstillfällen samt tillhörande meningsskapande samtal. När resultatet skriver fram ett skeende utifrån en lärares gensvar återfinns liknande mönster i de andra lärarnas interpersonella kommunikation; det är således ett samstämmigt resultat över hur de fyra deltagande lärarna relaterar till elever.
Situerad undervisning – intryck från fältarbetet
Under ett långtgående fältarbete observeras fyra lärares undervisning tillsammans med deras elever i sex olika klasser. När jag tog kontakt med de deltagande lärarna och beskrev min önskan att studera lärare-elevrelationer i deras undervisning tackade Pia, Maria, Ingrid och Hans-Olof direkt ja. Därefter blev de alla tysta en stund och frågade vad en lärare-elevrelation egentligen omfattar. Jag beskrev att forskning ännu inte tydligt klarlagt hur en sådan relation empiriskt tar sig uttryck något som inspirerat till studiens syfte. Följaktligen hade varken jag eller lärarna någon klar tanke om hur lärare-elevrelationer skulle komma att framträda i videoinspelningar och vi hade inte heller något utvecklat språkbruk för detta i våra inledande samtal. En
lärare-TAKT OCH HÅLLNING
136
elevrelation växer fram under tid och under fältarbetet studeras lärarnas interpersonella kommunikation såväl när de möter nya elever som i deras sam-verkan med elever som varat under flera års tid. Ett bärande inslag i studien har varit att utforska lärare-elevrelationer i dilemmasituationer. I början av arbetsprocessen var avsikten att redovisa resultatet med varje lärares undervisning för sig och därefter spegla dessa mot varandra. Denna tanke grundades i att det är rimligt att anta att de olika lärarnas interpersonella kommunikation skiljer sig åt, genom att lärarna arbetar på olika nivåer inom utbildningssystemet, samt med elever i olika åldrar som i sin tur arbetar utifrån varierande förutsättningar. Under min första tid på fältet upplevde jag också stora variationer i lärarnas undervisning, men efter ett tag började ett pedagogiskt samstämmigt mönster i de fyra lärarnas interpersonella kommunikation att framträda och resultatframskrivningen kom därigenom att ta en annan form och riktning. Det mynnade ut i behovet av ett inledande resultatkapitel som utifrån observationer beskriver generella likheter och olikheter av situerad undervisning, tillsammans med två efterföljande resultatkapitel som visar på relationella aspekter av mikrovärlden.
Ett första intryck
I de inledande observationerna av lärarnas undervisning slås jag av hur olika lärarna är som personer och deras sätt att arbeta och undervisa skiljer sig åt:
I ett klassrum är det hemtrevligt med tända ljus, frukter i en skål på bordet, kuddar i soffan, och ordning och reda med var sak på sin plats. I ett annat klassrum är det rörigare och inte så lätt att hitta böcker, kopierade papper eller laborativt material. Där hänger en gardin på sned första gång jag kommer till klassrummet och gardinen hänger likadant ett år senare. En av lärarna är strikt och noggrann med tiden och använder lektionen till sista sekund. En annan lärare tittar sällan på klockan och tar rast när det passar gruppen, trots att andra lärare också är involverade i klassens schema. Någon lärare är livlig och utåtriktad, pratar mycket med yviga gester och skojar friskt. Andra lärare har mer återhållsam framtoning, stillsam röstnivå och inte lika aktivt kroppsspråk. När lektionen börjar har ett par av lärarna alltid kopierat upp de papper som behövs samt även extra material i beredskap. I en annan lärares undervisning är ett vanligt förekommande inslag att läraren kommer på att hon inte har kopierat det hon i lektionsplaneringen tänkt göra. Läraren har också insikt om att detta är en svag sida hos henne själv och har gjort en överenskommelse med en flicka i klassen, som springer iväg och kopierar under lektionen när så behövs. Det inträffar ibland flera gånger under en lektion eftersom läraren dessutom improviserar under lektionens gång. Ur journalanteckningar 2012
KAPITEL 6.SITUERAD UNDERVISNING
I mina första intryck av det som kan observeras utan stöd av videokamera ser jag fyra olika lärare, vilket återspeglar sig såväl i hur deras undervisning tar sig skilda uttryck som hur lärarna på varierande sätt utformar sina klassrumsmiljöer. Detta kan exemplifieras i en glidande skala med lärarens tidsfokusering under en lektion; från en lärare som ofta tittar på klockan och slutar lektionen exakt i rätt tid, till en lärare som sällan tittar på klockan där eleverna snarare uppmärksammar henne på tiden, och de två andra lärarna någonstans emellan dessa ytterligheter. Det kan också åskådliggöras med en lärare som har plockat fram allt undervisningsmaterial på bordet när lektionen börjar, till en lärare som inte hittar sitt material i klassrummet och ber elever om hjälp att leta och dessutom får hjälp av elever att kopiera papper när så behövs. Någon lärares kommunikation har en livlig karaktär både när det gäller röstläge, mimik och yviga gester – en annan lärare visar återhållsamhet med lugn röst och små gester. Sammantaget ser jag i fältanteckningar att de olikheter jag upplever lärarna ger uttryck för är av ytterst skilda karaktär. Dessa tidiga observationer gav insikt om att individers personligheter inte kunde ge mig vägledning i att förstå vad som kännetecknar lärarnas interpersonella kommunikation i lärare-elevrelationer. Maria, Ingrid, Pia och Hans-Olof skiljer sig åt och de har hittat sitt eget sätt att undervisa. Tidigare forskning har uppmärksammat detta, hur unika personligheter inte kan förutsäga lärarkompetens genom att ”grundläggande personlighet inte
bestämmer ens beteende” (Fibӕk Laursen, 2004, s. 137).61
Lärares gensvar i elevrelationer
I syfte att söka förståelse för lärarnas interpersonella kommunikation i elevrelationer ställs i de inledande intervjuerna frågan om var lärarna lärt sitt kunnande och sin kompetens inom det relationella området, och hur dessa utvecklats:
– Bara informellt i praktiken, vi fick ingenting sådant [under
lärarutbildningen]… Det har jag fått lära mig väldigt mycket av kollegor i början. Ingrid
– I praktiken! När jag tänker tillbaka på min utbildning kommer jag inte
ihåg att vi pratade alls om det här. När det gäller relationer så har mina
elever fått lära mig. Maria
61 Fibӕk Laursen (2004) hänvisar till storskaliga studier där forskare under decennier försökt utveckla personlighetstester i syfte att hitta lovande lärarstudenter, men misslyckats.
TAKT OCH HÅLLNING
138
– Man lär sig av eleverna, man märker vad som funkar och inte funkar. Man
har lärt sig med åren… Man blir tryggare. Pia
– Det har vuxit fram med tiden. Hans-Olof
De fyra deltagande lärarna beskriver att de inte fått formell utbildning inom lärarutbildning i det som idag beskrivs som relationskompetens. Deras interpersonella kommunikation i lärare-elevrelationer är för dem alla sprungna ur praktiken och har vuxit fram i erfarenheter tillsammans med elever och kollegor. I avslutande intervjuer innan jag lämnar fältet återkommer vi till hur de nu ser på lärare-elevrelationen:
– Jag tänker mer på det. Jag har blivit uppmärksammad på det… Jag skulle
inte kunna jobba utan den [lärare-elevrelationen], säger Ingrid leenden och så blir hon stilla och begrundande… Då skulle mitt arbete bli så tråkigt! När jag tänker tillbaka på klasser och några enstaka elever där det blivit så, att vi faktiskt inte har skilts som de bästa vänner, då kan jag tänka tillbaka nu… att vi aldrig har fått en relation. Någonstans på vägen har det hänt något som har gått fel, någon missuppfattning. Så har man haft 30 elever och jag har inte hunnit bygga upp den [relationen till varje elev]. Så det finns några få [elever] som jag har lämnat som aldrig skulle säga att hon [Ingrid] var en
bra lärare. Om man tänker tillbaka så handlar det om relationen. Ingrid
– Jag har sett hur mycket relation det faktiskt är och hur mycket det betyder.
Jag har inte tänkt så mycket på det innan, att nu ska jag skapa en relation här. Men det jag kan tänka nu när jag fick en ny klass, är hur jobbigt det faktiskt är att skapa en relation. Hur mycket gratis man har när den väl är
skapad. Då kan man börja jobba. Pia
– Man är pedagogiskt ansvarig för själva undervisningen... men också det
relationella ansvaret, relationsmässigt, att man för deras [elevernas] röst.
Maria
– Relationen är ett vitt begrepp. Det gäller att… det är en smal gräns att gå
på hela tiden. Man får inte avvika från den matematikrelation jag har på något sätt. Man får inte vara elak någon gång, eller spydig, eller nedlåtande, eller nonchalant. Man får inte vara för nära relationen heller, så att man träffas på stan eller så.
– Menar du privat? frågar jag.
– Nej, just det inte privat. Det får man inte. Den relationen är här… Ja, det
är väldigt smalt. Det är lätt att det… Men det är klart att man kan komma tillbaka. För det har hänt att jag gjort misstag i relationen också.
– Vad händer då? undrar jag.
– Då får jag be om ursäkt. Hans-Olof
KAPITEL 6.SITUERAD UNDERVISNING
De meningsskapande samtalen där lärarna och jag betraktar videosekvenser, ger under fältarbetet en djupare insikt om relationens betydelse för både elever och lärare. Lärarna får under dessa samtal allt lättare att klä sin interpersonella kommunikation i ord. Pia som haft en grupp under sex års tid, från första till sjätte klass, och nu tar emot en ny femte klass beskriver att det tar både tid och kraft att skapa en relation. Men när den väl är skapad då ligger relationen som en grund för lärarens och elevens sam-verkan. Vidare betonar lärarna att relationen inte får utvecklas till en privat relation, istället måste det vara en lärare-elevrelation här och nu i undervisningen – en undervisningsrelation. Det växer fram en förståelse hos Maria, Ingrid, Pia och Hans-Olof att deras interpersonella kommunikation är grundad i erfarenheter under åren de arbetat som lärare – där man lyckats men också gjort misstag. Alla fyra lärarna vittnar utifrån erfarenheter om att när något går fel är det läraren som måste ta första steget och be om ursäkt. När Ingrid blickar tillbaka på ett långt yrkesliv som både klasslärare och speciallärare, och minns några elever där relationen inte fungerat fullt ut, ser hon uppriktigt ledsen ut. Dessa negativa minnen och erfarenheter förstår hon nu har med lärare-elevrelationen att göra och kan förklaras med svårigheter för en klasslärare att hantera alla relationer i en stor grupp. Samtidigt är hon tydlig med att ansvaret återfinns hos den vuxne. Ansvaret i relationen och för relationen lyfter också Maria som understryker sitt ansvar som lärare i dubbel bemärkelse; i undervisningen måste hon ständigt tolka det eleven ger uttryck för och ansvarar därmed för elevens röst i processen, parallellt med att hon tar ansvar för sin relation till eleven.
Sammantaget tolkar jag två aspekter av det lärarna ger uttryck för: ett vuxenansvar för kvaliteten i relationsprocessen och ett pedagogiskt ansvar för undervisningsrelationen. Dessutom får relationen inte utvecklas till en privat relation, istället måste det vara en undervisningsrelation. Uppenbarligen är det en smal balansgång som lärarna vandrar på, det som i uttrycket lärare-elevrelation är det lilla bindestrecket – relationen.
Undervisningsmiljöer
Lärarna arbetar i olika skolformer och deras klassrumsmiljöer är utformade på olika sätt. Pia ingår i ett arbetslag på en mindre grundskola utanför en tätort. En nyinflyttad lärarkollega som tidigare arbetat i storstadsskolor beskriver i fältsamtal med mig, sina tidigare arbetsplatser i relation till den nuvarande: ”När man tittar på den sociala kompetensen så går de inte att jämföra. På
TAKT OCH HÅLLNING
140
denna skola ligger man ljusår före! Eleverna här har verkligen lärt sig hur man tar hand om varandra och hur man hjälper varandra.” Kollegan har bara gott att säga om hur hela skolan arbetar med sociala frågor, trots detta menar han
att Pias klass62 som han just fått ta över, sticker ut i positiv bemärkelse. Han är
tydlig med att eleverna inte ser till sig själva utan verkligen stödjer varandra om någon har det svårt. Enligt honom samarbetar eleverna i dialog på ett intressant och utvecklande sätt i matematisk problemlösning. Kollegan har inte tidigare stött på en liknande klass och han hoppas kunna lära av eleverna och det som Pia lagt grunden till. På skolan har alla elever en egen hemvist och lärarna i arbetslaget går emellan klasserna. Elevantalet överstiger inte tjugo i Pias klasser och det gör att klassrummen känns rymliga med bänkar som är placerade i grupper om tre eller fyra. Till varje klassrum finns också ett tillhörande grupprum med några datorer. Grupprummen utnyttjas flitigt och ibland används datorer. Eleverna arbetar sällan i matematikläroboken, men laborativt material är ständigt förekommande i undervisningen och även material som Pia själv producerar. I observationer ser jag ofta hur elever på eget initiativ går och hämtar laborativt material när de så behöver. Längst fram vid tavlan finns ett bord som Pia använder för materiel som hon bär med sig i en korg och här finns också en dator placerad. Whiteboarden används frekvent vid genomgångar i undervisningen och vid instruktioner över hur klassen ska arbeta under lektionen. Längst ner i rummet finns ett mindre runt bord där en grupp kan samlas och arbeta tillsammans.
Även Hans-Olof har helklassundervisning och arbetar på en stor gymnasieskola. Klassrummet är långsmalt och inte gjort för så stora klasser som hans klasser med 32 elever. Borden har plats för två elever och står riktade framåt i tre rader, med två smala gångar emellan. Det är trångt i rummet och det främsta bordet i fönsterraden står kloss an mot kortväggen. Whiteboarden används flitigt och enstaka gånger även overheadprojektorn. Ett fåtal affischer med anknytning till NO ämnen pryder väggarna annars är rummet spartanskt. I början av året har alla elever med sig böcker, anteckningsmaterial, miniräknare och datorer till lektionen. Efter ett tag ser jag bara ett fåtal elever bära med sig sin dator som dessutom sällan används under lektionerna. Hans-Olof har ett liknande bord som elevernas. Det är placerat mot det främsta elevbordet i mittraden och visar på hur trångt det är i klassrummet.
KAPITEL 6.SITUERAD UNDERVISNING
Maria arbetar på en gymnasiesärskola som är lokaliserad i en egen byggnad i anslutning till en gymnasieskola. Varje elev har sitt eget rum där arbetsbordet utformas efter elevens behov. Här justeras stol eller rullstol och bord på ett för eleven välfungerande sätt. På elevens arbetsyta finns en dator som är anpassad efter elevens kroppfunktioner och hållning, oftast med en tryckkontakt som eleven styr sitt arbete utifrån. Därutöver finns olika kommunikativa och utforskande redskap lätt åtkomliga på bordet, för att stödja elevens lärande. Inte sällan uppfinner Maria nya redskap till sina elever likväl som att hon utvecklar nytt undervisningsmaterial. I ett angränsande rum på skolan möts elever och personal från olika klasser och fikar tillsammans under dagens första rast. Varje klass har dessutom ett eget större rum för samvaro där man äter gemensam lunch. Skolan har också en välutrustad slöjdverkstad och en stor idrottshall.
Ingrids arbetsplats återfinns på en gymnasieskola där hon tillsammans med sin kollega Caroline gemensamt ansvarar för klassen. I en lugnare del av skolans lokaler där det inte rör sig så mycket folk, har de tillgång till några små rum med en hall, ett litet pentry och ett mindre arbetsrum. Ett angränsande större rum har plats för ett avlångt bord där alla elever kan samlas och här finns också en mindre soffgrupp som används under rasterna. Det är en ombonad miljö där pojkarna när de anländer en efter en på morgonen möts av tända ljus och lampor som ger ett mjukt sken. Alla elever har varsin egen dator som eleverna tar med när de går mellan olika lektioner på skolan. De ämnen de har tillsammans med Ingrid sker antingen vid en egen arbetsplats i lilla arbetsrummet eller runt det gemensamma bordet i det större rummet. Klassen förfogar inte över några stora utrymmen och jag är stundtals förvånad över att verksamheten fungerar så väl, trots att pojkarna ständigt samsas på en liten yta. Ingrid sitter alltid vid sidan om eleven när de arbetar tillsammans:
– Jag ska inte vara en som sitter ovanför dem och talar om vad de ska göra.
Därför har jag alltid en stol bredvid, jag står inte bredvid dem. Jag tycker att sitter man bredvid får man en annan relation, man är sida vid sida.
Intervju 2
Här framträder en relationell omtanke från läraren som kan vara av särskilt vikt för ungdomar som bär på misslyckanden och brokiga skolerfarenheter.
TAKT OCH HÅLLNING
142
Undervisningens karaktär
De fyra deltagande lärarnas undervisning kan också sägas framträda på skilda sätt med olika karaktär. I de inledande observationerna är det någon relationell aspekt av varje lärares undervisning som framträder tydligt. I mikroanalys kommer dessa att fördjupas, men här ges en första inblick i vad som inledningsvis fångar min uppmärksamhet.
Det som slår mig under Hans-Olofs första lektion är hans tilltro63 till varje
elev. I dialog med eleverna utstrålar han att det finns möjlighet att lära. Han räds inte heller att tala om att matematikarbete är svårt:
Elevernas första uppgift består i att bidra med varsitt tal som organiseras på tavlan. När det blir Loves tur ser han ut att tveka och Hans-Olof säger. – Alla tal är vackra! De är olika och det är vackert. Olika sätt att tänka är
vackert.
I slutet på meningen blir han stillsam och ser eleven i ögonen. Så uppmuntrar han eleven och säger:
– Vi prövar din tanke!
Love slappnar av och vågar säga talet och arbetet fortsätter. Hans-Olof går runt i salen och utifrån talen på tavlan berättar om dess historiska utveckling och ungdomarna lyssnar. Han följer en röd tråd och går i loopar mellan tillbakablickar i matematikens historia, samtidigt som eleverna vävs in i den improviserade berättelsen. Det leder till ett par humoristiska situationer där eleverna skrattar gott. Det väcker också viss uppmärksamhet när han betonar att elevernas aktuella matematikkunskaper hade varit några av världens ledande matematiker, om de levt på 1600-talet. Vidare kopplar han den röda tråden till hur människor i tidigare generationer fastnat på en matematisk nivå och tänkt att nu går det inte längre, men så kom någon person på nästa steg och en utveckling kunde ske. På så sätt tydliggör han hur en enskild människas lärande och utveckling hänger samman med generationers gemensamma strävanden. Han betonar att matematikarbete innebär att man ständigt gör fel. Det är naturligt och något man får vänja sig vid. Hans-Olof visar att han har höga förväntningar på dem samtidigt som han poängterar att han finns vid deras sida när det känns svårt.
– Jag hjälper er när det blir som allra svårast. Jag hjälper alltid till om ni vill! Hans-Olof beskriver hur både positiva och negativa känslor naturligt finns invävda i matematikarbetet, men eleverna ser fundersamma ut när han understryker att man bör eftersträva känslan av att vara frustrerad. Han förtydligar att frustration och osäkerhet innebär att man håller på att lära något nytt. Han tittar ut över gruppen, ser dem i ögonen och betonar: – Fråga mycket och ofta! Det finns inga dumma frågor. 5-2 varför blir det 3? Det blir helt tyst i klassen och ingen räcker upp handen.
Ur journalanteckningar augusti 2012
KAPITEL 6.SITUERAD UNDERVISNING
Under hela lektionen välkomnar Hans-Olof elevernas olika sätt att tänka. Han ger uttryck för att han tror på eleverna och inger hopp för det arbete som