logo-peder när det förekommer barn med språkstörning. Pedagogerna hävdade att logopeden förser dem med tips och hjälpmedel för att underlätta deras vardag-liga arbete. Pedagogerna nämner kartläggning och väl planerad organisation för att kunna tillgodose barnets språkliga behov. Även nära samarbete med hemmen nämns av tre pedagoger, och beskrivs viktigt för att kunna utbyta vik-tig information som kan hjälpa barnet i sin språkutveckling. Förutom den dag-liga kontakten i hallen beskrev en pedagog att det även förekommer informat-ionsutbyte via sms mellan vårdnadshavarna och pedagoger. Detta för att lättare kunna skapa samtal om vad barnet har gjort under sin tid på förskolan eller under sin fritid hemma. Genom att låta barnen får förklara eller berätta om något som de har gjort under dagen eller helgen, så bidrar det till att stärka barnen i deras språkutveckling menade pedagogen. Även tecken som stöd nämndes av samtliga pedagoger. En pedagog framhöll denna metod som gynn-sam, men inte bara för de barn som har språksvårigheter, utan alla barn. Arbe-tar man genomgående med tecken som stöd för alla barn så minimerar man risken för att något barn skulle bli utpekat menar pedagogen. Två av pedago-gerna nämnde att vissa barn kan ha svårt att ta till sig tecknade bilder, exem-pelvis vid påklädningssituationer. Pedagogerna måste då framställa och vända sig av bilder på barnets egna kläder för att de ska förstå och kunna an-vända sig av bildmaterialet. En pedagog beskrev på följande vis:
Tecknade bilder är ibland ingen rättvis bild av verkligheten, då behöver barnet kanske en bild på sina egna kläder för att förstå vad vi menar. Det skapar en självsäkerhets hos barnen, när de får se en bild och kän-ner att ”ja! jag klarar det här nu, jag vet vad det betyder”. Det är ju fram-för allt det som det handlar om tycker jag, att man får chanser till att lyckas och känslan av att man har lyckats med en uppgift. (Pedagog 3, 2020)
När pedagogerna fick följdfrågan om de ansåg att språkmiljön var extra viktig för barn med språkstörning svarade en pedagog följande:
26
En rik språkmiljö är viktigt för alla barn, för det innebär att ett barn inte blir segregerat eller utpekat, Om det är så att man har en tydlig språk-störning som verkligen yttrar sig i att man inte kan förmedla sig, och har en egen hörna och jobba en och en blir det ganska utpekande. Så då tror jag mer på att använda hela miljön för alla, för alla barn behöver språklek. (Pedagog 1, 2020)
I pedagogernas svar kunde det urskiljas skillnader, då två pedagoger ansåg att barn som hade en diagnostiserad språkstörning var mer beroende av en rik språkmiljö, medan de andra två upplevde den som viktig för alla barn oavsett språkstörning eller inte. Men samtliga pedagoger menade att arbetet kring barn med språkstörning krävde mer kartläggning och dokumentation. I arbetet med barn som hade en diagnostiserad språkstörning förklarade en pedagog följande:
Om man har en språkstörning så behöver man ofta mer anpassningar för att kunna förmedla sig, och då jobbar vi jättemycket med olika for-mer av bild stöd och teckenstöd, vi ju tex talkartor i olika situationer. (Pedagog 3, 2020)
Pedagogerna nämner att de arbetar med olika gruppsammansättningar i istället för individuellt lärande med barnen som har en diagnostiserad språkstörning. Olika gruppsammansättningar kan gynna lärandet för alla barn menar pedago-gen som beskriver sitt arbetssätt:
Vi jobbar jättemycket med självkänslan och utifrån tänket att ”Jag får vara den jag är, jag är inte bara mitt problem”. För man är ju inte bara ett språkproblem, man är ju så mycket mer än så. Ett språkproblem kanske är så allvarligt att det inte kommer gå över på tio år, men barnet måste ju få fortsätta att utvecklas och må bara i allt det där andra. En atmosfär där kompisarna inte bara säger ”men varför kan inte hon säga så och varför gör inte hon så?”, utan att man vänder på det och säger att vi alla har nått att träna på, alla behöver lära sig någonting. (Pedagog 4, 2020)
Pedagoger nämnde också tiden i förskolan, när det kom till att planera och kartlägga den individuell språkutveckling. Detta sågs som en bristvara. Tre av pedagogerna efterfrågade mer planeringstid. En av dessa pedagoger ansåg att mer tid för planering behövdes, men då under förutsättning att kompetent, ut-bildad personal skulle ersätta dem under tiden. Pedagogen citeras nedan:
När vi går ifrån barngruppen för att planera så har ju vi outbildad perso-nal som är där för att göra vårat jobb. Det som händer i barngruppen när de outbildade är där, det tar flera dagar för mig att reparera eller fixa till! De har inte den grunden eller förhållningsättet hur man möter
27
barnen. Man behöver egentligen ha en högre personaltäthet så man kan gå ifrån utan att det kärvar ihop. (Pedagog 4, 2020)
Här framkom det också tydliga skillnader i pedagogernas svar. Då en pedagog hävdade att det går åt för mycket tid till planering. Pedagogen citeras nedan:
Önskvärt vore faktiskt att det skulle tas bort mer tid för möten som är en tidstjuv. Jag tycker att det läggs alldeles för mycket tid på möten som tar bort tid från barngruppen. Jag förstår att det kollektiva lärandet ger mycket i sig, men jag tycker fortfarande att det ger mer att faktiskt prak-tisera det tillsammans med barnen än att prata om det med andra vuxna, men man skulle behöva mer tid till mycket. (Pedagog 1, 2020) 5.5 Resultatsammanfattning
Tydliga skillnader kan urskiljas i pedagogernas svar. Två informanter menade att språkmiljön är extra viktig för barn med språkstörning. De andra pedagoger menade att den är viktig för alla barn i barngruppen oavsett språkvariation eller inte. Lärmiljön beskrivs som pedagogernas främsta redskap i arbetet med barn med språkstörning. Lärmiljön ska vara föränderlig och anpassas efter de barn som finns i barngruppen just nu. Pedagoger använder sig av lärmiljön som ett verktyg för att kunna erbjuda barnen olika språkutmaningar. Lärmiljön besk-rivs även som en trygg plats där barnen själva har inflytande och kan hämta och välja det de vill sysselsätta sig med. Barnens intresse nämns av samtliga pedagoger spela en avgörande roll för hur de tar till sig kunskap eller inte. En pedagog gav ett tydligt exempel på detta. Att oavsett hur fin och genomtänkt en lärmiljö kan vara så spelar det ingen roll om den inte är skapad utefter bar-nens intresse.
När det kommer till likvärdigt lärande så handlar det främst om kartläggning för att uppnå likvärdighet mellan barnen, även gruppsammansättningar har nämnts för att kunna säkerhetsställa att alla barn blir sedda och delaktiga i de aktiviteter som skapas. Pedagogerna gör anpassningar i from av olika tanke-kartor och personligt bildstöd för att kunna tillgodose det individuella barnets behov och förutsättningar för lärande. Pedagogerna arbetar nära andra institut-ioner för att få stöd och råd av dem i deras arbete med barn med språkstörning. Logopeder och barnrehabiliteringen nämns av samtliga informanter. Det språkstöd som finns för pedagogerna att tillgå ses som bra av vissa pedagoger, men som dåligt av andra. Även här skiljde sig pedagogernas svar. En pedagog menade att det var tur att alla i arbetslaget hade lång yrkeslivserfarenhet och innehade mycket kunskap som de kunde förlita sig på när det kom till arbetet med barn med språkstörning. Vid ett flertal tillfällen påpekades tidsbrist när det kom till att hinna planera och dokumentera barns språkutveckling. Detta
28
upplevdes också olika av pedagogerna, men samtliga är eniga om att mer tid för barngruppen och planering behövs i verksamheten.
29
6 DISKUSSION
I följande avsnitt 6.1 kommer jag framföra en resultatdiskussion, där resultatet sätts i perspektiv till den teoretiska utgångspunkten samt tidigare nämnda forskningsresultat. I avsnitt 6.2 framförs metoddiskussion, där förslag på ytter-ligare forskning kommer förekomma. I det sista avsnittet 6.3 presenteras stu-diens slutsatser.
6.1 Resultatdiskussion
I temat ”lärmiljön, det största verktyget” visade det sig att samtliga pedagoger hade ett likasinnat synsätt när de beskrev sitt arbete. Samtliga pedagoger utgår från ett barnperspektiv när de skapar sina lärmiljöer. Detta sker till stor del utifrån barnens intresse, den andra delen handlar om att få in läroplanens mål och riktlinjer. Man har lättillgängligt material i barnens höjd och använder lärmiljön som ett vardagligt verktyg i barnens språkutveckling. Miljön kan både samtals om och benämnas i många avseenden. Den kan skapas tillsam-mans och främja kommunikationen mellan de berörda parterna. I resultatet kan vi se hur barnen i förskolan omges av den omtalade kulturen som Vygotskji menade (Forssell, 2018). Barnen lär sig inte bara utifrån de artefakter som finns där, utan blir en del i den kulturen och miljön som de själva är med att skapar. Genom sina intressen och sitt deltagande, påverkar de den kulturen som de deltar i. Detta blir tydligt i studien både genom hur pedagogerna beskriver barns deltagande men också hur barnen har inflytande över sin vardag på för-skolan.
Förhållningsättet hos pedagogerna beskrivs som viktigt. Pedagogerna ska ta hänsyn till barnens intresse när det kommer till att utforma och skapa en rik lärmiljö som kan leda till språkutveckling och kommunikation. I avsnitt 2.4 beskrevs miljöns betydelse för barns språkutveckling i förskolan, där forskning visade att beroende på vilken utbildning, respektive synsätt pedagogen hade var detta i många situationer avgörande för hur barnen blev erbjudna utma-ningar i sin språk, skriv och läsutveckling (Norling, 2015). Detta var även nå-got som framkom i den här studien, då en pedagog menade att det finns många kompetenser inom förskolans verksamhet. Många pedagoger har läst mer eller mindre pedagogik och detta blir då avgörande för vilka lärmöjligheter och för-hållningssätt som barnen möts av i förskolan. En annan pedagog menade att en lyhörd och närvarande pedagog kan utgöra en viktig lärmiljö i sig för barnet. Lärmiljön bör även vara i ständig förändring för att kunna uppfylla barnens behov och nyfikenhet. Detta lyftes även i avsnitt 2.4, där forskning visade att
30
miljöns utformning och pedagogernas engagemang behövdes för att kunna uppnå en god kvalité i lärmiljön (Norling, 2015). Detta var något som även lyftes fram i avsnitt 2.5, där relevansen av att skapa stimulerande lärmiljöer för barns stöttning i sin språkliga och kommunikativa utveckling framfördes (Pe-tersson, 2003).
I temat ”Kartläggning och dokumentation för ett likvärdigt lärande” så fram-kom det tydliga likheter och skillnader i informanternas svar. En pedagog me-nade att likvärdighet inte kunde eftersträvas på det sättet som många generali-serar det. Likvärdigt lärande för pedagogen innebar att alla har rätt till sitt eget lärande utefter sina egna unika förutsättningar. En annan pedagog arbetade en-bart med gruppkonstellationer för att säkerställa att alla barn fick ett likvärdigt lärande. Alla barn fick delta varsin gång i den pedagogstyrda aktiviteten och fick då ett likvärdigt lärande enligt pedagogen. I avsnitt 2.3 lyftes olika faktorer som en pedagog måste ta hänsyn till när de arbetar med gruppkonstellationer. Målet bör inte enbart vara att skapa en aktivitet där kommunikationen mellan barnen kan uppstå, utan man bör ta hänsyn till de förväntningarna som barnet kan ha på sig själva eller på sina kamrater (Pramling Samuelsson & Williams, 2000). Hypotetiskt sett, om pedagogen har planerat sin aktivitet med syftet att alla barn ska delta en gång för att säkerställa att alla får ett likvärdigt lärande, kan man ställa sig frågan om hänsyn likt den som skribenterna nämner tas i beaktning. Eller om syftet med aktiviteten enbart gick ut på att göra den. Denna fråga förblir obesvarad i denna studie.
En pedagog nämnde att de arbetade utefter olika strategier när det kom till barn med språkstörning. För de barn som hade språksvårigheter utgick pedagogerna från ett material vid namn TRAS. Detta ansåg pedagogerna vara effektivt när det kom till att studera hela barnets utveckling och lärande. I avsnitt 2.1 nämn-des hur barns kommunikationsutveckling följs upp och dokumenteras av pe-dagoger. Skribenterna beskrev detta arbeta som komplext, då det krävdes till-förlitligt material och särskilda arbetsmetoder. I studien framkom det att vissa pedagoger utgick från materialet TRAS, vilket förklarades av forskarna som ett icke vetenskapligt beprövat material (Jacobsen & Norberg, 2019). Materi-alet beskrivs av pedagogen i den här undersökningen som ett mycket använd-bart och omtyckt material, som även har använts i många år. Frågan är om pedagogen är medveten om att materialet inte är baserat på beprövad erfarenhet och vetenskapliga grund.
En annan pedagog menade att de försökte säkerställa ett likvärdigt lärande genom att se till att det alltid fanns tid för att läsa en bok eller spela ett spel tillsammans med barnen. Men pedagogen menade att tid ständigt är en brist-vara. Här märks tydliga skillnader i pedagogernas svar. Några arbetar mer in-riktat med dokumentations material för att säkerställa att alla barn får ett lik-värdigt lärande. Vissa utgår från enklare förklaringar om hur pedagogen skapar
31
aktiviteter genom olika gruppkonstellationer eller lässtunder för att synliggöra alla barn på avdelningen. Men det framgår inte om dessa aktiviteter skapas för något visst syfte. Genomför pedagogen dem för att kunna studera eller kart-lägga barnens utveckling och lärande eller menar de att genom delaktighet så får alla barn ett likvärdigt lärande. Detta förblir oklart i studiens resultat. I temat ”Samma utgångspunkt, men delade åsikter om konkret språkstöd” framkom det skillnader i pedagogernas svar. Vissa pedagoger hade läst mer fristående kurser för att bättra på sina kunskaper gällande arbetet kring barn med speciella behov. Samtliga pedagoger hade fått utbildning via kommun-satsningar, men några hävdade att detta var alldeles för lite och det efterfråga-des mer tid och kunskaper för att arbetet med barn med språksvårigheter skulle fungera bättre. Två av pedagogerna menade att förhållningssättet var väldigt viktigt. En pedagog förklarade att barnen inte bara skulle ses som ett ”språk-problem” utan skulle stimuleras och stöttas allsidigt. Vidare förklarade peda-gogen det som ett viktigt arbete att höja barnen, då deras självförtroende lätt kan svikta och att de ofta ser sig själva som annorlunda från de andra barnen. Får inte barnen tidiga resurser och stöttning kan de drabbas av svårare proble-matik högre upp i åldrarna. Detta kan exempelvis resultera i minskat självför-troende och sociala förluster menade pedagogen. I avsnitt 2.2 nämns liknande problematik som pedagogen pekar på. En språkstörning kan pågå under många år och långt fram i livet. Därför är stödet för dessa barn otroligt viktigt att utföra i ett tidigt stadium menar skribenten (Hallin, 2019). Barn med språkstörning har ofta god hjälp av logoped och språkpedagog, men barnet behöver även stöttning i så mycket mer än bara den språkliga utvecklingen. Forskare menar att det är upp till pedagogerna att skapa tillitsfulla relationer, detta kan vara mellan barn och pedagog men också mellan barn och barn (Petersson. 2003). Pedagogerna i min studie beskrev hur de jobbar med att höja barnens självför-troende och synliggöra de kompetenser som barnen redan besitter. Att få dem att lyckas och känna god tillit till sin egen kunskap och förmåga var något som pedagogerna nämnde under intervjun. I studiens resultat har det berättats om hur arbetet med barnen kan se ut genom exempelvis bildspråket, för att skapa en förståelse hos barnen. Pedagogerna nämner även att barnet stegvis lär sig mer komplexa uppgifter med hjälp och stöttning av pedagogerna, för att på sikt kunna förstå och lösa uppgifterna själva. Här ser vi ett tydligt exempel på den proximala utvecklingszonen som Vygotskji beskrev.
Flera av pedagogerna har vid olika tillfällen nämnt att de utgår ifrån gruppsam-mansättningar, men bara en pedagog förklarade fördelen med det. Pedagogen beskrev att de blandar formstarka barn tillsammans med barn som behöver lite mer stöttning. Detta beskrevs då som ett gynnsamt lärande för alla parter. Detta var även något som berättades om i avsnitt 2.3. Där begreppen indirekt och direkt stöd beskrevs. Temat direkt stöd kan vi se i den här studien. Då stöd av
32
kamrater och den fysiska miljön förekommer i pedagogernas svar. Tidigare forskning nämnde även anpassningar och hjälpande gester för att stödja bar-nens sociala kompetenser och språkutveckling (Lillvist, Norling, & Sandberg, 2009). I denna studie har pedagogerna beskrivit hur de använder sig av tanke-kartor och bilder på barnets saker för att förstärka förståelsen och tydliggöra budskapet för barnen. I avsnitt 2.3 framgick det att ansvaret ligger hos förskol-läraren när det kommer till att lyfta fram och utveckla olika kompetenser hos barnet. För detta krävs det att pedagogerna är uppmärksamma på barnens be-hov menar forskarna (Sandberg. Sheridan & Williams, 2015).
I temat ”Stärkt självkänsla, anpassningar och organiserande arbetssätt” framkom det skillnader i pedagogernas arbetssätt. En pedagog lyfte god kom-munikation och samarbete med hemmen som en viktig del i arbetet. De andra nämnde kartläggning och gruppkonstellationer för att kunna utföra arbetet ef-fektivt. Även här diskuterades vikten av att ge barnen en god självkänsla och använda sig utav konkret material. I avsnitt 2.3 framhålls vårdnadshavarnas kompetenser som viktiga, och att pedagogerna bör utgå från dessa och fortsätta jobba tillsammans för barnets bästa (Sjöberg, 2020). Under intervjun beskrev en pedagog att förutom den dagliga kontakten med vårdnadshavarna så fördes det även konversationer via sms. Dessa meddelanden innehöll utbyte av in-formation gällande barnets intressen och aktiviteter. De kunde även innehålla beskrivningar av barnets vardag, vad som skedde både under skoltid men också under barnets hemmavistelse. I avsnitt 2.1 beskrivs pedagogernas språk och delaktighet som är det främsta redskapet för att utveckla barnets språkkun-skaper (Larsson, 2019). Utgår man då ifrån att pedagogerna använder sig av kontinuerligt informationsutbyte med hemmen, där barnets intressen och tidi-gare handlingar berättats om, så ger det möjligheter för nya dialoger mellan barn och pedagoger. Dessa dialoger bidrar till barnets språkutveckling, när samtal uppstår kring det som barnen finner intressant. Det har visat sig i studi-ens resultat att pedagogerna arbetar utifrån kommunikativa stöd, scffolding. Pedagogerna kommunicerar med barnet trotts att barnet saknar det verbala språket. Pedagogen har då istället använt sig av fysiska artefakter för att kunna stärka barnets kommunikation. Pedagogerna beskriver vikten av att vara en lyhörd och närvarande pedagog, vilket bidrar till att barnen kan stöttas i sin kommunikativa utveckling genom pedagogernas deltagande. En pedagog gav exempel på att det inte alltid behöver vara stödmaterialet som är det viktigaste, utan kompetent personal som vet hur de ska arbeta och stötta barnen på rätt sätt.
Resultaten har undersökts ur ett teoretiskt perspektiv och även sammankopp-lats till tidigare forskning. Pedagogerna använder sig av lärmiljön för att främja barnens språkutveckling. Den anpassas efter de barn som finns där just nu. Detta kan innebära att pedagogen skapar en lekmiljö som sedan diskuteras eller
33
samtalas om. Detta sker både på individ och gruppnivå. Lärmiljön liksom materialet och språkutmaningarna skapas utefter barnens intressen och behov. Pedagogerna säkerställer det likvärdiga lärandet genom kartläggning, gruppin-delningar, samarbete i arbetslaget och tillsammans med vårdnadshavarna. De utgår från olika dokumentationsmaterial för att dokumentera barnens utveckl-ing och lärande.
Samtliga pedagoger hävdar att de har fått resurser och stöd av specialpedagog, logoped samt andra insatser. I studiens resultat framgår det att pedagogerna använder sig av fysiska redskap, i form av artefakter. Pedagogerna beskrev