Språkmiljöer i förskolan på olika villkor

Språkmiljöer i förskolan

på olika villkor

En kvalitativ studie ur ett sociokulturellt perspektiv

Language environments in preschool on different terms

A qualitative study from a socio-cultural perspective

Alexandra Törnevik

© 2020 – Alexandra Törnevik Språkmiljöer på olika villkor

[Language environments in preschool on different terms]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Alexandra Törnevik, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Abstract

In the following study, the work of educators has been studied. This is in the form of how educators use language-stimulated learning environments to pro-mote the language of children with language disorders. The study describes educators' work on children with language disorders, as well as how these chil-dren can expand their language skills with the help of the preschool language environments. The socio-cultural perspective is the theoretical starting point of the study and therefore the results of the study are also analyzed through the theoretical concepts. The survey was conducted through interviews with active preschool teachers. The aim of the study is to bring knowledge regarding edu-cators' working methods and the creation of language-developing learning en-vironments, as well as what obstacles may exist for this. The results section describes educators' attitudes, trusting relationships and concrete material for success with children's language development. The result also show how work-ing with language environments could strengthen children's self-confidence. The importance of competent staff working with this is also described in the study.

Keywords:

Sammanfattning

I följande studie har jag valt att undersöka hur förskollärare använder sig av språkstimulerade lärmiljöer för att främja språket hos barn med språkstörning. I studien beskrivs pedagogers arbete kring barn med språkstörning samt hur dessa barn med hjälp av verksamhetens språkmiljöer kan utvidga sina språk-kunskaper. Det sociokulturella perspektivet är studiens teoretiska utgångs-punkt och därför analyseras också studiens resultat genom de teoretiska be-greppen. Undersökningen har skett genom intervjuer av erfarna förskollärare. Målet med studien är att inbringa kunskap gällande pedagogers arbetssätt och skapande av språkutvecklande lärmiljöer. Studien påvisar även vilka hinder som kan tänkas finnas för pedagogerna när de arbetar med barns språkutveckl-ing. I resultatdelen beskrivs pedagogers förhållningssätt, tillitsfulla relationer och konkret material för att lyckas med barns språkutveckling. Även hur barns självförtroende kan stärkas genom språkliga miljöer och vikten av kompetent personal beskrivs. I studien framgår det hur viktigt det är att pedagogerna be-sitter rikligt med kunskap och är flexibla när de arbetar med barns språkut-veckling.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 BAKGRUND ... 1

1.2 BEGREPPSDEFINITION OCH AVGRÄNSNINGAR ... 3

1.3 SYFTE ... 4

1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 5

2.1 SPRÅKUTVECKLING ... 5

2.2 BARN MED SPRÅKSTÖRNING ... 6

2.3 STÖD I FÖRSKOLAN ... 7

2.4 LÄRMILJÖN ... 9

2.5 LIKVÄRDIGT LÄRANDE ... 10

2.6 SAMMANFATTNING AV LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING. ... 10

3 TEORI ... 12

3.1 SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 12

3.1.1 Miljö ... 13

3.1.2 Redskap ... 13

3.1.3 Den proximala utvecklings zonen ... 13

3.1.4 Scaffolding ... 14

4 METOD ... 15

4.1 URVAL OCH DELTAGARE ... 15

4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 15 4.3 GENOMFÖRANDE ... 16 4.4 DATABEARBETNING ... 17 4.5 TILLFÖRLITLIGHET ... 18 4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19 5 RESULTAT ... 21

5.1 LÄRMILJÖN, DET STÖRSTA VERKTYGET ... 21

5.2 KARTLÄGGNING OCH DOKUMENTATION FÖR ETT LIKVÄRDIGT LÄRANDE ... 23

1

1

INLEDNING

I förskolan kan det finnas barn som är i behov av språkstöd. Anledningen till språkstöd kan bero på olika faktorer och kan innefatta olika grader av svårig-heter. Vissa barn är naturligt sena i sin språkutveckling medan andra kan ha bakomliggande funktionsvariationer som spelar in. Förskolans personal har tillgång till språk- och specialpedagoger som kan bistå med hjälpmedel för att underlätta pedagogernas vardagliga arbete tillsammans med barnen. I följande text har jag valt att titta närmare på en av de funktionsvariationer som orsakar problematik för barns språkutveckling, denna funktionsvariation kallas språk-störning.

Språkstörning beskrivs på 1177 Vårdguiden (2020) som en språklig svårighet där språkförståelse, ordförråd, grammatik och uttal är svårt för barnet att be-mästra. Begreppet ses som ett brett område där problematiken kan variera. I vissa fall kan barnen vara i behov av mycket stöd och då erfordras större insat-ser, medan andra barn kan ha mindre svårigheter och då hjälpas med enstaka insatser. Kartläggning av barnets problematik redan i tidig ålder ses som viktigt för att kunna hjälpa dem på rätt sätt och finna rätt metoder.

I läroplanen för förskolan (2018) framgår det att utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att barn i behov av särskilt stöd får den hjälp och de utmaningar som de behöver. Det kan handla om att man tillgodoser barnets behov genom att ordna en plats på en språkavdelning, språkförskola eller att barnet får sina behov tillgodosedda i den aktuella barngruppen. Men trots läroplanens riktlin-jer och informationen om tidiga insatser som ges av 1177 Vårdguiden (2020) framgår det ändå som ett problematiskt område för pedagogerna att arbeta med. Detta är något som jag har uppmärksammat under min VFUperiod, då avsaknad av tid, redskap och språkfrämjande lärmiljöer ofta diskuteras bland de anställda. Jag som snart är en verksam pedagog ställer mig därför frågan: vad vet jag om barns språkutveckling och barn med språkstörning? Jag kan bara konstatera att jag vet relativt mycket, men ändå alldeles för lite.

1.1 Bakgrund

2

benämningen barn med språkstörning. Hallin (2019) hävdar att språkstörning eller DLD, Developmental Language Disorder länge har varit okänt i skolans värld. Skribenten menar att detta kan bero på att många av de barn som faller in under begreppet är svåra att läsa av då de inte alltid har svårigheter med sitt uttal. Det framgår att vissa av dessa barn finner egna strategier för att undvika att delta i konversationer. Det kan röra sig om att barnet väljer att hålla med om vad den tidigare talaren har sagt eller låtsas förstå när en konversation upp-står. Detta menar skribenten kan vara grunden till att språkstörning inte har uppmärksammats så mycket i tidigare forskning eller ofta ses som en dold funktionsvariation.

Enligt Sjöberg (2020) har forskningen kunnat påvisa att åtta procent av alla barn som börjar förskoleklass innehar en språkstörning. Resultaten har även påvisat ett högre antal men då i kombination med andra funktionsvariationer som exempelvis ADHD eller dyslexi.

Med ett konstaterande att åtta procent av alla barn som börjar förskoleklass har en språkstörning så blir nästa resonerande tanke hur barnens språkutveckling påverkas av denna funktionsvariation. Språkutveckling kan benämnas som ti-digare i texten, som en livslång process med en början men utan ett slut. Gjems (2018) benämner språkutveckling som den mest centrala byggstenen i grunden för ett livslångt lärande.

En teoretiker som har haft stor betydelse för hur vi ser på pedagogik idag är Lev Vygotskji. Hans syn på språkets effekt och som ett redskap för utveckling och lärande har inspirerat och influerat många yrkesverksamma pedagoger och forskare genom tiderna. Även förskolans läroplan är inspirerade av hans teorier där just språket och dess utveckling har fått en stor betydande roll i barns ut-veckling och lärande.

Säljö (2014) beskriver utifrån det sociokulturella perspektivet hur barns språk har en stor inverkan på barnets utveckling. De lär sig skapa kontakter och sam-verka med sin omgivning, språket blir då ett betydelsefullt medel för att kunna samspela med andra.

Gjems (2018) skriver att under den senaste tiden har språkutveckling fått mycket uppmärksamhet i diverse forskningssammanhang. Det har konstaterats att barns språkutveckling bygger på det som de lärt sig under sina första lev-nadsår vilket innebär att den tidiga språkläran har stor betydelse för hur den språkliga progressionen kommer att se ut.

3

vardagliga aktiviteter som främjar lärandet hos barnen. Språk och kommuni-kation ses av författarna som verktyg för att kunna skapa förståelse och me-ningsskapande i lärandet. Det kan alltså ses som grundläggande att barn redan i tidig ålder utmanas och utvecklar sitt språk. I förskolan och skolans värld hör vi ofta begreppet språkstimulering. Detta kan enligt Ashby (2019) innebära att man som pedagog använder sig av kroppsspråk eller gester för att förstärka ordet eller meningen som man vill förmedla till barnet. Barnet tar också enligt författaren lättare till sig kunskap om den förstärks med tecken eller visas i andra uttryck än bara i ord. Detta anser författaren kan gynna barns språkut-veckling. I vardagliga aktiviteter som sker i förskolan använder sig pedago-gerna ofta av inom- och utomhusmiljön för att stimulera barnens lek och lä-rande. Miljöerna kan se väldigt olika ut och vara konstruerade eller planerade utefter teman eller specifika syften, där plats för vila, lek eller samling kan förekomma.

När vi pratar om språkmiljö eller språkstimulerande lärmiljö kan detta enligt Norling och Magnusson (2019) förklaras som en miljö i förskolan som skapar förutsättningar och möjliggör lärprocesser för språk- skriv- och läsutveckling. I Lpfö (2018) påpekas det att lärmiljön ska framställas på ett sätt som gör den tillgänglig och inspirerande för fortsatt utforskande och lek. Genom en stimu-lerande lärmiljö ges barnen förutsättningar att utvidga och utveckla sitt språk (Skolverket, 2018). Att skapa en inspirerande lärmiljö som kan öka barnens språkkunskaper ligger på pedagogernas ansvar att framställa. Miljön i försko-lan är även beskriven i skollagen (SFS 2010:800, kap. 8 § 8) där det framgår att barn skall erbjudas en god miljö i förskolan och det ligger på huvudmannens ansvar att se till att detta uppfylls.

1.2 Begreppsdefinition och avgränsningar

Nedan presenteras de begrepp som är mest relevanta för denna studie. Språkutveckling

Språkutveckling handlar om att barnet inbringar förståelse och utvecklar ett talat språk, då alltid sitt modersmål. Det ses som en livslång process som Lar-sson (2019) beskriver startar redan vid födseln. Det är en intensiv och viktig process under de första sex åren av barns liv. Norling och Magnusson (2019) menar att språkutveckling också handlar om att barn erövrar ett rikt ordförråd. Språkstörning

4 Språkstimulerande lärmiljö

Det finns ingen entydig definition av vad som menas med en språkstimule-rande lärmiljö. Den består av många faktorer så som fysisk miljö, samtalskli-mat och rummets storlek. Människorna och de möten som sker är den starkaste bidragande faktorn till språkmiljön (Larsson, 2019).

1.3 Syfte

Syftet är att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar med språkstimule-rande lärmiljöer för att främja språket hos barn med språkstörning.

Studiens fokus kommer handla om pedagogers arbete kring barn med språk-störning samt hur dessa barn med hjälp av verksamhetens språkmiljöer kan utvidga sina språkkunskaper.

1.4 Frågeställningar

1 Hur arbetar pedagogerna med språkutveckling hos barn med språkstör-ning?

2 Vilket språkstöd finns det för pedagogerna att tillgå när de arbetar med barn med språkstörning?

3 Hur använder sig pedagogerna av lärmiljön för att främja barns språk-utveckling?

5

2

LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING

I följande kapitel presenteras tidigare forskning och litteratur. Detta ses som en relevant utgångspunkt för studiens kommande undersökning. I avsnitt 2.1 re-dovisas forskningens syn på språkutveckling. I avsnitt 2.2 ges förklaringar kring språkstörning. Stöd i förskolan kan läsas om i avsnitt 2.3. Vidare berättas det om lärmiljöer och likvärdigt lärande i avsnitt 2.4 respektive 2.5.

2.1 Språkutveckling

Språkutveckling pågår hela livet och börjar redan i fosterstadiet men ser olika ut under olika perioder menar Larsson (2019). Vidare hävdar skribenten att förskolan har en viktig roll när det kommer till barns möjligheter att utveckla sitt språk, då det krävs att man som pedagog är både en aktiv lyssnare men också en aktiv språkutmanare. Genom att vara en god språklig förebild så talar och formar pedagogerna barnets språk och kommunikation. Det är i sam-talsklimatet och i språkmiljön som barnets språkande har sin utgångspunkt me-nar skribenten. Utifrån det som Larsson (2019) skriver framgår det att pedago-gerna är viktiga aktörer i att stimulera och utmana barnen i sin språkutveckling. Pedagogernas initiativ för språklig utmaning är också något som kan vara av-görande för hur mycket språklig stimulans barnet möts av under sin verk-samma tid på förskolan.

6

till barns språkutveckling. Några uppgav att de även använde sig av en känd metod vid namn TRAS, detta verktyg är ett individ inriktat material som kan användas av förskolans personal när de studerar och dokumenterar barns språkutveckling. Dock framkom det att både material och arbetsmetoder togs för givet och inte ifrågasattes eftersom förskollärarna använt dem i många år. Flera förskollärare och specialpedagoger efterfrågade mer kunskap i denna fråga, till exempel vad som kan känneteckna och garantera att materialet som de använder sig av är baserat på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Det visade sig i studiens resultat att uppföljning av barns språk- och kommu-nikationsutveckling i ett pedagogiskt sammanhang är ett krävande och kom-plext arbete. Det kräver särskilda arbetsmetoder och tillförlitligt material som är vetenskaplig beprövat för att kunna förbättra och följa upp barnens språkut-veckling menar skribenterna (Jacobsen & Nordberg 2019).

2.2 Barn med språkstörning

Hallin (2019) förklarar hur man kan urskilja språkstörning från andra språkliga funktionsvariationer. Barn med diagnosticerad språkstörning har oftast störst svårighet med språkets form, dvs att lära sig ljuden, nya ord och grammatik. Att kunna uttrycka sig och förstå språkligt innehåll kan vara problematiskt för dessa barn. Därför ses det som extra viktigt att agera direkt med tidiga insatser. Vidare nämner författaren att forskningens resultat har påvisat att språkliga svårigheter i 5–6 års åldern oftast kvarstår genom hela skolåldern och längre fram i livet.

7

Någon som har bidragit till kunskapsfältet gällande språkutveckling och språk-störning är Gisela Håkansson (2017) som är professor i allmän språkvetenskap. Hon skriver i sin artikel att forskningen om grammatiska språkstörningar har ändrat fokus under de senaste decennierna, då man i början sökte efter en ge-mensam nämnare eller faktor som skulle karakterisera språkstörning på alla språk. Skribenten beskriver att språkstörning kan utmärkas genom olika svå-righeter beroende på vilket modersmål man har. I svenska språket framstår den svenska syntaxen som en vanlig svårighet för de barn som innehar en språk-störning. I engelskan kan det vara problematik med tempusböjning av verb. Detta kan ses som värdefull information när kartläggning av flerspråkiga barn görs och innebär att logopeders testmetoder inte kan innefatta samma struktur när man utreder dessa barn för språkstörning menar skribenten.

2.3 Stöd i förskolan

I förskolan är det främst pedagogerna som uppmärksammar vilka behov som finns för att barnen ska kunna utvecklas och må bra i verksamheten. Enligt Sandberg, Sheridan och Williams (2015) är det förskolläraren som ska lyfta fram barns förmågor för att de ska kunna utveckla olika kompetenser. Detta kan innebära att man som förskollärare är uppmärksam på barnens intressen och behov. Vidare menar skribenterna att det är tillitsfulla relationer som läg-ger grunden för det progressiva arbetet och för att kunna utforma en verksam-het som är anpassad för det individuella barnet men också för hela barngrup-pen. Larsson (2019) menar att som språklig förebild blir pedagogen nyckeln till att barnet kan delta på lika villkor trots sina svårigheter. Genom att vara en stöttande och närvarande pedagog minimerar man risken för att barn med språksvårigheter inte förstår vad andra barn säger eller blir uteslutna ur leken. Pedagogens delaktighet ses enligt skribenten som det främsta redskapet för att skapa samspel och utveckla barns språk.

8

Lillvist, Norling och Sandberg (2009) ville undersöka hur förskollärare upp-levde det pedagogiska stödet när de arbetade med barn som var i behov av särskilt stöd. I studien beskrev pedagogerna att handledning var viktigt i deras vardagliga arbete tillsammans med barnen. Baserat på uttalanden från alla för-skolelärare framkom det två teman: indirekt och direkt stöd. Temat för direkt stöd delades in i tre kategorier: attityder, tal- och språkstöd och stöd för moto-risk utveckling. Temat för indirekt stöd delades in i stöd av kamrater och stöd i den fysiska miljön. Pedagogernas arbetssätt handlade om tydlighet och hjäl-pande gester för att stödja och språkutveckla barnets sociala kompetenser. Det framkom även i studien att den sociala och fysiska miljöns anpassning var väl-digt viktig för att kunna möta barnets behov. Det efterfrågades också mer ut-bildningsstöd från pedagogerna, detta för att de vardagliga aktiviteterna i för-skolan skulle kunna fungera och vara anpassade för alla barn.

9

möjlighet att kunna kommunicera och samspela, deras olikheter skall tas till-vara och uppmärksammas av pedagogerna. Detta för att kunna tillgodose varje enskild individ men också för att kunna skapa en god gruppsammansättning (Pramling Samuelsson & Williams, 2000). En dynamisk gruppsammansätt-ning kan därför ses som viktig när det kommer till barns språkliga och kom-munikativa utveckling och lärande.

Betydelse för ökad kommunikation och delaktighet i förskolans verksamhet är även något som Magnusson och Norling (2019) skriver om. Skribenterna näm-ner att kommunikativa strategier bör upprättas av pedagogerna. Dessa strate-gier innefattar ett varierat språk, lyhördhet, ge tid samt återkoppling när det kommer till de kommunikativa situationerna i förskolan. Vidare menar skri-benten att detta även kan ske via resurser som inte är verbala utan också i form av olika artefakter.

I förskolan kan pedagoger ibland behöva hjälp av en specialpedagog, både när det gäller stöd till personalen men också för barngruppen. Kronberg Larsson (2016) menar att en specialpedagog kan erbjuda samtalsstöd där fokus på det individuella barnets behov diskuteras men också att barngruppens behov lyfts fram. En specialpedagog stöttar pedagogerna genom handledning och utveckl-ing av arbetssätt. Dessa kan på sikt bidra till att arbetslaget hittar möjligheter att identifiera hinder som försvårar för barn att kunna delta på lika villkor i verksamheten.

2.4 Lärmiljön

I förskolans läroplan (2018) framgår det att förskolans miljö ska vara utformad på ett sådant sätt att den erbjuder varierande aktiviteter och valmöjligheter för att öka förutsättningar för barn att bredda sina lekmönster. En lärmiljö ska in-spirera och utmana barn att bredda sina förmågor. Detta ska ske i samspel mel-lan personal och barn i förskomel-lan.

10

erfarenheter bär barnen sedan med sig och sätter in i meningsfulla processer samt i deras kommunikationsskapande.

2.5 Likvärdigt lärande

För att uppnå ett likvärdigt lärande för de barn som innehar språkliga funkt-ionsvariationer menar Petersson (2003) att mycket kan göras i det vardagliga arbetet i förskolan. Barn med diagnostiserad språkstörning har ofta god hjälp av både logoped och talpedagog. Men skribenten menar att barnet behöver stöttning i mer än bara den språkliga utvecklingen. Det kan handla om att pe-dagogen skapar tillit och trygghet i samspel mellan barn och pedagog men också att hjälpa barnet att bygga relationer till sina kamrater. Det är även vik-tigt att skapa stimulerande lärmiljöer där barnen kan få stöttning i sin språkliga och kommunikativa utveckling.

I de svenska förskolorna finns det många barn som har annat modersmål än svenska, dessa barn löper större risk att falla mellan stolarna när det kommer till att bli utredda med diagnosen språkstörning. Detta grundas i att det ofta ses naturligt att tvåspråkiga barn är sena i sin språkutveckling. För de barn som har svenska som modersmål är det vanligt att personal på barnavårdscentralen upp-märksammar om barnets språk inte utvecklats i ett normalt skede. Barnet blir då utrett hos en logoped. Men när det gäller tvåspråkiga barn sker detta mer sällan menar Salamehs (2003). Man upptäckte att de tvåspråkiga barnen löpte större risk att utveckla svår språkstörning än de enspråkiga barnen då hjälpin-satserna inte sattes in i tid eller togs emot av vårdnadshavare. Detta kunde en-ligt skribenten bero på närvaro då vårdnadshavare till tvåspråkiga barn i större utsträckning uteblev från avsatt tid hos logoped. Studiens resultat visade att det var betydligt fler tvåspråkiga barn som fick sina ärenden avskrivna än ensprå-kiga barn. Den till synes negativa inställningen hos föräldrar mot att ta emot hjälpinsatser i ett tidigt stadium kan delvis bero på en kulturell skillnad. Vård-nadshavarna är vanligtvis väl medvetna om barnets problem, men av olika skäl accepterar de inte erbjudandet om att få stöttning i sitt barns språkutveckling. Deras vägran att ta emot hjälp för sitt barns språkliga utveckling måste hanteras och granskas närmare eftersom barn med grava språkstörningar samlar på sig många andra problem så länge inga hjälpinsatser sätts in menar skribenten.

2.6 Sammanfattning av litteratur och tidigare forskning.

11

efterfrågar detsamma. Många stödinsatser finns att tillgå men enligt forskning-ens resultat kan inte alla pedagoger vara säkra på att de arbetsverktyg som de utgår ifrån är skapade utefter beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund, så-vida de inte synar dem själva. Det har även visat sig att pedagoger bör ta hän-syn till språkstörning ur ett mångfaldsperspektiv. Då det har framgått att verk-sam personal i förskolan inte alltid ser tvåspråkiga barns sena språkutveckling som ett problem, utan snarare som något naturligt. Mindre fokus läggs därför på att det skulle kunna röra sig om en språkstörning. Även ett gott samarbete med hemmen har diskuterats som viktigt för att stötta barnen i deras utveckl-ing. Att inneha ett gemensamt synsätt samt resurser för att kunna stötta barn i deras utveckling och lärande har påpekats som viktiga faktorer i forskningens resultat.

För att relatera forskningens resultat till min egna undersökning kommer jag vara uppmärksam på informanternas svar gällande om/hur barn stimuleras all-sidigt för att kunna uppnå en god språkutveckling. Skapar pedagogerna förut-sättningar för ett gott samtalsklimat där barns språkutveckling främjas och i så fall dokumenteras och kartläggs detta för att pedagogerna skall kunna se en progression i barns lärande. Mer kunskap om barn med språkstörning har ef-terfrågats i forskningens resultat. I denna studie kommer kunskapsfrågan även att lyftas hos mina informanter. Vilka resurser i form av utbildning eller kom-petensutveckling som pedagogerna har att erhållit när det kommer till arbetet kring barn med språkstörning och om stödet anses som tillräckligt för att klara av det vardagliga arbetet.

12

3

TEORI

I följande kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkt i avsnitt 3.1. I avsnitt 3.2 framförs och förklaras de tillhörande teoretiska begreppen. I avsnitt 3.3 beskrivs studiens metodansats.

3.1 Sociokulturella perspektivet

Som tidigare nämnts så har forskning gällande barns lärande och utveckling studerats i decennier. Det har funnits framgångsrika teoretiker som har hävdat att just deras teori har varit den ultimata för att förstå hur barn utvecklas och tar till sig kunskap i olika situationer. Många av teorierna har präglat vuxnas syn på barn och har skiftat över olika tidsepoker. Idag kan det urskiljas i för-skolans styrdokument att synen på barns lärande präglas av det som den kände teoretikern Lev Vygotskij en gång förespråkade. Han var under tidigt 1900-tal verksam i Vitryssland och hade en tro om att människans utveckling sker i samspel med andra och i den miljön som individen vistas i (Säljö, 2011). Säljö (2011) nämner att något som intresserade denna teoretiker lite extra var just lärandet och utvecklingen hos barn med kommunikativa handikapp och därför ägnade Vygotskij mycket tid åt att skapa diverse utvecklingsprojekt och akti-viteter för att förbättra villkoren för dessa barn.

13

Nedan beskrivs följande sociokulturella begrepp som kan ses som viktiga för studiens utförande, dessa begrepp kan sättas i perspektiv till pedagogers arbete och studiens resultat som redovisas i resultatdiskussionen.

3.1.1 Miljö

Säljö (2011) menar att Vygoskij hade ett specifikt synsätt när det kom till in-dividens lärande. Han intresserade sig för relationen mellan lärande i vardag-liga verksamheter och menade att skolan och förskolan inte bara skulle ses som en miljö där vetenskap fanns att inhämta. Han såg skolan som en viktig plats för att ge individer möjligheter att inbringa kunskap på ett djupare plan. Indi-videns sociala samspel med omgivningen var något som han förespråkade i sina teorier. Samspelet mellan barnet och den miljön som de omges av, spelar en viktig roll i individens utveckling och lärande.

3.1.2 Redskap

Vygoskij namngav även de redskap som människor använder sig av för att förstå och verka i sin omvärld. Dessa beskrev han som fysiska och psykiskolo-giska redskap. De fysiska redskapen benämns som artefakter och kan med för-enklad förklaring beskrivas som föremål tillverkade av människan. Redskapen är konstruerade för att uppfylla vissa funktioner i olika praktiker. Inom det so-ciokulturella perspektivet anses artefakterna ha en stor betydelse för utveckling och lärande. Exempel på artefakter skulle kunna vara en penna eller ett papper. De psykologiska redskapen som Vygotskji pratade om kan i enkelhet beskrivas som det vi använder när vi tänker och kommunicerar, hit hör språket som ses som det viktigaste psykologiska redskapet, men även siffersystemet och alfa-betet kan benämnas som psykologiska redskap (Säljö, 2011).

3.1.3 Den proximala utvecklings zonen

14 3.1.4 Scaffolding

15

4

METOD

I följande kapitel redovisas en kvalitativ metod där urval och deltagare presen-teras i 4.1 Val av datainsamlingsmetod skrivs fram i 4.2. Genomförandet av undersökningen beskrivs i detalj under 4.3 och databearbetning nämns i avsnitt 4.4. Avslutningsvis i metodkapitlet redovisas studiens tillförlitlighet och et-niska överväganden, detta beskrivs i avsnitt 4.5 respektive 4.6.

4.1 Urval och Deltagare

Studiens deltagare har valts ut efter ett geografiskt urval samt ett specifikt ur-val. Det geografiska urvalet innebär att studiens deltagare arbetar i en medel-stor stad i Sverige. Arbetsplatsen ses som det specifika urvalet, då verksam-heten beskrivs som en språkförskola, vilket innebär att pedagogerna arbetar mer inriktat med språkträning tillsammans med barn som kan inneha grava och primära språkstörningar. Några av pedagogerna hade specifika utbildningar, vilket var relevant för undersökningen och frågeställningen. Anledningen till att studiens deltagare endast bestod av förskollärare berodde på att inga barnskötare kunde eller ville delta i undersökningen. Urvalet har även skett enligt Christoffersen och Johannessen (2015) förklaring om snöbollsmetoden, vilket innebär att forskaren väljer ut de personer som vet mycket det område som ska undersökas. De utvalda personerna kan i sin tur föreslå andra infor-manter som kan inneha god kunskap eller information gällande området som ska undersökas. Några av informanterna hänvisade till kollegor som kunde vara betydande för studien. Men oavsett tidigare kunskap eller inte gällande studiens syfte och frågeställning så var frågorna formulerade på ett sådant sätt så att alla verksamma pedagoger inom förskolan hade kunnat svara på dem. Sammanlagt blev det fyra förskollärare som deltog i undersökningen, då resten inte ville eller kunde medverka. Dessa fyra förskollärare var mellan 40–55 år och hade varit verksamma inom förskolans verksamhet i minst tio år. Samtliga pedagoger hade en förskollärarlegitimation.

4.2 Datainsamlingsmetod

16

information utöver den som efterfrågas i intervjuguiden. Detta gjorde att undersökningen kunde få in djupgående svar som sedan kunde studeras och utvärderas.

Intervjuerna genomfördes på två utvalda förskolor vid fyra olika tillfällen. Ti-den för intervjuerna varierade mellan 20 till 40 minuter. Intervjufrågorna be-stod av sex frågor och fem följdfrågor. De första två frågorna var riktade till mer allmän språkutveckling och pedagogernas syn på undervisningen, medan fråga tre till sex handlade om pedagogernas arbetssätt. Intervjufrågorna och följdfrågorna var utformade för att kunna ge svar till frågeställningen. Alla in-tervjuer spelades in med en mobiltelefon utan SIM-kort, inställd på flygplans-läge. Efter inspelningarna transkriberades alla svar och sparades skriftligt. Där-efter raderades samtliga inspelningar. Vetenskapsrådet (2017) beskriver att när inspelningar förekommer bör informatören både skriftligt och muntligt tydlig-göra för informanten hur inspelningarna kommer hanteras. Innan intervjuerna skulle genomföras gjordes en anmälan om behandling av personuppgifter i uppsatsarbete. I denna anmälan beskrevs studiens syfte och anledning till att pedagogerna skulle behöva spelas in. Denna blankett lämnades sedan in av handledaren till universitetet. Detta var även något som deltagarna blev infor-merade om innan studien skulle börja. Under intervjun togs även anteckningar för att kunna dokumentera eventuella situationer eller faktorer som pedago-gerna framhävde som extra viktiga. Även förhållningsättet till frågorna och informanternas kroppsspråk skrevs ner. Detta kunde exempelvis vara när pe-dagogen visade frustration gällande det berörda ämnet, eller himlade med ögo-nen när de berättade om någon specifik situation som de upplevde som påfres-tande.

Frågeformuläret finns som tillhörande bilaga 1 i slutet av denna studie.

4.3 Genomförande

17

varje avdelning kontaktades. Pedagogerna som visade intresse för medver-kande i studien blev tilldelade informationsbrev. Detta förklarade studiens syfte och information om deras eventuella deltagande. Även kontaktuppgifter till mig som student och till min handledare skrevs med för eventuella frågor. En samtyckesblankett skrevs även ut och vidarebefordrades till informanterna, för att studien skulle kunna genomföras med informanternas tillåtelse gällande informationshantering.

Tid och plats för intervjun bestämdes via mail efter att pedagogerna hade läst igenom informationsbrevet och samtyckesblanketten. Vi träffades några dagar senare i förskolans lokaler. Där fick jag även se hur pedagogerna hade fram-ställt den pedagogiska miljön samt vilka redskap de använde för att vidga bar-nens språkutveckling. Intervjun ägde rum i ett avskilt arbetsrum för pedago-gerna, detta bidrog även till att intervjun kunde genomföras utan eventuella störningsmoment. Samtyckesblanketten samlades in före varje intervju skulle börja. Intervjuerna varierade tidsmässigt. Pedagogerna hade informerats om att intervjun beräknade ta ca 20 minuter. Två av dem höll nästan den angivna tids-planen, medan de andra två gick över tiden till nästan 40 minuter. Alla infor-manter fick samma frågor och samma förutsättningar, som exempelvis lugn miljö, val av passande tid och utrymme för att kunna utveckla sina svar och lägga till ytterligare upplysningar.

Samtyckesblankett och informationsbrev finns som bilagor 2 respektive 3 i slutet på denna studie.

4.4 Databearbetning

18

givits av pedagogerna. Syfte och frågeställningen har tagits i beaktning under analysprocessen.

4.5 Tillförlitlighet

19

ett korrekt sätt. Detta bidrar också till trovärdighet till studiens resultat, då inga misstolkade svar har kommit in.

4.6 Etiska överväganden

Innan studien skulle genomföras delades information och samtyckesblanketter ut till samtliga informanter. Dessa var nödvändiga för att studien skulle kunna genomföras.

Enligt de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2017) hänvisar till, måste samtliga deltagare i undersökningen vara väl informerade om sitt deltagande. I min undersökning har jag tagit hänsyn till dessa forskningsetiska principer. Under intervjuerna har inga namn på personer eller platser skrivits ner eller angivits. Jag har enbart använt mig av fiktiva namn i min datasam-manställning för att kunna urskilja vilken person eller plats jag associera till. Samtliga interjuver spelades in på ett säkert sätt. Jag använde mig av en telefon utan SIM-kort som var inställd på flygplansläge. När alla intervjuer hade tran-skriberats raderades samtliga inspelningar. Detta menar Vetenskapsrådet (2017) bör göras när man utgår från intervjuer. Skydd av de medverkandes identitet måste tillgodoses genom användningen av kodnycklar och genom att svaren anonymiseras. Beträffande informanternas identifiering menar Veten-skapsrådet (2017) att det kan vara intressant för vissa studier att veta informan-ternas kön, ålder och namn. I min studie har inga sådan information förekom-mit eller varit relevant för studiens utförande. Därav blir informantens identitet också mer dold i undersökningen.

20

21

5

RESULTAT

I kommande avsnitt 5.1 – 5.4 redovisas informanternas svar. Citat förekommer i texten för att förtydliga den information som getts från deltagarna. Samtliga svar har delats upp i teman för att lättare kunna skilja på fenomenen. Dessa teman redovisas med följande rubriker:

Lärmiljön, det största verktyget

Svarar på frågan i frågeställningen hur pedagogerna använder sig av lärmil-jön för att främja barns språkutveckling.

Kartläggning och dokumentation för ett likvärdigt lärande

Svarar på frågan i frågeställningen om hur pedagogerna säkerställer att alla får ett likvärdigt lärande i sin språkutveckling.

Samma utgångspunkt, men delade åsikter om konkret språkstöd Ger svar på frågan i frågeställningen om vilket språkstöd det finns för pe-dagogerna att tillgå när de arbetar med barn med språkstörning.

Stärkt självkänsla, anpassningar och organiserande arbetssätt Ger svar på frågan i frågeställningen hur pedagogerna arbetar med språk-utveckling hos barn med språkstörning.

5.1 Lärmiljön, det största verktyget

Pedagogerna som deltog i studien är enliga om att de använder sig av lärmiljön som ett verktyg för att kunna utmana barnen i deras språkutveckling. Detta nämner pedagogerna sker i både planerade och spontana aktiviteter. En peda-gog beskriver lärmiljön som ”lättillgänglig” och menar att lärmiljön ska in-bjudande både till lek och lärande, men då måste också materialet alltid vara tillgängligt för barnen. Det ska vara lätt för dem att nå och hämta materialet själva utan att behöva be om pedagogens hjälp.

22

Till nittio procent utgår vi från barnens intressen, de andra tio procen-ten handlar om att få in våra styrdokument också. Vad som behövs fin-nas med. För vi vet som pedagoger att det här stimulerar till språkut-veckling, samspel eller turtagning. (Pedagog 1, 2020)

Två av pedagoger ser lärmiljön som sitt största verktyg när det kommer till att utmana barnen i sin språkutveckling. En av pedagogerna citeras nedan:

Lärmiljön är det största verktyget vi har, för jag ser att språket kommer i ett sammanhang för barnet. Att det jag får prova på med min kropp, det jag får känna på, höra och se, få uppleva är det som gör att orden också förståelsen uppstår. (Pedagog 3, 2020)

Pedagogerna nämner språklekar, språkpåsar och mycket böcker som kan in-bjuda till samtal. Även tecken som stöd där mycket bilder finns tillgängligt för att kunna förstärka situationen och orden. En pedagog framhäver miljön som avslappnande när man arbetar med språkträning, där språket skall få komma naturligt. Pedagogen citeras nedan:

Vi vill att språkmiljön skall vara en avslappnad miljö där barnen skall få komma till tals. Där det inte alls är lika viktigt att läsa boken från pärm till pärm, man kan istället ha ett boksamtal om det som de faktiskt ser på bilderna. (Pedagog 2, 2020)

Det framgår även av pedagogernas svar att det inte bara handlar om att skapa en rik lärmiljö. En pedagog hävdar att oavsett hur bra miljö man har konstrue-rat och framställt, så spelar det ingen roll om den inte är skapad efter barnens intresse. Som pedagog måste man först fånga deras intresse, och sen skapa inbjudande miljöer utefter det. En annan pedagog beskriver pedagogers för-hållningssätt som en viktig lärmiljö:

Vi tänker att när barnen får må bra och känner att det finns någon som lyssnar på mig, jag får vara den jag är så är ju förhållningssättet hos pe-dagogen en sådan viktig lärmiljö också. (Pedagog 1, 2020)

Pedagogerna beskriver olika sätt att se och använda sig av lärmiljön när det kommer till barns språkutveckling. Men samtliga pedagoger är eniga om att lärmiljön är otroligt viktigt. Nedan citeras en av pedagogerna:

23

Två av pedagogerna lyfte även samlingar som ett bra tillfälle för barnen att träna sin språkutveckling. Intressanta diskussioner och språkutmaningar ge-nom olika material och redskap kunde förekomma under dessa samlingar. Pe-dagogen beskrev dessa samlingsstunder som en viktig del av dagordningen. Dessa samlingar kunde i sig ses som en god lärmiljö och språkmiljö för barnen. Nedan citeras en av pedagogerna:

Vi ritar ofta, sätter bilder och ord på det som ska hända under dagen, men vi kan också prata om det som har hänt, och det gör vi i våra sam-lingsstunder. Dom är alltid korta och intressanta och har ett syfte, vi samlar inte barnen bara för att, utan för att vi vill förmedla något eller gör något tillsammans. Vi har olika tema aktiviteter, där vi samtalar och upptäcker tillsammans. Det kan vara en låda med kapplastavar eller duplo, där uppgiften kanske är att bygga ett hus, varav alla bygger olika, och då blir det en lek för samtal, en språklek. (Pedagog 3, 2020)

Här ges tydliga exempel på hur användandet av lärmiljön kan se ut när peda-gogen skapar språkutvecklande lärsituationer för att stötta barnen i deras språk-utveckling.

5.2 Kartläggning och dokumentation för ett likvärdigt lärande Tre av pedagogerna beskriver att de säkerhetsställer barnens individuella lä-rande genom kartläggning och gruppindelningar. Detta ses av pedagogerna som det främsta verktyget för att kunna säkerhetsställa att alla barn ges likvär-dighet i förskolan. Den fjärde pedagogen menar att ett gott samarbete i arbets-laget och tillsammans med vårdnadshavarna kan vara viktiga medel att tillgå för att kunna hinna se alla barn och lära sig mer om deras intresse och kun-skaper. En av pedagogerna nämner att det krävs mycket arbete för att kunna uppnå likvärdighet i verksamheten. Det krävs att man skriver och dokumente-rar mycket för att kunna se vart barnet befinner sig i sin utveckling, och tid är det ont om i förskolan menar pedagogen. En annan pedagog beskriver likvär-dighet i förskolan på följande sätt:

Likvärdighet för mig är inte att alla gör samma sak samtidigt, alltid, utan likvärdighet är att alla får möjlighet till sin egna kartläggning och strate-gier för sin egna person, och här har vi våra ansvarsbarn som vi har delat upp emellan oss tre pedagoger, och vi följer ju upp alla barns utveckling en gång i månaden ungefär. (Pedagog 4, 2020)

24

Vi har lite olika saker som vi använder oss av, om vi tar språkbarnen tillexempel, så behöver jag säkerställa på ett särskilt sätt, det står ju så i läroplanen, de barnen behöver följas upp lite mer än andra barn, och där har vi ett material som heter TRAS, vi har valt att använda det för att det är ett känt material för oss, vi har arbetat med detta i flera år. (Pedagog 3, 2020)

En annan pedagog nämner att de försöker säkerhetsställa likvärdigt lärande genom att det alltid finns tid för att läsa en bok och prata om ett pussel eller memory-spel.

5.3 Samma utgångspunkt, men delade åsikter om konkret språkstöd Det visade sig att samtliga pedagoger hävdar att de har fått resurser och stöd av specialpedagoger, logopeder och andra institutioner. Detta kunde vara stöd och råd från barnhabiliteringen och barnavårdscentralen. Dessa institutioner förser pedagogerna med information och stöd gällande språkträning tillsam-mans med barn med språkstörning. Pedagogerna nämner material som In print, och annat bildstöd i verksamheten. Vissa pedagoger har fått språkfortutbild-ningar, men detta gäller inte samtliga pedagoger. En pedagog nämner att det arbetas mycket efter Basic språklek, vilket beskrivs som en improviserad akti-vitet. Pedagogen berättar att ibland måste de utgå från tidigare erfarenheter och arbetssätt som de vet fungerar bra. Pedagogen hävdar att när det inte ges mer resurser eller stöd, så händer det ofta att man utgår från tidigare erfarenheter och simplare aktiviteter. Det har även förkommit Läs-lyft-projekt och MPF- utbildningar från kommunen. För att höja kompetensen och kunskapen hos samtliga pedagoger i kommunen. En pedagog utryckte följande:

Vi har haft kompetensutveckling, MPF-utbildning, Men inget specifikt riktat till språkstörning. Men det är ju fortfarande det här med förhåll-ningssättet, hur man ska tänka som pedagog, hur bemöter jag det är barnet. Ibland kanske det inte behöver vara ett handfast material, utan ett bra förhållningsätt. (Pedagog 2, 2020)

En annan pedagog nämnde det konkreta arbetsmaterialet som fanns att tillgå. Detta beskrivs som väldigt undermåligt. Pedagogen nämnde även sina kollegor som en viktig resurs när det kom till arbetet kring barn med språkstörning.

25

I frågan om stöd för pedagogerna förekom det skillnader i pedagogernas svar. En pedagog efterfrågar mer konkret material, en annan menar att det inte satsas tillräckligt på kompetensutbildning av pedagogerna. Detta hade enligt pedago-gen vart önskvärt, då det inte bara behövs konkret material utan även kompe-tent personal. Behöriga och utbildade pedagoger som vet hur de ska arbeta med barn i behov av särskilt stöd.

5.4 Stärkt självkänsla, anpassningar och organiserat arbetssätt Samtliga pedagoger hänvisar till nära kontakt med språkpedagoger och logo-peder när det förekommer barn med språkstörning. Pedagogerna hävdade att logopeden förser dem med tips och hjälpmedel för att underlätta deras vardag-liga arbete. Pedagogerna nämner kartläggning och väl planerad organisation för att kunna tillgodose barnets språkliga behov. Även nära samarbete med hemmen nämns av tre pedagoger, och beskrivs viktigt för att kunna utbyta vik-tig information som kan hjälpa barnet i sin språkutveckling. Förutom den dag-liga kontakten i hallen beskrev en pedagog att det även förekommer informat-ionsutbyte via sms mellan vårdnadshavarna och pedagoger. Detta för att lättare kunna skapa samtal om vad barnet har gjort under sin tid på förskolan eller under sin fritid hemma. Genom att låta barnen får förklara eller berätta om något som de har gjort under dagen eller helgen, så bidrar det till att stärka barnen i deras språkutveckling menade pedagogen. Även tecken som stöd nämndes av samtliga pedagoger. En pedagog framhöll denna metod som gynn-sam, men inte bara för de barn som har språksvårigheter, utan alla barn. Arbe-tar man genomgående med tecken som stöd för alla barn så minimerar man risken för att något barn skulle bli utpekat menar pedagogen. Två av pedago-gerna nämnde att vissa barn kan ha svårt att ta till sig tecknade bilder, exem-pelvis vid påklädningssituationer. Pedagogerna måste då framställa och vända sig av bilder på barnets egna kläder för att de ska förstå och kunna an-vända sig av bildmaterialet. En pedagog beskrev på följande vis:

Tecknade bilder är ibland ingen rättvis bild av verkligheten, då behöver barnet kanske en bild på sina egna kläder för att förstå vad vi menar. Det skapar en självsäkerhets hos barnen, när de får se en bild och kän-ner att ”ja! jag klarar det här nu, jag vet vad det betyder”. Det är ju fram-för allt det som det handlar om tycker jag, att man får chanser till att lyckas och känslan av att man har lyckats med en uppgift. (Pedagog 3, 2020)

26

En rik språkmiljö är viktigt för alla barn, för det innebär att ett barn inte blir segregerat eller utpekat, Om det är så att man har en tydlig språk-störning som verkligen yttrar sig i att man inte kan förmedla sig, och har en egen hörna och jobba en och en blir det ganska utpekande. Så då tror jag mer på att använda hela miljön för alla, för alla barn behöver språklek. (Pedagog 1, 2020)

I pedagogernas svar kunde det urskiljas skillnader, då två pedagoger ansåg att barn som hade en diagnostiserad språkstörning var mer beroende av en rik språkmiljö, medan de andra två upplevde den som viktig för alla barn oavsett språkstörning eller inte. Men samtliga pedagoger menade att arbetet kring barn med språkstörning krävde mer kartläggning och dokumentation. I arbetet med barn som hade en diagnostiserad språkstörning förklarade en pedagog följande:

Om man har en språkstörning så behöver man ofta mer anpassningar för att kunna förmedla sig, och då jobbar vi jättemycket med olika for-mer av bild stöd och teckenstöd, vi ju tex talkartor i olika situationer. (Pedagog 3, 2020)

Pedagogerna nämner att de arbetar med olika gruppsammansättningar i istället för individuellt lärande med barnen som har en diagnostiserad språkstörning. Olika gruppsammansättningar kan gynna lärandet för alla barn menar pedago-gen som beskriver sitt arbetssätt:

Vi jobbar jättemycket med självkänslan och utifrån tänket att ”Jag får vara den jag är, jag är inte bara mitt problem”. För man är ju inte bara ett språkproblem, man är ju så mycket mer än så. Ett språkproblem kanske är så allvarligt att det inte kommer gå över på tio år, men barnet måste ju få fortsätta att utvecklas och må bara i allt det där andra. En atmosfär där kompisarna inte bara säger ”men varför kan inte hon säga så och varför gör inte hon så?”, utan att man vänder på det och säger att vi alla har nått att träna på, alla behöver lära sig någonting. (Pedagog 4, 2020)

Pedagoger nämnde också tiden i förskolan, när det kom till att planera och kartlägga den individuell språkutveckling. Detta sågs som en bristvara. Tre av pedagogerna efterfrågade mer planeringstid. En av dessa pedagoger ansåg att mer tid för planering behövdes, men då under förutsättning att kompetent, ut-bildad personal skulle ersätta dem under tiden. Pedagogen citeras nedan:

27

barnen. Man behöver egentligen ha en högre personaltäthet så man kan gå ifrån utan att det kärvar ihop. (Pedagog 4, 2020)

Här framkom det också tydliga skillnader i pedagogernas svar. Då en pedagog hävdade att det går åt för mycket tid till planering. Pedagogen citeras nedan:

Önskvärt vore faktiskt att det skulle tas bort mer tid för möten som är en tidstjuv. Jag tycker att det läggs alldeles för mycket tid på möten som tar bort tid från barngruppen. Jag förstår att det kollektiva lärandet ger mycket i sig, men jag tycker fortfarande att det ger mer att faktiskt prak-tisera det tillsammans med barnen än att prata om det med andra vuxna, men man skulle behöva mer tid till mycket. (Pedagog 1, 2020) 5.5 Resultatsammanfattning

Tydliga skillnader kan urskiljas i pedagogernas svar. Två informanter menade att språkmiljön är extra viktig för barn med språkstörning. De andra pedagoger menade att den är viktig för alla barn i barngruppen oavsett språkvariation eller inte. Lärmiljön beskrivs som pedagogernas främsta redskap i arbetet med barn med språkstörning. Lärmiljön ska vara föränderlig och anpassas efter de barn som finns i barngruppen just nu. Pedagoger använder sig av lärmiljön som ett verktyg för att kunna erbjuda barnen olika språkutmaningar. Lärmiljön besk-rivs även som en trygg plats där barnen själva har inflytande och kan hämta och välja det de vill sysselsätta sig med. Barnens intresse nämns av samtliga pedagoger spela en avgörande roll för hur de tar till sig kunskap eller inte. En pedagog gav ett tydligt exempel på detta. Att oavsett hur fin och genomtänkt en lärmiljö kan vara så spelar det ingen roll om den inte är skapad utefter bar-nens intresse.

28

29

6

DISKUSSION

I följande avsnitt 6.1 kommer jag framföra en resultatdiskussion, där resultatet sätts i perspektiv till den teoretiska utgångspunkten samt tidigare nämnda forskningsresultat. I avsnitt 6.2 framförs metoddiskussion, där förslag på ytter-ligare forskning kommer förekomma. I det sista avsnittet 6.3 presenteras stu-diens slutsatser.

6.1 Resultatdiskussion

I temat ”lärmiljön, det största verktyget” visade det sig att samtliga pedagoger hade ett likasinnat synsätt när de beskrev sitt arbete. Samtliga pedagoger utgår från ett barnperspektiv när de skapar sina lärmiljöer. Detta sker till stor del utifrån barnens intresse, den andra delen handlar om att få in läroplanens mål och riktlinjer. Man har lättillgängligt material i barnens höjd och använder lärmiljön som ett vardagligt verktyg i barnens språkutveckling. Miljön kan både samtals om och benämnas i många avseenden. Den kan skapas tillsam-mans och främja kommunikationen mellan de berörda parterna. I resultatet kan vi se hur barnen i förskolan omges av den omtalade kulturen som Vygotskji menade (Forssell, 2018). Barnen lär sig inte bara utifrån de artefakter som finns där, utan blir en del i den kulturen och miljön som de själva är med att skapar. Genom sina intressen och sitt deltagande, påverkar de den kulturen som de deltar i. Detta blir tydligt i studien både genom hur pedagogerna beskriver barns deltagande men också hur barnen har inflytande över sin vardag på för-skolan.

30

miljöns utformning och pedagogernas engagemang behövdes för att kunna uppnå en god kvalité i lärmiljön (Norling, 2015). Detta var något som även lyftes fram i avsnitt 2.5, där relevansen av att skapa stimulerande lärmiljöer för barns stöttning i sin språkliga och kommunikativa utveckling framfördes (Pe-tersson, 2003).

I temat ”Kartläggning och dokumentation för ett likvärdigt lärande” så fram-kom det tydliga likheter och skillnader i informanternas svar. En pedagog me-nade att likvärdighet inte kunde eftersträvas på det sättet som många generali-serar det. Likvärdigt lärande för pedagogen innebar att alla har rätt till sitt eget lärande utefter sina egna unika förutsättningar. En annan pedagog arbetade en-bart med gruppkonstellationer för att säkerställa att alla barn fick ett likvärdigt lärande. Alla barn fick delta varsin gång i den pedagogstyrda aktiviteten och fick då ett likvärdigt lärande enligt pedagogen. I avsnitt 2.3 lyftes olika faktorer som en pedagog måste ta hänsyn till när de arbetar med gruppkonstellationer. Målet bör inte enbart vara att skapa en aktivitet där kommunikationen mellan barnen kan uppstå, utan man bör ta hänsyn till de förväntningarna som barnet kan ha på sig själva eller på sina kamrater (Pramling Samuelsson & Williams, 2000). Hypotetiskt sett, om pedagogen har planerat sin aktivitet med syftet att alla barn ska delta en gång för att säkerställa att alla får ett likvärdigt lärande, kan man ställa sig frågan om hänsyn likt den som skribenterna nämner tas i beaktning. Eller om syftet med aktiviteten enbart gick ut på att göra den. Denna fråga förblir obesvarad i denna studie.

En pedagog nämnde att de arbetade utefter olika strategier när det kom till barn med språkstörning. För de barn som hade språksvårigheter utgick pedagogerna från ett material vid namn TRAS. Detta ansåg pedagogerna vara effektivt när det kom till att studera hela barnets utveckling och lärande. I avsnitt 2.1 nämn-des hur barns kommunikationsutveckling följs upp och dokumenteras av pe-dagoger. Skribenterna beskrev detta arbeta som komplext, då det krävdes till-förlitligt material och särskilda arbetsmetoder. I studien framkom det att vissa pedagoger utgick från materialet TRAS, vilket förklarades av forskarna som ett icke vetenskapligt beprövat material (Jacobsen & Norberg, 2019). Materi-alet beskrivs av pedagogen i den här undersökningen som ett mycket använd-bart och omtyckt material, som även har använts i många år. Frågan är om pedagogen är medveten om att materialet inte är baserat på beprövad erfarenhet och vetenskapliga grund.

31

aktiviteter genom olika gruppkonstellationer eller lässtunder för att synliggöra alla barn på avdelningen. Men det framgår inte om dessa aktiviteter skapas för något visst syfte. Genomför pedagogen dem för att kunna studera eller kart-lägga barnens utveckling och lärande eller menar de att genom delaktighet så får alla barn ett likvärdigt lärande. Detta förblir oklart i studiens resultat. I temat ”Samma utgångspunkt, men delade åsikter om konkret språkstöd” framkom det skillnader i pedagogernas svar. Vissa pedagoger hade läst mer fristående kurser för att bättra på sina kunskaper gällande arbetet kring barn med speciella behov. Samtliga pedagoger hade fått utbildning via kommun-satsningar, men några hävdade att detta var alldeles för lite och det efterfråga-des mer tid och kunskaper för att arbetet med barn med språksvårigheter skulle fungera bättre. Två av pedagogerna menade att förhållningssättet var väldigt viktigt. En pedagog förklarade att barnen inte bara skulle ses som ett ”språk-problem” utan skulle stimuleras och stöttas allsidigt. Vidare förklarade peda-gogen det som ett viktigt arbete att höja barnen, då deras självförtroende lätt kan svikta och att de ofta ser sig själva som annorlunda från de andra barnen. Får inte barnen tidiga resurser och stöttning kan de drabbas av svårare proble-matik högre upp i åldrarna. Detta kan exempelvis resultera i minskat självför-troende och sociala förluster menade pedagogen. I avsnitt 2.2 nämns liknande problematik som pedagogen pekar på. En språkstörning kan pågå under många år och långt fram i livet. Därför är stödet för dessa barn otroligt viktigt att utföra i ett tidigt stadium menar skribenten (Hallin, 2019). Barn med språkstörning har ofta god hjälp av logoped och språkpedagog, men barnet behöver även stöttning i så mycket mer än bara den språkliga utvecklingen. Forskare menar att det är upp till pedagogerna att skapa tillitsfulla relationer, detta kan vara mellan barn och pedagog men också mellan barn och barn (Petersson. 2003). Pedagogerna i min studie beskrev hur de jobbar med att höja barnens självför-troende och synliggöra de kompetenser som barnen redan besitter. Att få dem att lyckas och känna god tillit till sin egen kunskap och förmåga var något som pedagogerna nämnde under intervjun. I studiens resultat har det berättats om hur arbetet med barnen kan se ut genom exempelvis bildspråket, för att skapa en förståelse hos barnen. Pedagogerna nämner även att barnet stegvis lär sig mer komplexa uppgifter med hjälp och stöttning av pedagogerna, för att på sikt kunna förstå och lösa uppgifterna själva. Här ser vi ett tydligt exempel på den proximala utvecklingszonen som Vygotskji beskrev.

32

kamrater och den fysiska miljön förekommer i pedagogernas svar. Tidigare forskning nämnde även anpassningar och hjälpande gester för att stödja bar-nens sociala kompetenser och språkutveckling (Lillvist, Norling, & Sandberg, 2009). I denna studie har pedagogerna beskrivit hur de använder sig av tanke-kartor och bilder på barnets saker för att förstärka förståelsen och tydliggöra budskapet för barnen. I avsnitt 2.3 framgick det att ansvaret ligger hos förskol-läraren när det kommer till att lyfta fram och utveckla olika kompetenser hos barnet. För detta krävs det att pedagogerna är uppmärksamma på barnens be-hov menar forskarna (Sandberg. Sheridan & Williams, 2015).

I temat ”Stärkt självkänsla, anpassningar och organiserande arbetssätt” framkom det skillnader i pedagogernas arbetssätt. En pedagog lyfte god kom-munikation och samarbete med hemmen som en viktig del i arbetet. De andra nämnde kartläggning och gruppkonstellationer för att kunna utföra arbetet ef-fektivt. Även här diskuterades vikten av att ge barnen en god självkänsla och använda sig utav konkret material. I avsnitt 2.3 framhålls vårdnadshavarnas kompetenser som viktiga, och att pedagogerna bör utgå från dessa och fortsätta jobba tillsammans för barnets bästa (Sjöberg, 2020). Under intervjun beskrev en pedagog att förutom den dagliga kontakten med vårdnadshavarna så fördes det även konversationer via sms. Dessa meddelanden innehöll utbyte av in-formation gällande barnets intressen och aktiviteter. De kunde även innehålla beskrivningar av barnets vardag, vad som skedde både under skoltid men också under barnets hemmavistelse. I avsnitt 2.1 beskrivs pedagogernas språk och delaktighet som är det främsta redskapet för att utveckla barnets språkkun-skaper (Larsson, 2019). Utgår man då ifrån att pedagogerna använder sig av kontinuerligt informationsutbyte med hemmen, där barnets intressen och tidi-gare handlingar berättats om, så ger det möjligheter för nya dialoger mellan barn och pedagoger. Dessa dialoger bidrar till barnets språkutveckling, när samtal uppstår kring det som barnen finner intressant. Det har visat sig i studi-ens resultat att pedagogerna arbetar utifrån kommunikativa stöd, scffolding. Pedagogerna kommunicerar med barnet trotts att barnet saknar det verbala språket. Pedagogen har då istället använt sig av fysiska artefakter för att kunna stärka barnets kommunikation. Pedagogerna beskriver vikten av att vara en lyhörd och närvarande pedagog, vilket bidrar till att barnen kan stöttas i sin kommunikativa utveckling genom pedagogernas deltagande. En pedagog gav exempel på att det inte alltid behöver vara stödmaterialet som är det viktigaste, utan kompetent personal som vet hur de ska arbeta och stötta barnen på rätt sätt.

33

samtalas om. Detta sker både på individ och gruppnivå. Lärmiljön liksom materialet och språkutmaningarna skapas utefter barnens intressen och behov. Pedagogerna säkerställer det likvärdiga lärandet genom kartläggning, gruppin-delningar, samarbete i arbetslaget och tillsammans med vårdnadshavarna. De utgår från olika dokumentationsmaterial för att dokumentera barnens utveckl-ing och lärande.

Samtliga pedagoger hävdar att de har fått resurser och stöd av specialpedagog, logoped samt andra insatser. I studiens resultat framgår det att pedagogerna använder sig av fysiska redskap, i form av artefakter. Pedagogerna beskrev böcker, tankekartor och annat bild stöd för att främja barnen språkutveckling. Genom artefakterna som pedagogerna använde sig av var syftet att frambringa förståelse hos barnen, men även få dem att kunna verka utefter sina egna för-utsättningar. Pedagogerna nämner material som In print, och annat bildstöd i verksamheten. Samtliga pedagoger har fått deltagit i en kompetensutbildning, som har varit anordnad av kommunen. Vissa pedagoger har fått fler språk-fortutbildningar. Pedagogerna önskar ändå att mer kompetensutbildning, och nämner att mer konkret material hade varit behövligt i verksamheten.

Pedagogerna beskriver en nära kontakt med språkpedagog och logoped när det förekommer barn med språkstörning. De hänvisar till mycket kartläggning och en väl planerad organisation för att kunna tillgodose barnets språkliga behov. Även nära samarbete med hemmen nämns av tre pedagoger. Samtliga pedago-ger arbetar med tecken som stöd och finner detta givande men inte bara för det individuella barnet, utan för hela barngruppen. En pedagog nämner att olika gruppsammansättningar kan bidra till ett gynna lärandet för barnen. Mer tyd-liggörande pedagogik har benämnts av pedagogerna. Exempel på detta kan vara användandet av konkreta bilder på barnets egna kläder, detta för att skapa förståelse hos barnet och för att de ska kunna ta till sig bildmaterialet.

6.2 Metoddiskussion

34

inom de fenomen som jag ville undersöka, därför valde jag till viss del skräd-darsy deras intervjuer. Detta för att få fram mer information om tidigare upp-levelser som kunde påvisa skillnad på hur pedagogerna arbetade idag mot för tio år sedan. Detta skulle bidra till ett nutida och dåtida perspektiv till under-sökningen. Christoffersen och Johanessen (2015) beskriver att en stor del av informanterna kan inneha kunskap som är situationsbestämd, och att man då som forskare kan välja att skräddarsy intervjun så den passar informantens si-tuation. Vidare kan de sociala fenomenen beskrivas som komplexa, men det är tack vare de kvalitativa intervjuerna som vi kan få fram komplexitet och nyan-ser menar skribenterna.

Mina frågor till pedagogerna har som tidigare nämnts varit situationsbestämda och därför kunnat upplevas att inneha en informell atmosfär där jag har låtit informanten prata fritt och lägga till egna upplysningar som rör fenomenen. Detta kan i mångas ögon tillsynes vara en ostrukturerad intervju, men jag har ändå utgått från en delvis strukturerad intervju i min undersökning. Som Christoffersen och Johanessen (2015) beskriver som en övergripande intervju-guide som bildar utgångspunkten från intervjun. Vidare hävdar skribenterna att när man utgår från öppna frågor kan dessa bli påverkade av relationen som kan tänkas finnas mellan informatör och informanten. Detta kan då påverka informationen som framkommer, det blir även svårt som forskare att kunna systematisera svaren om det inte finns någon form av standardisering i frågorna som ställs. Delvis strukturerade intervjuer kan bidra till en bra balans mellan standardisering och flexibilitet menar skribenterna. Jag valde därför att utgå från en intervju med standardiserade frågor med öppna svarsalternativ. En helt ostrukturerad intervju anser jag skulle kunna bli för öppen och ge för mycket information som inte har med studien att göra. Medan en strukturerad intervju kan bli för snäv.

Hade studien utgått från en enkätundersökning där flera informanter deltagit så hade fler svar kunnat samlas in. Detta hade då troligtvis gett mer information och vidgat studiens resultat. Men jag valde intervjuer, detta gjorde att min undersökning fick ett begränsat antal informante, men som ändå kunde förklara fenomen mer detaljerat. Enligt min mening behövdes det fördjupade och in-formativa svar för att få fram ett bra resultat till studiens frågeställning. Dessa svar hade genom observationer eller enkäter varit omöjliga att få.

35

Eftersom jag utgick från ett geografiskt urval är denna studie inte representativ för hela Sverige och man får därför inte någon generell bild av hur pedagoger i andra kommuner arbetar med språkutveckling hos barn med språkstörning. Hade urvalet bestått av flera olika kommuner runt om i landet, så hade ett bre-dare perspektiv på fenomenen kunnat analyserats. Detta hade då tagit betydligt mycket längre tid att genomföra, men hade samtidigt kunnat gett ett intressant resultat till studien.

6.3 Slutsatser

Denna studie har bidragit med ett bredare perspektiv för hur pedagoger i för-skolan arbetar med lärmiljöer för att kunna stärka barn med språkstörning. Både språkinriktat men också på andra plan, i form av självförtroende och social kompetens. Språk i förskolan kan ses som ett brett ämne med oändliga möjligheter att kunna studera från alla vinklar och intresse.

Studien kan ge verksamma pedagoger eller övriga läsare en förståelse om hur viktig lärmiljön kan vara när det kommer till barns språkutveckling samt påvisa att pedagogerna i sig är en viktig lärmiljö för barnet. Att vara en lyhörd och närvarande pedagog kan ses som viktigt i alla situationer i förskolan, men när det kommer till arbetet kring barn med språkstörning, kan det utifrån studies resultat ses som än mer viktigt. Genom att stötta barnet och bygga upp en god självkänsla så medför det att barnet får känna att det lyckas på så många fler plan än bara det språkliga. Att barn ibland behöver hjälp av en vuxen för att kunna sätta sig in i någon annans problematik är något som pedagogen behöver vara uppmärksam för. Även hur detaljer och anpassningar som personligt bild-stöd kan vara avgörande för hur barn med språkstörning förstår och tar till sig den kunskap som pedagogerna försöker förmedla. De kanske viktigaste resul-taten i den här studien är att oavsett hur genomtänkt och fin lärmiljö en peda-gog framställer, så spelar det ingen roll så länge den inte är skapad utefter bar-nens intresse. Det har även konstaterats att pedagogen i sig är en viktig lärmil-jön för barnet, då det är pedagogen som är uppmärksam på barnets behov och skapar förutsättningar för att barnet får utvecklas och ges känslan av att lyckas. Det har visat sig att det behövs kreativitet och lyhördhet hos en pedagog för att kunna utmana och stötta barnet i sin allsidiga utveckling. Det anses viktigt att barn som har en språkstörning behöver stärkas på så många andra sätt än bara genom språket.

36

egna förhållningssätt, detta för att ett välmående och lärande ska kunna uppstå hos barnen.

37

7

REFERENSER

1177 Vårdguiden: Språkstörning hos barn: 2020: https://www.1177.se/Varmland /barn--gravid/vard-och-stod-for-barn/sprakstorning-hos-barn2/

(hämtad 2020-11-01).

Andersson, E., Fröding, K., & Lundgren, M. (2018). Vi behöver öka kunskapen kring språkstörning, en nationell kartläggning om skolors behov av stöd i arbetet med att möta elever med språkstörning. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ashby, E. (2019). Språkstimulera mera! Att stötta barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur AB.

Brodin, J., & Lindstrand, P. (2008). Alla kan vara med i en tillåtande lekmiljö. I B. Sandberg, Miljöer för lek, lärande och samspel (ss. 87-102). Lund: Studentlitteratur AB.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Dahlgren, L. O., & Johansson, K. (2015). Fenomenografi. I B. Fejes, & R. Thornberg, Handbok i kvalitativ analys (ss. 162-174). Stockholm: Liber AB.

Fejes, A., & Thornberg, R. (2015). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I B. Fejes, & R. Thornberg, Handbok i Kvalitativ analys (ss. 16-41). Stockholm: Liber AB.

Gjems, L. (2018). Det vet vi om språkstimulering i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Hallin, A. E. (2019). Förstå och arbeta med språkstörning. Stockholm: Natur & kultur.

Håkansson, G. (2017). Språkstörning – med utgångspunkt i grammatiska utvecklingsstadier. Norsk Tidsskrift för Logopedi, 63(2), 22-28. Jacobsson, K., & Nordberg, A. (2019 ). Approaches and educational

assessments of children’s speech, language and communication development in Swedish preschools. Early child devolpment and care, 1-16.

Kronberg Larsson, A. (2016). Se miljön utifrån alla barns perspektiv. I B. Linder, Pedagogisk miljö och handling (ss. 165-182). Stockholm: Lärarförlaget.