Syftet med föreliggande kapitel är att inom det relationella fältet utveckla ett relationellt perspektiv på undervisning, ett som senare kan användas för att tolka och analysera avhandlingens empiriska material, med fokus på interpersonell kommunikation mellan lärare och elever. De teoretiska källor som förs fram kan samtliga karakteriseras som relationella i bemärkelsen att de baseras på idén om människan som relationell varelse och om undervisning som relationsprocesser. Resonemanget utgår framför allt ifrån Säfström (2005), Biesta (2006), von Wright (2000), Lövlie (2007a) samt Aspelin och Persson (2011). Nämnda forskare har samtliga bidragit till formulerandet av vad som idag brukar benämnas relationell pedagogik (Aspelin & Persson, 2011).
Presentationen inleds med några grundläggande drag i relationell pedagogik, ett relationellt perspektiv på undervisning som kan sägas ha sina filosofiska rötter i intersubjektivitetsfilosofisk tradition (jfr von Wright, 2000). Presentationen följs därför av en kort framställning av klassiska relationella filosofer såsom Levinas, Arendt och Buber i syfte att visa på den samtida diskursens teoretiska och historiska förankring. Ur detta fördjupas teori om en intersubjektiv vändning i dagens skola (von Wright, 2000, 2006) där de samtida uttolkarna ger en sammantagen teoretisk grund som bildar utgångspunkt för det relationella perspektiv som här skrivs fram.
Det relationella teoretiska ramverket visar således på den riktning som det aktuella perspektivet följer och presenteras under rubrikerna Att undervisa,
Lärare-elevrelationer och Lärares takt.44 Här används Säfström (2005) och Biesta (2006) särskilt i fråga om aspekten att undervisa, medan von Wright (2000) samt Aspelin och Persson (2011) är huvudkällor i fråga om lärare-elevrelationer. Slutligen behandlas och definieras det teoretiska begrepp som används som väsentligt analysverktyg för att förstå lärares gensvar nämligen Lövlies (2007a) takt.
TAKT OCH HÅLLNING
106
Figur 3. En modell för hur studien empiriskt operationaliserar ett relationellt perspektiv på undervisning.
Det teoretiska ramverket speglar både ansvar för och omsorg om eleven.45 På
en övergripande nivå (C) innebär det att studien utforskar relationella aspekter av vad det innebär att undervisa och vara lärare. Lärare-elevrelationen (B) står i fokus med ett relationellt meningsskapande när läraren söker efter Vem eleven är. På mikroanalysnivå (A) riktas sökljuset mot interpersonell kommunikation när lärare och elev möts ansikte mot ansikte – där lärarens gensvar framträder och utforskas i termer av pedagogisk takt (Lövlie, 2007a).
Relationell teori och ett relationellt perspektiv på undervisning
Föreliggande avhandling är en pedagogisk studie som ur ett relationellt perspektiv undersöker barns och ungas villkor och möjligheter i undervisning. Med utgångspunkt i barnkonventionen (UD, 2006) och barns rätt till undervisning, samt att i undervisning ingå i demokratiska relationer (UNICEF, 2007b), grundläggs en syn på utbildning som betonar respekt för varje unikt barn och barnets rätt att möta undervisning som möjliggör deras potential. Den aktuella avhandlingen utforskar lärare-elevrelationer ur ett pedagogiskt perspektiv som brukar benämnas relationellt (Säfström, 2005; Biesta, 2006; von Wright, 2006; Aspelin & Persson, 2011). Relationell pedagogik är ett forskningsfält som undersöker möjligheter och hinder för elever att delta i demokratiska utbildningsrelationer – med barnets rätt ”att i och genom utbildning träda fram som någon unik” (Säfström, 2005, s. 91).
45 De samtida relationella uttolkare jag tar stöd ifrån lyfter fram mötet med den andre som unik person. Båda förgreningarna, ansvar för och omsorg om, betonar vikten av att läraren i nuet svarar an och bejakar det unika barnet. Således inkluderar de samma ontologiska grundförutsättning – överraskningsmomentet – i studiens utforskande av det oberäkneliga.
KAPITEL 5.TEORETISKT RAMVERK
Relationell pedagogik baseras ontologiskt på idén att människan delar ett socialt livsrum med andra människor i världen, då hon föds i relationer och lever sitt liv i relationer, i gemenskap med andra människor (Emirbayer, 1997; Gergen, 2009; Aspelin & Persson, 2011). Relationer mellan människor innebär en grundläggande förutsättning för mänskligt liv och barn och ungas växande i utbildningsmiljöer. En annan mer eller mindre explicit utgångspunkt för relationell pedagogik är unika barns rätt att delta i undervisning som skapar mening för eleven. Ett sådant relationellt perspektiv problematiserar frågor om människors interaktion och mångfald i utbildning. Synen på människan som en relationell varelse kan speglas mot två konkurrerande föreställningar om mänsklig subjektivitet: det autonoma, slutna självet respektive det öppna, intersubjektivt konstituerade självet (von Wright, 2006). Dessa två perspektiv kan även beskrivas i termer av det punktuella och det relationella perspektivet (von Wright, 2000). En grundtanke inom det relationella perspektivet är enligt von Wright att mänsklig subjektivitet konstitueras socialt och intersubjektivt – mellan människor. Hon beskriver skillnaden mellan de olika perspektiven utifrån hur vi vanligtvis tänker oss att människan blir till:
Vi är vana att tänka oss att hemligheten hos den andra, det unika, det som gör skillnad mellan mig och dig, ligger inneboende i oss. Men det relationella perspektivet vänder upp och ned på den föreställningen, och säger att det unika, det finns inte i en annan utan det framträder i mötet
mellan människor. (von Wright, 2002, s. 14)
En konsekvens för läraren av ett sådant relationellt perspektiv leder till att man aldrig med säkerhet vet vem eleven är eller hur eleven framträder i nästa möte. Även om pedagogiska möten mellan lärare och elever har viss struktur kan de utvecklas på många skilda sätt, särskilt i fråga om genuina mänskliga möten som är både oberäkneliga och kreativa. Således riktar relationell pedagogik uppmärksamheten mot interaktion mellan lärare och elever. Insikt om att undervisning kan förstås relationellt lämnar uppfattningen om lärande som fenomen existerande inom enskilda från varandra fristående individer. Istället riktas blicken mot interpersonell kommunikation där subjektivitet framträder i intersubjektivitet och mänsklig mångfald. Intersubjektiviteten är den pågående kommunikativa processen av människors meningsskapande. Det som sker mellan människor kan också kallas mellanrummet.
De två perspektiven punkt och relation visar också skillnader i synen på kunskap. Fokus i ett punktuellt perspektiv handlar om att mäta och bestämma elevens kunskapsmängd, förmågor och personliga egenskaper utifrån tanken
TAKT OCH HÅLLNING
108
om vad eleven kan och vad hon bör bli. Ett relationellt perspektiv på kunskap innebär istället att utgå från öppna elever och ”inta elevens perspektiv” (von Wright, 2002, s. 18). Att ta utgångspunkt ifrån den enskilda eleven menar von Wright medför att läraren avstår från ett ständigt omdöme av elevens prestation och istället upprätthåller en relationell blick i en undran, och lyssnar till vem eleven är och vill bli.
Relationell pedagogik studerar följaktligen relationella aspekter av undervisning och lyfter frågor av olika karaktär, exempelvis problematiseras elevers delaktighet (von Wright, 2009), lärarens ansvar och elevens frihet i utbildning som förutsätter unikhet (Säfström, 2005; Biesta, 2006), omsorgsetik (Noddings, 1999), etisk solidaritet (Margonis, 2007), likväl som existentiella skeenden i utbildning (Aspelin & Persson, 2011). Inom det unga fältet relationell pedagogik samverkar forskare utifrån ett ontologiskt delat synsätt som erkänner undervisningens sociala och relationella karaktär, likväl som att etiska och politiska aspekter problematiseras. I en internationell antologi om relationell pedagogik No Education without Relation (Bingham & Sidorkin, 2010) betonas några grundantaganden; relationer är primära och handlingar sekundära, samt att relationer existerar i och genom de praktiker som människor gemensamt delar. Även Gergen (2009) ger i Relational Being: Beyond
Self and Community ett relationscentrerat alternativ till traditionella
förgivet-taganden om avgränsade självständiga individer och visar hur handlingar är sprungna ur relationsprocesser i våra dagliga liv. Här framträder en förskjutning från bounded being till relational being eller enklare uttryckt ett skifte från – jag till vi. Gergens val att skriva relational being och inte relational self grundas i tanken: ”In being, we are in motion, carrying with us a past as we move through the present into a becoming” (s. xxvi). Till följd av detta ses lärande och kunskap som ett resultat av relationer eller kanske mer specificerat som att människor ständigt är i relationer. Fokus riktas därigenom på förhållanden och villkor för deltagande i relationsprocesser. Med begreppet the
arts of coordination (s. 163) förtydligar Gergen att ett misslyckande att förstå
varandra i gemensam kommunikation inte bör förstås som ett misslyckande att förstå essensen i andras känslor, utan mer som en oförmåga att delta i det scenario som den andra bjuder in till.
I ett relationellt perspektiv på undervisning är relationen mellan lärare och elev grundläggande. Följaktligen ses elevers kunskaper till stor del som sprungna ur interaktion mellan lärare och elever i deras gemensamma relationer. Teori om kunskap och undervisning är med andra ord teori om
KAPITEL 5.TEORETISKT RAMVERK
relationer. Inom det relationella forskningsfältet studeras mellanrummet företrädesvis sådant det tar sig uttryck när människor möts ansikte-mot-ansikte, i avsikt att utveckla kunskap om dess relationella aspekter. Mellanrummet mellan lärare och elev utgör således platsen där undervisningen äger rum (Aspelin, 2010b). Biesta (2010) hävdar att mellanrummet inte är ett rum som bör övervinnas, istället utgör det platsen som möjliggör undervisningens interaktion. Platsen är inte där jag är eller där du är – utan precis emellan oss. I detta gap pågår kommunikationen. Det är ett rum som inte kan kontrolleras av endera partnern om ett meningsskapande ska kunna existera. Parallellt med att Biesta synliggör mellanrummet och påtalar vikten av lärarens gensvar framhåller han att det saknas teorier ”about the ’relationality’ of the relationship” (s. 13) eller på svenska uttryckt som relationens relationalitet. Samtidigt som mellanrummet är verkligt gäckar det oss och är svårt att återge med en beskrivning som gör det rättvisa. Lärare har därmed två val betonar Biesta, att antingen negligera mellanrummet eller erkänna dess existens med risker och möjligheter. Parallellt med att Biesta lyfter vår blick och uppmärksammar ”Mind the gap!” visar han på både platsen och möjligheten för unika personer att träda fram.
I pedagogiska diskussioner om delaktighet, kunskap, makt och frihet ses dessa begrepp av tradition utgå ifrån fixerade entiteter. När makt betraktas som ”an entity or a possession, as something to be ’seized’ or ’held’ ” (Emirbayer, 1997, s. 291) diskuteras vanligtvis maktrelationer i analys från makronivå till mikronivå. Ett sådant perspektiv skiljer sig mot ett relationellt perspektiv sprungen ur mänskliga relationer där dess mening förstås utifrån relationer mellan människor. Här förtydligar Emirbayer att makt inte är ett självständigt ting som föregår en relation utan tar sin epistemologiska början i mikroprocesser, i möten ansikte mot ansikte: ”A shift away from thinking about a concept as a singular categorical expression to regarding concepts as embedded in complex relational networks” (s. 300).
Även Radford och Roth (2011) lyfter liknande tankar angående matematisk kunskap och betonar att kunskap inte är något man förhandlar om eller äger, utan framträder i kollektiv samverkan i gemensam strävan mellan lärare och elever. Fördjupad förståelse för en relationell kunskapssyn och elevers meningsfulla deltagande kan förtydligas med när barn ger sig i kast med ett naturvetenskapligt undersökande. Det är skillnad för barn om man möts av hierarkiska relationer som uppmanar till lydnad och sökande efter rätt svar som i sig är resultat av andras undersökningar, jämfört med om elevers
TAKT OCH HÅLLNING
110
kunskapande får växa fram i ett eget frågande och livligt utforskande som inte alltid måste följa konventioner (jfr Stengel, 2010). Här framträder vikten av att barnets relation till såväl ämnet som till läraren inte måste definieras av traditioner och konventioner, utan ges möjlighet att existera i ett friare undersökande. I en sådan relationell syn på kunskap lyfts insikten om att kunskapande och människors relationer är tätt sammanflätat. För att möjliggöra elevers kunskapssökande i ett liknande naturvetenskapligt utforskande krävs att barnet möter lärare som accepterar barnets processtänkande – fritt och kreativt utan begränsande normer – och kan ge respons på detta.
Sammanfattningsvis är relationell pedagogik generellt sett grundad i såväl en relationell människosyn som en relationell kunskapssyn. En sådan relationell syn på lärares gensvar i undervisning i mötet med unika barn, utgör teoretiska hörnstenar i föreliggande avhandling. För att erhålla djupare förståelse för relationell pedagogik och intersubjektivitet går vi till dess historiska rötter.
Intersubjektivitetens historiska rötter
Hur människan blir människa är en filosofisk fråga som följt människorna genom historien. Den är naturligt kopplad till bildning, fostran och teoretisk diskussion om det pedagogiska handlandets gränser. Genom att historiskt kontrastera Kants subjektivitet mot framväxten av ett intersubjektivt perspektiv diskuterar Uljens (2001) och Biesta (2006) frågor av sådan karaktär. Kants individualistiska syn på den demokratiska personen har sina rötter i den europeiska upplysningen där tidsandan eftersökte mer demokratiska styrelseformer, samtidigt som frågan väcktes om vilken sorts subjekt samhället behövde. I det samhälle som utvecklades växte tankar fram om den fria autonoma individen som kan tänka själv och fatta egna beslut:
Det kantska subjektet är alltså ett rationellt och autonomt subjekt […] Kants tänkande har också starkt påverkat demokratiutbildningen, både direkt genom idén att dennes uppgift är att skapa den rationella autonoma personen och indirekt genom idén att utbildning handlar om att producera rationell subjektivitet. (Biesta, 2006, s. 115-116)
Föreställningen om ett autonomt subjekt, en varelse som konstituerar sig själv genom självreflektion, har haft stort inflytande på modern utbildningsteori (Biesta, 2003). Enligt Biesta har den kantska synen på subjektivitet kritiserats
KAPITEL 5.TEORETISKT RAMVERK
av tänkare som Nietzsche och Foucault som menar att subjektivitetens ursprung inte återfinns i tänkandet utan måste sökas i processer bortom rationell kontroll. Vidare tydliggör Biesta hur även pragmatister som Dewey och Mead ifrågasätter det kantianska synsättet utifrån dess rationalism och individualism, när dessa tänkare visar på och skriver fram ”en social konception av subjektivitet” (s. 68).
Vidare genom historien utvecklade Hegel och Herbart enligt Uljens (2001) nya tankar om relationen subjektivitet-intersubjektivitet. Utifrån ett intersubjektivt perspektiv blir individens subjektivitet till i en gemensamt konstituerad process ”baserad på en subjekt-subjekt relation där autonomin och medvetenhet om frihet är beroende av den andras bekräftelse och uppfordran” (s. 99). Den individuella friheten, autonomin, framträder således som ett resultat av pedagogisk verksamhet. Von Wright (2006) lyfter här fram möjligheter när intersubjektivitet ses som förutsättningen för elevens deltagande. Genom att ta ”the in-between as point of departure for understanding pedagogical relationships” (s. 159) kan nya aspekter av undervisning framträda. Den intersubjektivitetsfilosofiska traditionen växte fram under 1900-talet genom verk av filosofer som Arendt, Levinas, Buber, Mead och Dewey. På ett ontologiskt plan framträder i deras teorier en betoning på relationen mellan två subjekt, intersubjektiviteten. Denna relation ses som själva förutsättningen för subjektivitetens konstitution.
I framställningen nedan för jag fram en kort presentation av idéer från tre tänkare inom fältet Arendt, Levinas och Buber, i syfte att visa på den samtida diskursens historiska förankring. Presentationen går därefter vidare till några samtida uttolkare som rekonstruerat idéerna pedagogiskt. I det framskrivna relationella perspektivet är det således de samtida uttolkarna som visar på riktningen och ger pedagogiskt stöd åt analysprocessen.
Arendts handlingsfilosofi
Arendt (1998) utvecklar sin handlingsfilosofi i boken Människans villkor utifrån tre grundläggande mänskliga aktiviteter: arbete, tillverkning och handlande. Människors handlande skildras som ”den enda verksamhet… som utspelas direkt mellan människor utan något tings eller någon materias förmedling” (s. 33). För Arendt innebär handlandet möjligheter att ta initiativ och sätta något nytt i rörelse. Hennes beskrivning av hur vi föds in i ”de mänskliga relationernas väv” (s. 249), där våra handlingar är trådar som träs in i ett
TAKT OCH HÅLLNING
112
mönster som förändrar väven, lyfter samtidigt fram insikten om att vi inte vet hur mönstret kommer att ta form. Arendt (2008) poängterar dessutom hur makt alltid är närvarande: ”Makt och våld är i själva verket motsatser: när den ena förhärskar absolut, existerar inte den andra” (s. 56). I min läsning av Arendts syn på makt, tar sig makt olika uttrycksformer i hierarkiska strukturer jämfört med när makt framträder på ett horisontellt plan i dialog mellan människor.
Hos Arendt är det en pluralistisk värld med unika människor som framträder (jfr Biesta, 2000). Vi är alla människor, men ”ingen är det på samma sätt som någon annan människa som någonsin har levat, lever eller kommer att leva” (Arendt, 1998, s. 34). Grundvillkoret för Arendts handlande är därmed pluralitet, där subjektivitet existerar i handling tillsammans med andra som inte liknar oss. Ett synsätt som inbegriper en föreställning om vad demokrati är, i det att om vi utplånar annanhet hos andra och försöker styra hur de svarar på våra initiativ, berövar vi dem både deras handlingar och deras frihet. Arendts (1998, 2004, 2008) handlingsbegrepp påvisar möjligheten att ta ansvar för människors begynnelse. I undervisning kan det förstås som att pedagogiskt stödja barns tillblivelse när unga bryter in i världen. Begreppet ”att bli till” ses som ”en delprocess av ’att bryta in i världen’ – där ’världen’ står för en värld av pluralitet och skillnad” (Biesta, 2011, s. 89). För att kunna bryta in i världen krävs att även andra bringar sina begynnelser till världen och att dessa skeenden inte hämmas (Biesta, 2006). Det pluralistiska grundvillkoret för människors handlingar, där Arendts frihet lever i handlandet och innebär en möjlighet att framkalla något som inte tidigare existerat, har inspirerat min studie med sökljuset riktat mot lärarnas handlingar. Ett problem som läraren ställs inför när det gäller elevers tillblivelse är hur man möter elever när de svarar an på oförutsägbara sätt och visar sin unika särart. För att förstå det unika i vår tillblivelse tar vi stöd av nästa filosof, Levinas.
Levinas ansvarsetik
Utifrån dramatiska händelser i sin samtid drog Levinas (1998) slutsatsen att humanismen inte är tillräckligt human. Han kritiserar den västerländska filosofins hållning som sätter medvetandet först och placerar istället etiken i första rummet (Levinas, 1989). Levinas ansvarsetik är inte en etik i traditionell mening baserat på egots beslut, utan ett etiskt vara-i-världen-med-andra. I Levinas filosofi framträder en etisk relation mellan människor som kan förstås
KAPITEL 5.TEORETISKT RAMVERK
som ett oändligt ansvar för den absoluta Andra, den etiskt Andre. I detta avsnitt tar jag stöd av samtida uttolkare såsom Biesta, Säfström och Kemp för att beskriva några aspekter av Levinas ansvarsetik.
Intressant i Levinas arbete är hans sätt att närma sig begreppet unikhet med en undran. Istället för att fråga vad som gör en person unik, där medföljande svar beskriver människans särdrag, vänder han frågeställningen och undrar när det är av betydelse att jag är jag och ingen annan (Biesta, 2011). Det alternativa svar Levinas ger är att – unikhet aktualiseras när jag befinner mig i en situation och kallas av den andre samtidigt som jag inte kan ersättas av någon annan. Här ger Biesta fördjupad vägledning genom att förtydliga distinktionen mellan ”unikhet som skillnad” och ”unikhet som oersättlighet” (s. 90). När den senare existentiella oersättligheten förs in till skolan som praktik riktas ljuset mot lärarens relationer till elever i situerad undervisning. Levinas alternativa sätt att närma sig unikhet som en fråga om oersättlighet, ger insikt om att läraren måste svara på sitt unika sätt när eleven söker lärarens röst. Följaktligen återfinns lärarens oersättlighet i nuet där ingen kan ta lärarens plats, något som den aktuella studien söker utforska. Det är en oersättlighet som Levinas (2006) uttrycker som ”no one can answer in my stead” (s. 33).
Levinas tar sig an Annanheten på ett sätt som få filosofer gjort genom att
inte låta den försvinna in i det Samma46 (Kemp, 1992, s. 33). Parallellt med
detta lyfter han fram ansvaret för subjektiviteten:47
Enligt Levinas kommer rättvisa alltid ur en icke-våldsam relation ansikte mot ansikte med den Andre och uppstår ur det oändliga ansvaret som var och en av oss har för unikheten, singulariteten, annanheten hos den andre personen. (Säfström, 2005, s. 50)
Levinas menar att när vi möts ansikte mot ansikte,48 är Du och Jag annorlunda
varandra. I mötets omedelbarhet framträder den Andres ansikte. Barnet är alteritet (annanhet) och hon visar sitt ansikte för läraren, men ”ansiktsuttrycket kan inte gripas som ett ting” som läraren kan överblicka
46 Levinas skiljer mellan två former av kunskap. I det ena fallet smälter det Andra samman med tanken och faller på plats i kategorier, det Samma. I det andra fallet är det Andra åtskilt från tanken, höjer sig över det man kan föreställa sig och från att bli det Samma (Kemp, 1992, s. 33).
47 I Totality and Infinity (Levinas, 2001, s. 26) beskriver Levinas att boken är ett försvar för subjektiviteten.
48 I introduktionen av Humanism of the Other (Levinas, 2006, s. xxx) förtydligas hur det Levinas uttrycker som ansikte, kan förstås som ”beyond being and before culture”.
TAKT OCH HÅLLNING
114
(Kemp, 1992, s. 43). I nuet visar läraren sitt ansikte och går barnet till mötes. När barnet uttrycker sig söker lärare och elev varandra med blickar och tal, och läraren svarar an. I min förståelse av Levinas framträder här en möjlighet för läraren, att inte inordna det Andra i det Samma, utan sinnligt vara i nuet