Vi ser stora skillnader på eleverna under observationerna samt skillnader i hur de upplevde museibesöket. Det är tydligt att klass ett var mer uttråkade än klass två, de var också mer pratiga samtidigt som de själva upplevde att besöket var rörigt och att de inte fick ställa frågor i den utsträckning de ville. Detta stämmer överens med elevernas uppfattning i Fägerstams (2004) studie, där situationen ibland blev rörig. En bidragande orsak till att besöket blev rörigt där eleverna var okoncentrerade och högljudda kan bero på, som vi tidigare nämnt, deras ovana att vistas i en annan lärandemiljö än klassrummet (Ericsson 2004). Klass två kände sig däremot mer delaktiga och påpekade att de gillade museipedagogen och att det var som att de redan kände honom, vilket kan ha varit positivt för hur eleverna upplevde besöket (Ladberg 2000). Klass två lyssnade mer på pedagogen vilket medförde att det inte tog lika lång tid vid varje station utan gruppen kunde gå vidare och hann till och med mer än vad som var tänkt. En intressant tanke utifrån Griffins (1994) studie är det faktum att läraren som var med i klass två var med under hela besöket samtidigt som hon visade intresse för innehållet genom att titta och lyssna nyfiket på utställningen och det museipedagogen berättade. En sådan attityd kan ha avspeglat sig i hur eleverna upplevde besöket till skillnad från klass ett som inte hade någon lärare som visade en sådan positiv attityd.
Vi upplever det som att den introducerande lektionen vi hade med klass ett i detta fall gav eleverna felaktiga förväntningar på besöket vilket i sin tur gjorde att de kände sig uttråkade. Enligt Smith (1997) är meningsfullheten i undervisningen av stor betydelse för att undvika att eleverna blir uttråkade och distraherade. En elev uttryckte sin besvikelse tydligt genom att säga ”nu fick man kolla på samma djur”. Utifrån vår undersökning kan vi således se att förväntningarna har haft betydelse för hur eleverna upplevde besöket (Griffin 1994, Falk och Storksdieck 2005). Vi kan också till stor del känna att om vi hade diskuterat mer noggrant med museipedagogen om innehållet i vår lektion hade vi kunnat undvika denna upprepning av djuren och istället byggt vidare på vad eleverna redan visste om djuren samtidigt som eleverna hade fått möjlighet att visa sina kunskaper för varandra. Enligt Vygotskij är människan som mest känslig för ny kunskap när hon befinner sig i den zon han kallar för den närmsta proximala
utvecklingszonen, alltså när man redan behärskar något om ett visst område är man som mest mottaglig för att bygga på nya kunskaper på det man redan kan (Säljö 2012).
Det är tydligt att eleverna tyckte det var spännande med djuren på muséet, både de uppstoppade och handdockorna, extra tydligt var det i klass två. En intressant skillnad mellan klasserna som vi iakttagit var att eleverna i klass ett var mer känsliga för sinnesintryck som kom från andra håll på muséet än vad klass två var, till exempel årstidsväxlingarna i rummet bredvid eller filmen som visades i ett annat rum. Klass ett hade svårare att hålla fokus på vad pedagogen gjorde, medan klass två var fokuserade på pedagogen. Eftersom vi hade introducerat handdockorna för klass ett tror vi inte att de var lika fascinerade under aktiviteten som klass två var, de sinnliga intrycken som kom utifrån var helt enkelt mer lockande än handdockorna.
Det faktum att några elever i klass ett uppmärksammade jättesköldpaddan tidigt under aktiviteten, talar för att elevernas tidigare erfarenheter från den introducerande lektionen har gett dem en minnesbild att hänga upp nya kunskaper på (Szczepanski 2008). Eleverna hade redan vissa kunskaper om jättesköldpaddan och deras reaktion kan ha betytt att eleverna var nyfikna och redo att ta till sig nya kunskaper om jättesköldpaddan, och på så sätt kunna förflytta sig från en utvecklingszon till en annan (Egidius 2002). Problemet i vår undersökning var att vi inte hade varit tydliga gentemot museipedagogen exakt vad vi hade gjort på introduktionen i klassrummet före besöket. För Vygotskij handlar kunskap om det aktiva barnen som stimuleras av ett aktivt sökande utifrån elevernas egen verklighetsbild där undervisningen bygger på deras egna frågor och nyfikenhet. Undervisningen ska bidra till att elevernas verklighetsuppfattning vidgas och därför bör undervisningen inte ta sin utgångspunkt i faktakunskaper (Egidius 2002). Genom att använda museiaktiviteten som utgångspunkt, kan elevernas upplevelser och erfarenheter ligga till grund för det fortsatta arbetet i klassrummet. En introduktion innan besöket ser vi kräver att läraren är medveten om vad museipedagogen kommer göra på museiaktiviteten för att undvika att elevernas upplevelse blir en upprepning på det som eleverna har gjort i klassrummet före besöket.
Slutsatser
Eftersom vår undersökning grundar sig på kvalitativ data och vi anser att den har mycket låg reliabilitet har vi mycket svårt att dra några generella slutsatser vilket är viktigt att läsaren har i åtanke.
Vi kan se flera didaktiska fördelar med aktiviteten på Malmö Muséer. Den främsta fördelen som vi kan utläsa av vår undersökning är de uppstoppade djuren som gör innehållet mer konkret till skillnad från klassrummet där innehållet blir mer abstrakt. Detta gör det möjligt för eleverna att vidga sin verklighetsuppfattning där motivation och nyfikenhet har betydelse för elevernas upplevelse. När eleverna kan koppla innehållet till sin vardag ökar deras motivation. Även platsen har varit en didaktisk fördel på muséet där sinnena och utrymmet har varit bidragande faktorer till detta. Museipedagogen använde sig dessutom av flera kulturella redskap där han kombinerade teori och praktik, vilket är en fördel med muséet.
Utifrån vårt resultat och diskussion kan vi se tydliga skillnader i elevernas upplevelser av besöket där de förväntningar som eleverna bär med sig spelar roll för deras upplevelse. Förväntningar som inte tillfredsställs kan hämma upplevelsen av besöket. Vi upplevde att den introducerande lektionen i detta fall gav eleverna för höga förväntningar inför museibesöket. De var stimmiga, okoncentrerade och hade svårt att fokusera på aktiviteten. Vi ser det problematiskt för lärare att kunna planera en introduktion som harmoniserar med aktiviteten på muséet då det kräver ett nära samarbete mellan läraren och museipedagogen för att undvika att eleverna känner sig uttråkade av konceptet.
Vårt uppdrag som blivande lärare innebär bland annat att skapa en likvärdig utbildning, vilket innebär att undervisningen inte kan utformas lika för alla (Skolverket Lgr11 2011). En större förståelse för hur man kan använda olika lärandemiljöer i undervisningen hade således varit relevant för vårt framtida yrkesliv. Därför anser vi att det hade varit intressant att undersöka mer om hur man som lärare kan använda museum som en alternativ lärandemiljö i den naturvetenskapliga undervisningen med större fokus på museipedagogiken.
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Kina: Liber AB.
Brügge, Britta & Szczepanski, Anders (2011). Pedagogik och ledarskap. I Brügge, Britta & Glantz, Matz & Sandell, Klas (red.). Friluftslivets pedagogik. Stockholm: Liber s. 25-52.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (1997). Utomhuspedagogik: boklig bildning och sinnlig erfarenhet : ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Linköping: Linköpings univ.
Dahlgren, Lars Owe (2007). Om boklig bildning och sinnlig erfarenhet. I Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul & Szczepanski, Anders (red.). Utomhuspedagogik som kunskapskälla – närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur. s 39-54.
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (2004). Rum för lärande – några reflexioner om utomhusdidaktikens särart. I Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur. s 9-24.
Dewey, John (1998). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. 3. utg. Stockholm: Natur och kultur.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, Henry (2002). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur & kultur.
om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Stockholm: Liber. s 51-63.
Ericsson, Gunilla (2004). Uterummets betydelse för det egna växandet. I Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur. s 137-150.
Falk, John H & Storksdieck, Martin (2005). "Learning science from museums", História, Ciências, Saúde-Manguinhos, vol. 12, no. Suppl, pp. 117.
Fägerstam, Emilia (2014). “High school teachers’ experience of the educational potential of outdoor teaching and learning”, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, vol. 14, no. 1, pp. 56-81.
Grahn, Margaretha (2005). Musernas viskningar förr och nu – en studie av de musiska och inriktningen musiskt lärande – en teoretisk analys samt ett empiriskt bidrag från lärarutbildningen PhD-diss. Studies in Education and Psychology No 104 Linköping: Linköpings universitet.
Griffin, Janette (1994). "Learning to learn in informal science settings", Research in Science Education, vol. 24, no. 1, pp. 121-128.
Gärdenfors, Peter (2012). Lusten att förstå; Om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur & kultur.
Hedberg, Per (2004). Lära in ute – naturskola. I Lundegård, Iann, Wickmann, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur. s 63-80.
Helldén, Gustav, Lindahl, Britt & Redfors, Andreas (2005). Lärande och undervisning i naturvetenskap: en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Hooper-Greenhill, Eliean (1994). Museums and their visitors, Routledge, New York; London.
learning at science and technology centers", International journal of science education, no. 1. pp. 129-146.
Smith, Frank (1997). Läsning. Stockholm: Liber.
Szczepanski, Anders (2008). Handlingsburen kunskap: lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö. Lic. avh. Linköping: Linköpings universitet.
Säljö, Roger (2012). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf. P, Säljö, Roger och Liberg, Caroline (red.). Lärande skola bildning - grundbok för lärare. Stockholm: Natur & kultur. s 139-197.
Säljö, Roger (2010). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. 2. uppl. Stockholm: Norstedt.
NCU (2004) http://www.liu.se/ikk/ncu?l=sv hämtad 20150220 klockan 11.56
Vetenskapsrådet (u.å) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (17s) http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf hämtad 20150311 klockan 22.27
Bilaga 1
Observationsschema
Eleverna
Museipedagogen
Kommentarer
Aktiva/passiva
Ställer frågor/ställer inte frågor Glada/inte glada Nyfikna/inte nyfikna Intresserade/ointresserade Engagerade/oengagerade Övrigt Vad gör museipedagogen?