Examensarbete i fördjupningsämnet Naturorientering,
teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers upplevelser av ett museum som
lärandemiljö
- en kvalitativ studie på Malmö Muséer
Students' experiences of a museum as a learning Environment
- a qualitative study at Malmo Museum
Anna Bergendorff
Anna Klein
Grundlärarutbildningen:
Förskoleklass och grundskolans årskurs 1- 3, 240 hp 2015-03-29
Examinator: Mats Lundström Handledare: Per Schubert
Förord
Vi har tillsammans formulerat problemställning, syfte och frågeställningar. På vars ett håll sökte vi efter teorier, tidigare forskning och annan litteratur som låg till grund för vår undersökning. Undersökningen genomfördes tillsammans. Därefter transkriberade vi intervjuerna individuellt. Tillsammans har vi diskuterat och skrivit ihop alla avsnitt.
Vi vill tacka vår handledare Per Schubert, Malmö Muséer, museipedagogen och de medverkande klasserna som har gjort denna undersökning möjlig!
Sammandrag
I denna kvalitativa undersökning är syftet att undersöka om och hur ett museibesök kan utgöra en lärandemiljö inom naturvetenskap i grundskolans F-3 samt hur elever upplever denna lärandemiljö, där intervju och observation har använts som metod. Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt där lärandet sker i autentiska situationer där stor vikt läggs vid sinnliga upplevelser. Då vi upplever att många studier kring utomhuspedagogik utgår från ett lärarperspektiv, har vi i denna studie valt att i huvudsak utgå från ett elevperspektiv. Undersökningen tar sin teoretiska ansats i teoretikerna John Dewey och Lev Vygotskij.
I resultatet framgår det att eleverna tycker att de fick röra sig mer fritt på muséet samtidigt som några tycker att besöket blev rörigt. Många elever tycker att de stora uppstoppade djuren gjorde störst intryck på dem. Vi ser flera didaktiska fördelar med muséet där sinnena, platsen och verklighetsanknytning har betydelse för elevernas upplevelse.
Nyckelord: Didaktik, elever, grundskolan, museum, upplevelse, utomhuspedagogik.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8
LITTERATURGENOMGÅNG 9
Utomhuspedagogikens definition 9
Platsens betydelse för lärande 9
Abstrakt och konkret 11
Museum som lärandemiljö 11
Motivation och förväntningar 12
John Dewey 1859-1952 13
Lev Semenovich Vygotskij 1896-1934 14
METOD 16 Metodval 16 Urval 16 Observation 17 Intervju 17 Fokusgrupper 18 Genomförande 18 Etiska ställningstaganden 19
Validitet och reliabilitet 20
Databearbetning 20
Avgränsningar 21
RESULTAT OCH ANALYS 22
Introduktionslektion före besöket med klass ett 22
Analys 22
Intervju med museipedagogen före besöken 23
Analys 23
Observation klass ett 24
Analys 25
Analys 27
Observation klass två 28
Analys 29
Elevintervjuer klass två 29
Analys 30
Intervju med museipedagogen efter besöken 31
Analys 32
DISKUSSION 33
Faktorer som kan ha påverkat resultatet 33
Vilka didaktiska för- och nackdelar finns med ett museibesök? 34 Hur skiljer sig elevernas upplevelse av museibesöket om de
före besöket blir introducerade i klassrummet? 36
SLUTSATSER 38
REFERENSER 39
Bilaga 1 – Observationsschema 42
Bilaga 2 – Intervjufrågor till museipedagogen före och efter besöket 43
Bilaga 3 – intervjufrågor till eleverna 44
Inledning och problemformulering
Efter tre och ett halvt år på lärarutbildningen med inriktning mot de naturvetenskapliga ämnena har vi gått igenom en del naturorienterande kurser vilka innehöll både studiebesök och exkursioner. Vi har fått besöka olika platser vilket har gett oss berikade kunskaper där alla våra sinnen har varit aktiva. Som blivande lärare för grundskolans tidigare år intresserade vi oss för begreppet utomhuspedagogik. Våra första tankar kring detta begrepp var positiva och vi valde att skriva en kunskapsöversikt kring begreppet för att få en djupare förståelse för vad det innebär samt vilka möjligheter och svårigheter som finns. Ingen av oss hade varken sett eller hört någon verksam lärare ute i praktiken genomföra någon utomhusundervisning, vilket väckte ett ännu större intresse hos oss att veta mer. Vår kunskapsöversikt, som är en föregångare till detta arbete, visar att lärare upplever att utomhuspedagogik ofta gynnar elevers inlärningsprocess inom de naturvetenskapliga ämnena, men att många lärare känner oro och obehag inför ett sådant arbetssätt. Vi upplever dock att det inte finns så mycket forskning kring hur eleverna själva upplever utomhuspedagogik, vilket gjorde att vi kände ett behov av att undersöka detta närmre. Vi har valt att använda ett museum som den utomhuspedagogiska miljön i vår undersökning.
Som blivande lärare har vi ett uppdrag att skapa en likvärdig utbildning, vilket enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) innebär att undervisningen inte kan utformas lika för alla då alla har olika behov och förutsättningar (Skolverket 2011). Det står vidare att utbildningen ska vara harmoniskt utvecklande för eleverna, vilket innebär att innehåll och arbetsformer behöver varieras och sättas samman på ett balanserat sätt. Läraruppdraget innebär dessutom att man ska knyta kontakter med verksamheter utanför skolan som kan främja elevernas lärande, till exempel kultur- och arbetsliv. En samverkan med närsamhället är dessutom en förutsättning för att eleverna ska få ett underlag för att senare i livet kunna välja fortsatt utbildning.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka om och hur ett museibesök kan utgöra en lärandemiljö inom naturvetenskap i grundskolans F-3 samt hur elever upplever denna lärandemiljö. Följande frågeställningar behandlas:
Vilka didaktiska för- och nackdelar finns med ett museibesök?
Hur skiljer sig elevernas upplevelse av museibesöket om de före besöket blir introducerade i klassrummet?
Litteraturgenomgång
I denna studie har vi valt att använda ett museum som den utomhuspedagogiska miljön, därför kommer vi först definiera begreppet utomhuspedagogik följt av platsens betydelse för lärande. Vi kommer även beröra en del av den forskning som handlar om museum som lärandemiljö. Avslutningsvis redogör vi för två kända teoretiker som ligger till grund för vår undersökning.
Utomhuspedagogikens definition
Dahlgren och Szczepanski (2004) beskriver utomhuspedagogik som en lärandemiljö där lärandet sker i autentiska situationer där stor vikt läggs vid sinnliga upplevelser. De ser utomhusmiljön som en lika självklar lärandemiljö som ett klassrum eller ett bibliotek där man i utomhusmiljön kan åskådliggöra det abstrakta.
Enligt Nationellt centrum för utomhuspedagogik (NCU) vid Linköpings universitet kan utomhuspedagogik vara ett komplement till den traditionella undervisningen. Utomhuspedagogik förläggs oftast i utomhusmiljöer men det centrala är direkta upplevelser som sker i autentiska situationerna där verklighetsanknytningen är central. NCU definierar begreppet utomhuspedagogik enligt följande:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer.
Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:
att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap
att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas
att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. (Nationellt centrum för utomhuspedagogik, 2004)
Platsens betydelse för lärande
Szczepanski (2008) är en av forskarna inom det utomhuspedagogiska forskningsområdet. I sin licentiatavhandling presenterar han två artiklar där han undersökt hur lärare uppfattar undervisning utomhus. Studien bygger på semistrukturerade intervjuer där intresset är att undersöka lärares uppfattningar om utomhuspedagogik. Tydliga aspekter som framkommer av undersökningen är positiva och kopplade till sinnesmodalitet, ökad autenticitet, förstahandserfarenhet samt bättre social gemenskap. Respondenterna i undersökningen betonar att autentiska upplevelser som skapar bilder och minnen kan vara till hjälp för att hänga upp kunskaper på vid senare tillfällen. En annan viktig faktor som respondenterna påpekar är att lärandet bör ske i ett växelspel mellan klassrummet och platsen utanför klassrummet. Grahn (2005) har i sin empiriska undersökning visat att kombinationen mellan sinnliga upplevelser och litterär lärdom är till fördel för ett kreativt lärande. Hon framhåller även betydelsen av samspelet mellan det intellektuella, kroppsliga och känslomässiga för ett framgångsrikt lärande. Speciellt viktigt, menar Ladberg (2000), är det med rörelse för elever i de yngre åldrarna för att aktivera hjärnan. Ju fler sinnen som involveras vid ett lärtillfälle desto effektivare blir undervisningen där kunskaperna blir mer mångsidiga och glömska minimeras.
Fägerstam (2014) har gjort en studie baserad på intervjuer angående lärare och elevers upplevelser av att ha arbetat med utomhuspedagogik under ett års tid. Hon har kommit fram till att både lärare och elever upplevde att den sociala kontakten blev bättre samtidigt som eleverna upplevde att det ibland kunde bli rörigt i den utomhuspedagogiska miljön. En viktig aspekt att ha i åtanke är enligt Ericsson (2004) vilken relation eleverna har till den specifika lärandemiljön och utgå från det. Elever behöver träna på att vara ute för att kunna ta till sig kunskaper som uteklassrummet erbjuder. De första gångerna utanför klassrummet med elever som känner ovana, oro, otrygghet och osäkerhet kan bli stökiga då elever kan uttrycka dessa känslor genom högljuddhet och brist på koncentration. Med tiden lär eleverna känna naturen och ett lugn infinner sig. Detta har även Helldén m.fl. (2010) uppmärksammat, då de menar att barn som inte är vana vid att vistas i naturen kan känna obehag och rädsla för det ovana vilket kan ha betydelse för deras lärande.
Hedberg (2004) som är ansvarig för naturskoleverksamheten i Uppsala med många års erfarenheter från scoutrörelsen, friluftsfrämjandet och läraryrket betonar att platsens betydelse är viktig för lärandet där hela situationen och sammanhanget förändras i uterummet. För att få eleverna att rikta uppmärksamheten på det väsentliga i sammanhanget kan läraren stötta dem genom att ställa produktiva frågor, så som hur och varför. Frågor som återspeglar elevernas tidigare erfarenheter och får eleverna att undersöka och iaktta viktiga detaljer (Elstgeest 2009).
Abstrakt och konkret
Ericsson (2009) menar att lärare ofta får anstränga sig inomhus för att konkretisera det abstrakta men utanför rummets fyra väggar försvinner begränsningarna och med hjälp av våra sinnen kan elever förstå abstrakta naturvetenskapliga begrepp. Ett exempel på detta kan vara att man konkretiserar begreppet friktion genom att göra upp en eld tillsammans med eleverna, där de får uppleva resultatet av att gnida två träbitar med kolpulver mot varandra (Strotz och Svenning 2004). Helldén m.fl. (2005) skriver att Millar, Le Maréchal och Tiberghien menar att målet med praktisk undervisning i naturvetenskap är att eleverna ska kunna koppla det observerbara till det teoretiska. Att klassrummets fyra väggar begränsar lärandeprocessen där sammanhang, helheter och realupplevelser saknas styrker även Dahlgren och Szczepanski (1997), som menar att för att förstå fenomen behöver lärandet ske i naturliga sammanhang, att veta något behöver inte betyda att man förstår. I Falk och Storksdiecks (2005) artikel redogör de för Falks tidigare forskning som pekar på att ett museum är en plats där det abstrakta kan konkretiseras och dit besökare kommer i syfte att få se och uppleva verkliga ting som är placerade i passande miljöer.
Museum som lärandemiljö
Davidsson (2012) har i en studie undersökt vilka idéer museipersonal har kring besökares lärande i förhållande till deras utställningar. Hon intervjuade 11 museipedagoger från 11 olika Science and Technology Centres från flera nordiska länder. En intressant faktor hon pekar på är det faktum att forskare ofta försöker förstå besökares lärande utifrån olika teorier men att detta kräver en förståelse för besökarnas förkunskaper och tidigare upplevelser. Detta styrks även av Falk och Storksdieck
(2005) som menar att lärandet som sker på ett museum alltid är individuellt och kopplat till besökarens personliga upplevelser och tidigare kunskaper. Falk och Storksdieck (2005) redogör för olika faktorer som behöver tillgodoses för att besökaren ska uppleva besöket som meningsfullt. En av dessa faktorer är designen av utställningar där Falk och Storksdieck (2005) menar att museum är en plats som människor besöker för att få uppleva saker i ett konkret och meningsfullt sammanhang.
Hooper-Greenhill (1994) menar att museum i grunden är en plats för utbildning och är inte bara en underhållande miljö, däremot menar hon att underhållningen är en förutsättning för ett optimalt lärande och att detta är en metod som är till fördel för museum.
Motivation och förväntningar
Människan är till sin natur en nyfiken individ där erfarenheter ligger till grund för det egna växandet. Därför menar Hedberg (2004) att lustfylldhet och nyfikenhet är viktiga ingredienser för lärande. För Ladberg (2000) är positiva känslor så som skratt och glädje faktorer som kan underlätta inlärningen. Även en god relation som pedagogen kan skapa med eleven medför goda förutsättningar för inlärningen.
Gärdenfors (2010) argumenterar för hur motivation och förståelse hänger samman och diskuterar motivationens betydelse för lusten att vilja lära. Han skiljer mellan inre och yttre motivation och menar att inre motivation drivs av elevens intressen och är den som får oss att bli nyfikna, koncentrerade och ivriga. När man drivs av denna inre motivation är det själva aktiviteten i sig själv som är tillfredsställande, medan man i den yttre motivationen inte ser aktiviteten som meningsfull utan snarare ser det värdefulla som aktiviteten leder till. Då dagens samhälle erbjuder mycket som elever finner intressant, menar Gärdenfors (2012) att skolan idag står för en stor utmaning för att kunna väga upp till de lockelser som vår omvärld erbjuder. Falk och Storksdieck (2005) beskriver att individer som drivs av en inre motivation lär sig mer framgångsrikt i jämförelse med de som känner sig tvungna att lära sig något. Museum fungerar bäst när det kommer besökare med inre motivation. Även förväntningar påverkar hur individen lär och upplever. Om förväntningarna tillgodoses underlättas lärandet men om förväntningarna inte tillgodoses blir lärandet lidande. Griffin (1994) har genom intervjuer och observationer studerat elevers och lärares upplevelser och
tankar om lärande på museum. Bland annat framkommer det att lärarens attityder och förväntningar på museibesöket avspeglar sig på hur eleverna upplever besöket. Även det faktum att de elever som inte kunde koppla besöket till skolan upplevde besöket som en utflykt snarare än ett lärtillfälle.
Dysthe (1996) menar att interaktiva inlärningsmetoder är den mest framgångsrika metoden för att skapa ett äkta engagemang hos eleverna. En förutsättning för äkta engagemang är bland annat att eleverna kan se ett samband mellan sina egna liv och det som ska läras. Med äkta engagemang menar Dysthe (1996) att eleverna är intresserade av innehållet i undervisningssekvensen och inte bara visar engagemang genom att göra sådant som förväntas av en god elev. Ladberg (2000) menar att ett personligt engagemang i sin tur kan skapa en bro mellan korttidsminnet och långtidsminnet där nya kunskaper bygger på tidigare kunskaper som aktiveras på nytt.
John Dewey 1859-1952
John Dewey, en känd forskare, författare och förespråkare till den teoretiska traditionen som kallas pragmatism. Kunskap enligt pragmatismen är sådant som människan har nytta av för att kunna lösa och hantera situationer och problem de möter i vardagen. För Dewey går teori och praktik hand i hand, han menar att kunskapsinlärningen kan underlättas genom att studierna blandas med praktiska inslag där stor vikt läggs vid de sinnliga upplevelserna (Säljö 2012). För Dewey handlar det inte om att stoppa in praktiska ämnen på avskilda tider i schemat, utan för att förstå det teoretiska behöver man det praktiska och för att förstå det praktiska behöver man det teoretiska. Learning by doing är Deweys slagord som sammanfattar den teori om kunskap och lärande som han förespråkar. För Dewey (1998) innebär detta att eleven ska ges möjlighet att vara aktiv i sitt utforskande för att förstå sin omvärld. Det är genom mötet med sin omvärld som eleven utvecklar kunskaper för att förstå sociala regler och sammanhang (Dewey 1998). Vidare handlar kunskap om de aktiva barnen som stimuleras till ett aktivt sökande utifrån elevernas egna verklighetsbilder där undervisningen bygger på deras egna frågor och nyfikenhet. Undervisningen ska bidra till att elevernas verklighetsuppfattning vidgas och därför bör undervisningen inte ta sin utgångspunkt i faktakunskaper (Egidius 2002). Dewey ser det problematiskt vad gäller utrymme i det traditionella klassrummet där det ofta saknas redskap och material
som eleverna kan använda för att aktivt undersöka (Dewey 1998). I jämförelse med de kognitiva traditionerna, som är starkt individualiserade där man inte tar hänsyn till barns sociala och kulturella omständigheter, ser Dewey istället en stark koppling mellan individ, kultur och samhälle där erfarenheterna hemifrån spelar stor roll för lärandet. Det är viktigt att eleverna kan koppla den nya kunskapen till deras vardag och tidigare erfarenheter för att kunskapen ska bli meningsfull (Säljö 2012).
Lev Semenovich Vygotskij 1896-1934
Enlig Vygotskijs sociokulturella teori är kunskap något som människan deltar i, där språket är det främsta redskapet. Liksom Dewey och pragmatismen ser man alltid kunskaper och färdigheter som både teoretiska och praktiska, liksom språket ses som det viktigaste redskapet för att göra barn delaktiga i kunskaperna.
Vygotskij och andra företrädare för den sociokulturella traditionen talar om kulturella redskap som en gemensam term för intellektuella och fysiska redskap, vilka är helt beroende av varandra för att något ska åstadkommas. Dessa redskap använder människan för att förstå och kunna agera i sin omvärld, denna samverkan kallar man för mediering vilket är ett centralt begrepp inom denna teori (Säljö 2012). Det som sker när vi använder dessa medierade redskap är att vi tänker i omvägar, vi upplever inte världen direkt och så som den är utan redskapen hjälper oss att tolka den värld vi lever i och ger oss information om väsentliga egenskaper inom ett visst område (Säljö 2010).
Vygotskij menar att tänkandet formas genom kommunikation med andra, (Säljö 2012). Genom interaktion med andra utvecklas vår förmåga att tänka, kommunicera och agera. Målet är att kunna föra mer avancerade samtal med sig själv för att kunna lösa situationer på egen hand. Språket hjälper oss att kommunicera och utveckla kunskaper samt förmågan att kunna observera, kategorisera och klassificera händelser och objekt samt jämföra dessa på olika sätt. En annan utgångspunkt i Vygotskijs argumentation är att genom kommunikationen kan vi sätta oss in i våra medmänniskors perspektiv på omvärlden och på så sätt bilda oss en gemensam syn på denna (Säljö 2010).
Vygotskij ser människan som en ständigt utvecklande varelse som jämt tar till sig kunskaper. Dock finns det mer eller mindre bra tillfällen för individen att ta till sig ny
kunskap, ett tillfälle är när individen befinner sig i ett tillstånd som Vygotskij benämner som den närmsta proximala utvecklingszonen. Detta tillstånd innebär att när man behärskar en viss kunskap eller färdighet inom ett område är man mottaglig för att erövra nya kunskaper som ligger nära till hands (Säljö 2012). En viktig utgångspunkt för att eleven ska kunna gå från den ena zonen till den andra är det dialektiska samspelet i aktiva gemenskaper. Pedagogens främsta uppgift är att skapa arbetssituationer som stödjer dessa kollektiv där aktiviteterna utformas på så sätt att de utförs från stora till mindre insatser från pedagogen (Egidius 2002).
Metod
Metodval
Vår undersökning fokuserar framförallt på samband och innebörder snarare än statistisk data, vilket gör att denna undersökning grundar sig på kvalitativ metod. Alvehus (2013) menar att kvalitativ forskning kan ses som tolkande forskning, där problem och teori sätter ramarna för vilka tolkningar forskaren gör. Vår undersökning grundar sig på en intervju med museipedagogen, fältobservation av eleverna samt efterföljande intervjuer med eleverna.
Urval
Vi valde att använda Malmö Muséer som vår utomhuspedagogiska miljö där vi hade ett nära samarbete med en av museipedagogerna. Denna museipedagog ingick i vår undersökning tillsammans med två klasser i årskurs 1 från en och samma skola. Museipedagogen är utbildad marinbiolog och har jobbat på Malmö Muséer i elva år. Klasserna är två årskurser 1 och består av tjugotvå elever vardera med heterogen etnisk bakgrund. Majoriteten av eleverna, i båda klasserna, har varit på muséet tidigare med förskolan och föräldrar men inte med skolan. Eleverna hade dock inte varit på den specifika utställningen färg form och funktion tidigare. Skolan ligger i ett område där majoriteten av invånarna är höginkomsttagare.
Malmö Muséer är en kommunal kulturell institution där skolklasser kan få pedagogiskt utformade program inom olika ämnesområden. Det program som vår undersökning fokuserar på, är ett samarbete mellan Malmö Muséer och en kommunal skola som fick i uppdrag att utveckla ett pedagogiskt verktyg inom naturkunskap som skulle belysa biologisk mångfald. Det pedagogiska verktyget skulle kunna användas före, under och/eller efter besöket på muséet, kopplat till utställningen färg, form och funktion. Det var då naturlådan skapades. Naturlådan erbjuder pedagogiska handdockor som motsvarar de uppstoppade djuren i utställningen, plastkort med bild på djuret samt en enkel faktatext på baksidan, en lärarhandledning samt ett USB-minne med djurens läte.
I vanliga fall är det klassläraren som bokar in sin klass på olika program, men i brist på bokningar inom vår tidsram för arbetet, valde vi att fråga en av våra praktikklasser samt deras parallellklass om de hade velat ställa upp i vår undersökning genom att göra ett besök på Malmö Muséer med efterföljande intervjuer. Detta rekryteringssätt kallas, enligt Bryman (2011) för ett målstyrt urval, vilket innebär att vi har valt både platsen och respondenterna utifrån våra specifika forskningsfrågor.
Observation
Före observationen hade vi planerat att använda oss av den strukturerade typen av observation, vilket innebär att vi skulle utgå från ett observationsschema (se bilaga 1) där vi i förväg hade diskuterat vilka beteende vi skulle observera. Detta schema skulle innehålla riktlinjer och regler för vad vi skulle observera under besöket (Bryman 2011). Vi upplevde det dock problematiskt att koda beteenden utifrån vårt observationsschema vilket i observerande stund ledde till att vi båda ändrade vårt sätt att observera. Istället använde vi oss av ostrukturerad observation vilket innebär att syftet istället blev att så detaljerat som möjligt koda beteenden som vi noterade i den specifika miljön. Under observationstillfället kodade vi beteenden enskilt och inte tillsammans där vår roll som observatörer var icke-deltagande, vilket innebär att vi befann oss i samma miljö som respondenterna utan att vara aktivt delaktiga i aktiviteten. Direkt efter observationen jämförde vi våra iakttagelser och renskrev våra observationer till en gemensam text. För att få en större helhetsbild över observationsmaterialet samt vilka motiv som ligger bakom de beteenden som vi registrerade vid museibesöket har vi valt att komplettera observationen med intervjuer av både eleverna och museipedagogen (Bryman 2011).
Intervju
I jämförelse med andra forskningsmetoder är intervjuer flexibla, vilket gör att många forskare finner intervjuer attraktiva som metod (Bryman 2011). Vi avstod från att använda strukturerade intervjuer då de, enligt Bryman (2011) består av frågor med slutna svar vilket å ena sidan genererar svar som är lätta och snabba att avkoda och bearbeta men där man kan gå miste om relevant och viktig information. Vi har istället använt oss av semistrukturerade intervjuer (se bilaga 2), vilket innebär att man utgår från fasta frågor
men som genererar öppna svar. De fasta frågorna hjälper intervjuaren att styra intervjun samtidigt som de öppna svaren ger ett detaljerat djup utifrån respondentens egna tolkningar (Bryman 2011). Ytterligare en fördel med en semistrukturerad intervjuform är att samma person kan intervjuas mer än en gång, vilket kan vara till nytta om intervjuaren upplever att någon aspekt behöver kompletteras för att få en så korrekt helhetsbild som möjligt av respondentens tolkningar (Bryman 2011).
Fokusgrupper
Vi valde att intervjua eleverna i fokusgrupper, och använder oss av ostrukturerade sådana. I den ostrukturerade fokusgruppintervjun kommer vi att agera gruppledare. Gruppledarens uppgift är att ansvara för intervjun utan att vara för styrande (Bryman 2011). Vi har också valt att använda en form av schema med frågeställningar som vi vill att eleverna ska diskutera (se bilaga 3).
Vi valde fokusgrupper då vi hoppas att eleverna genererar rikare och djupare svar med hjälp av klasskamraters reflektioner. Bryman (2011) menar att en person kan svara på ett visst sätt men efter att ha hört andras åsikter kan hen ändra sin uppfattning vilket leder till mer modifierade svar. Fokusgrupper är således en bra metod då man vill få fram flera olika perspektiv, åsikter och uppfattningar (Bryman 2011). Detta är därför en önskvärd metod för vår undersökning, då vi vill få en så rättvis bild som möjligt av elevernas uppfattningar kring besöket på muséet.
Genomförande
Vi började med att kontakta en av pedagogerna på Malmö Muséer, och därefter tog vi kontakt med klassläraren. Vi presenterade information om studien samt syftet med undersökningen och efter klartecken från både museipedagogen och klassläraren formulerade vi ett brev till elevernas föräldrar (se bilaga 4). Kontakt togs även med skolans rektor för godkännande av studien. Vi lämnade föräldrabreven till klassläraren som i sin tur delade ut breven till eleverna. Tanken var att använda endast en klass till undersökningen men då museipedagogen erbjöd sig att ha ännu en visning med en annan klass kontaktade vi ytterligare en lärare på samma skola. Tiden började dra ihop sig så vi bestämde oss för att spendera en eftermiddag med eleverna i skolan för att kunna dela
ut informationsbrevet till föräldrarna vid hämtning. Många föräldrar skrev under på plats och en del tog med sig breven hem och lämnade in den till läraren dagen efter.
Intervjun med museipedagogen före besöket hölls på respondentens arbetsplats och tog cirka 20 minuter. Efter besöket fick vi låna med oss en del av naturlådan som utgjorde den planerade museiaktiviteten, för att kunna genomföra en introducerande lektion med ena klassen i klassrummet före besöket.
Senare under samma vecka kom eleverna till muséet där observationerna utfördes. I den första klassen kunde inte klassläraren medverka och det var enbart en elevassistent med från skolan. Vi erbjöd oss att hjälpa till med bussresan till muséet från skolan. Efter besöket följde en av oss med klassen ut till bussen som väntade utanför muséet och kunde därefter återgå till nästa klass som startade sin visning direkt efter första klassen. I den andra klassen var ordinarie klasslärare med samt en fritidspedagog och en förälder. Direkt efter observationerna hade vi den efterföljande intervjun med museipedagogen som tog cirka 20 minuter.
Då observationerna skedde en fredag innan ett lov fick elevintervjuerna vänta till efter lovet. Intervjuerna skedde på elevernas skola i ett litet rum utanför deras klassrum. Totalt var det 24 elever som intervjuades, 12 elever från vardera klass. Det var tre elever i varje grupp med slumpvis utvalda elever av läraren. Varje gruppintervju tog cirka 15 minuter.
Etiska ställningstaganden
När man gör en undersökning är det viktigt att man tar hänsyn till forskningsetiska principer för att skydda de informanter som deltar i undersökningen. Vetenskapsrådet (u.å) presenterar fyra grundläggande etiska principer vilka ligger till grund för vår undersökning, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Dessa individskyddskrav har vi tagit hänsyn till genom att vi informerade läraren och museipedagogen om syftet med undersökningen, vad undersökningen innebar samt att deltagandet var helt frivilligt och att de hade all rätt att dra sig ur undersökningen när som helst. Vi skickade även ut ett brev (se bilaga 4) till föräldrarna där vi bad om deras samtycke till att deras barn fick vara med i vår undersökning.
Validitet och reliabilitet
Validitet innebär huruvida vi har undersökt det vi ville undersöka och reliabilitet innebär huruvida upprepningsbara våra resultat är (Alvehus 2013). Enligt Bryman (2011) är det svårt att mäta reliabiliteten i en kvalitativ studie då det är svårt att återskapa en exakt likadan social miljö att studera. Det finns flera faktorer som kan påverka den sociala situationen. I vår studie kan det till exempel handla om dagens tidpunkt, oenighet mellan eleverna, tillgången till resurser och så vidare.
För att få ett så sanningsenligt material som möjligt har vi valt att ljudinspela intervjuerna för att sedan transkribera dem, på så sätt menar Bryman (2011) att man får en mer noggrann och detaljerad bild av vad respondenterna har sagt. Även det faktum att vi har varit två personer som medverkat vid både observationerna och intervjuerna kan varit till fördel för att inte missa viktiga detaljer. Vidare menar Bryman (2011) att om observatörerna inte är eniga om vad som ska observeras kan resultatet varken anses vara reliabla eller valida.
Det är också viktigt att ta hänsyn till ”reaktiva effekter” som kan uppstå, vilket innebär att respondenterna kan ändra beteenden för att leva upp till vad de tror förväntas utav dem.
Databearbetning
För att göra materialet överskådligt började vi med att renskriva observationerna och transkribera intervjuerna i sin helhet, ord för ord. Därefter sammanfattade och sammanställde vi observationerna och intervjuerna. Vi bearbetade en klass och en intervjufråga i taget. Därefter gjorde vi samma bearbetning av materialet från den andra klassen. Utifrån våra frågeställningar var vi uppmärksamma på återkommande ord och beteenden i materialet samt se likheter och skillnader mellan klasserna. Dessa iakttagelser i datamaterialet analyserades och diskuterades därefter med utgångspunkt i vår teori och litteratur.
Avgränsningar
Som vi tidigare nämnt tog denna studie sin utgångspunkt i vårt intresse att få en förståelse för hur elever upplever den utomhuspedagogiska miljön vilket vi uppfattar är en forskningslucka inom utomhuspedagogiken. Eftersom vi valde ett undersöka detta på ett museum som den specifika lärandemiljön utanför klassrummet, har vi även valt att titta lite på den forskning som finns inom museipedagogik. Vi är medvetna om att det finns ett stort forskningsfält kring museipedagogik men på grund av arbetets omfång samt att vårt problemområde inte tog sin start inom detta område, har vi valt att inte gå in på djupet inom museipedagogiken.
Resultat och analys
För att göra resultatet överskådligt har vi delat upp resultatet utifrån de olika klasserna. Vi kommer hädanefter benämna klassen med introduktion för klass ett, och klassen utan introduktion för klass två. För att lättare kunna förstå resultatet kommer vi börja med en kort beskrivning av innehållet av den introducerande lektionen med klass ett. Därefter presenteras resultatet från intervjun med museipedagogen innan besöken. Sedan presenteras observationen och elevintervjuer från klass ett. Detta följs av ytterligare presentationer av observation samt elevintervjuer av klass två. Efter varje avsnitt följer en kort analys av det sammanställda resultatet. Slutligen redogörs museipedagogens tankar efter de båda besöken.
Introduktionslektionen före besöket med klass ett
Vi hade valt ut två handdockor från naturlådan med tillhörande plastkort som vi tog med till klassen. Vi valde att hålla lektionen i halvklass. När första halvklassen kom in i rummet där vi satt, hälsade vi på dem med handdockorna. Eleverna stannade upp men kom och satte sig framför oss när vi bad dem. Vi använde den fakta om djuren som stod på baksidan av plastkorten när vi, genom handdockorna, pratade med eleverna. Lektionen tog cirka 20 minuter och syftet var att väcka elevernas intresse för djuren och förbereda dem inför museibesöket.
Analys
När eleverna klev in i rummet där vi satt med handdockorna upplevde vi att de blev mycket chockade och överraskade. Det kändes som att de inte visste vad de skulle göra utan de bara stannade upp och tittade på oss. Deras förvåning övergick till nyfikenhet på djuren som pratade. Vi upplevde att eleverna hade ett stort behov av att röra handdockorna och de påpekade många gånger att de var medvetna om att det bara var vi som pratade och att djuren bara var gosedjur. Samtidigt verkade eleverna mycket intresserade och engagerade och skrattade ofta åt djuren.
Intervju med museipedagogen före besöken
Museipedagogen berättar att han, vid besöken, kommer använda sig av pedagogiska redskap i form av uppstoppade djur i naturlig storlek, pedagogiska handdockor som motsvarar djuren i utställningen samt stora inplastade kort med bilder på djuren på framsidan och fakta på baksidan. Eleverna kommer även att få lyssna på djurläten. Han påpekar att han använder sig av flera olika redskap för att ge eleverna möjlighet att på olika sätt ta till sig kunskaper. Dessa didaktiska val gör han baserat på sina egna erfarenheter om vad som fungerar och inte fungerar.
Museipedagogen berättar att tanken med en introduktion i klassrummet innan besöket är att läraren ska ge eleverna möjlighet att lära känna djuren, så när de kommer till muséet har eleverna kommit över den första initiala tröskeln av ”wow, oj!” vilket önskvärt leder till att fokus hamnar på uppgiften direkt. Vidare menar han att när eleverna har förkunskap känner de ofta behov av att berätta för varandra eller läraren, till exempel ”titta bältan, den hoppar högt upp i luften när den blir rädd”. Detta menar han i sin tur bidrar till en kontakt med djuren och en personlig relation till utställningen, vilket ofta gör att eleverna redan är intresserade när de kommer.
Museipedagogen vill att eleverna ska få en ökad nyfikenhet för djuren, en ökad förståelse för hur djur fungerar och hur de lever samt hur det kan påverka oss. ”En känsla av förundran för naturen är nog det största, att skapa en känsla av att vilja veta mer och komma hit en gång till”. Museipedagogen säger att han inte har några fördomar kring hur introduktionen i klassrummet kommer påverka eleverna, utan han hoppas att eleverna ska ha roligt och lära sig något och menar att han tror att det beror på hur vi utför introduktionen, däremot hoppas han att vi kan se någon skillnad på klasserna.
Museipedagogen menar att så fort lådan var utvecklad så avstannade arbetet, det fanns ingen efterfrågan, främst på grund av att det inte fanns någon kännedom om lådans existens bland lärare och skolor. Vidare menar museipedagogen att aktivitetens utfall beror på hur användaren väljer att använda naturlådan.
Analys
Vi upplever att museipedagogen är medveten om sina didaktiska val genom att han använder sig av flera olika pedagogiska hjälpmedel där han varvar praktiskt arbete med
teoretisk kunskap. Han står med andra ord inte bara och berättar om djuren. Det känns som att det är viktigt för museipedagogen att eleverna känner nyfikenhet till djuren och att det ska vara ett roligt besök där eleverna känner sig motiverade.
Observation klass ett
Inne på muséet möter vi museipedagogen som välkomnar eleverna. Eleverna är mycket intresserade av allt de går förbi på väg mot utställningen där den planerade aktiviteten ska äga rum. Vissa stannar på vägen för att titta på annat och följer inte med pedagogen. När vi kommer in i utställningen möts vi av en ljus lokal där städbelysningen är på, vilket den inte brukar vara, i vanliga fall är rummet mörkt och djuren i montrarna upplysta. Eleverna får börja med att titta runt på de uppstoppade djuren som finns i lokalen. Några elever upptäcker nästan direkt den stora jättesköldpaddan som de fick träffa i klassrummet dagen innan i form av en handdocka. Eleverna var noga med att visa jättesköldpaddan för oss.
Plötsligt startar museipedagogen ett djurläte. Alla elever springer mot honom med händerna uppe i luften. Eleverna får i uppgift att leta upp det rätta djuret i utställningen. När de hittat rätt djur, tar pedagogen fram handdockan som föreställer Dingon och sätter sig sidan om den uppstoppade Dingon i utställningen. Genom Dingon buktalar han med eleverna.
Eleverna sitter på golvet framför pedagogen och djuret. De är ivriga och pratar i mun på varandra. De har många frågor och är nyfikna på både handdockan och det uppstoppade djuret. Många elever trycker sig fram för att kunna se samtidigt som pedagogen ber eleverna att ta ner händerna och vänta med alla frågor till senare. De gånger någon fick ordet hände det ofta att de inte hade något att säga eller att de sa något som inte hade med frågan att göra. Några elever var upptagna med att titta på utställningen i rummet bredvid där bilder, ljud och ljus på de olika årstiderna växlade på väggarna och de kommenterade att ”nu är det höst….nu är det vinter…”.
Pedagogen lämnar Dingon och förflyttar sig till nästa djur, strutsen. Eleverna sitter nu nästan i knäet på pedagogen som ber dem att backa men han får säga till flera gånger innan det händer något. Det är fortfarande många som pratar rakt ut. Pedagogen ställde frågor som uppmanade eleverna att titta på den uppstoppade strutsen i montern.
Pedagogen spelar upp ännu ett djurläte, denna gång ljudet av en skallerorm. Eleverna är tysta och lyssnar noga på ljudet. Sedan springer alla direkt till skallerormen i
utställningen. Pedagogen visar nu en riktig skallra från en skallerorm, eleverna är helt tysta och fokuserade. Två elever ligger ner på golvet.
Pedagogen tar fram grodan och sitter kvar på samma ställe. Till en början är alla exalterade och pedagogen får återigen be alla ta ner händerna. När han börjar prata om grodorna infinner sig tystnad och eleverna lyssnar med spänning på pedagogen.
Avslutningsvis får eleverna göra ett grodhopp i lokalen. Pedagogen visar hur långt en groda kan hoppa. Eleverna blir instruerade att ställa upp på rad och hoppa ett hopp jämfota rakt fram för att jämföra hur långt de kan hoppa i förhållande till grodan. I nästa sekund har alla elever hoppat in i ett annat rum och springer omkring utan något fokus på pedagogen. Tiden tar slut och pedagogen avslutar hastigt då den andra klassen väntar i entrén. På väg ut får eleverna gå in en gång i en grotta som skakar och bullrar.
Analys
Dagen började med att vi blev sena och missade bussen då alla elever inte var på plats i skolan på morgonen. Vi började känna oss stressade under resan och funderar på om detta kan ha påverkat eleverna på ett negativt sätt redan innan vi kom till muséet. Vi tror också att det har påverkat eleverna att den ordinarie läraren inte kunde vara med då vi upplevde att eleverna saknade respekt för oss. Vi funderar på om städbelysningen har påverkat elevernas sinnesstämning när de kom in i rummet. Vi tror också att årstidsväxlingarna tog mycket uppmärksamhet från vissa elever, kan det vara för att eleverna var lite uttråkade då de på introduktionen i klassrummet redan hade mött handdockorna?
Något av det första som några elever upptäckte i utställningen var jättesköldpaddan som de hade träffat på introduktion. Eleverna verkade mycket glada över deras upptäckt och var mycket måna om att berätta och visa detta för oss. Vi funderar på om de medvetet letade efter den eller om det bara var en slump att de såg den så fort. Oavsett vilket så reagerade de på den, vilket vi tror beror på att vi hade introducerat jättesköldpaddan dagen innan. Vi tror också att grodan gjorde stort intryck på eleverna, dels genom att handdockan kunde vara både en utvecklad groda och ett grodyngel och dels för att eleverna kunde känna igen och relatera till det som pedagogen berättade om grodan. Vi upplevde att eleverna återfick fokus på pedagogen när han berättade om att man kunde skada grodorna om man tog i dem, vilket vi tror har att göra med att de flesta någon gång
i sitt liv har tagit i en groda och på så sätt kunde de relatera till sitt liv och egna erfarenheter.
När pedagogen visade den riktiga skallran från en skallerorm fångades många elevers nyfikenhet, det kändes som att eleverna ibland hade lite svårt att släppa på fantasin och ta till sig gosedjuren trots att de stundtals ville, men när skallran visades kändes det som att eleverna hade lättare att låta sig fångas och tro på det.
När eleverna hoppade in i rummet bredvid tror vi det var för att rummet såg inbjudande ut med alla färger, kuddar, ljus och ljud från filmen, men även att det var i slutet av passet, eleverna hade suttit still länge och nu såg de en chans att springa in dit.
Helhetsintrycket vi fick av detta besök var att eleverna var stimmiga samtidigt som de var intresserade. De kändes rastlösa och hade svårt att sitta stilla, de hade också svårt att lyssna på pedagogen och de hade ofta svårt att fokusera på innehållet i aktiviteten.
Elevintervjuer klass ett
Tre fjärdedelar av eleverna har besökt muséet tidigare, samtliga med föräldrar eller dagis. För de flesta elever blev besöket inte som de trodde. Många trodde att de skulle få se levande djur. Några trodde att de skulle få gå in i fler rum, en elev trodde att de skulle få leka medan en annan trodde att de skulle få titta på sköldpaddan. En elev tyckte de fick titta på för många djur, samtidigt som en elev trodde att de skulle få se fler djur ”nu fick man kolla på samma djur”.
De flesta elever mindes strutsen och dingon mest, framförallt för att de tyckte att dingon pratade roligt och på grund av strutsens storlek. Många mindes också grodan då eleverna lärde sig om grodans utveckling och för att ”det finns en lag på att man inte får hålla dem”.
Majoriteten av eleverna tyckte att grottan var roligast då den ”dånade och det var som en riktig vulkan”. En elev utrycker det som att ”det är roligt för hela marken skakar och väggarna skakar och så blir det mer och mer…” ”det kommer också lite färgglada färger så som röd…”. En elev tyckte att grodan var roligast då ”den hade konstiga ben och skinnet går av när man nuddar den”. Tre andra elever tyckte att skallerormen var roligast eftersom de fick se och höra en riktig skallra. Några elever tyckte också att det var roligt när de skulle lyssna på djurläten för att sedan leta upp djuret i utställningen, en elev
uttrycker det som att ”jag tyckte att när han höll på sådär med ljud, tyckte jag kändes nästan som att, jaa, man nästan var på upptäcktsfärd… och att man skulle hitta det djuret”.
Två av eleverna uttrycker att ”det tråkigaste var de där låtsasdjuren bara hej hej jag heter vargen”. Några tyckte att dingon pratade för mycket och att det tog för lång tid vid vissa djur och att det var svårt att se. Det var också tråkigt att de inte fick gå in i andra rum. Eleverna nämner att de hade velat titta på filmen i rummet intill utställning samt att många hade velat gå runt mer på muséet. Många ville också känna på och testa gosedjuren, även klappa och rida på de uppstoppade djuren. Det framkommer, utifrån intervjuerna, att de djuren som eleverna lärde sig mest av är skallerormen, grodan och strutsen. Eleverna visste inte att alla hundar var släkt med dingon och att man inte fick ta på grodans skinn.
Ungefär hälften av eleverna upplevde att de inte kände sig delaktiga i aktiviteten på grund av att de inte fick prata så mycket som de hade velat. Den andra hälften ansåg att de var delaktiga då de upplevde att museipedagogen pratade med dem genom att han ställde frågor och svarade på frågor.
Alla elever var överens om att det inte hade varit lika roligt att göra samma lektion i klassrummet eftersom man kunde röra sig mer fritt på muséet, det var större plats, fanns fler djur ”man behövde inte sitta på sina tråkiga platser”.
Analys
Vi upplever att förväntningarna byggde på den introducerade lektionen då alla elever trodde att de skulle titta på levande djur. Vi får känslan av att introduktionen gav eleverna förhoppningar som inte motsvarade deras upplevelser.
I resultatet kan vi se att många av eleverna minns och lärde sig mest av strutsen framförallt på grund av dess storlek men också för att den var rolig. En iakttagelse från observationen som kan hänga samman med detta var dessutom att pedagogen var tydlig med att involvera den uppstoppade strutsen i hans diskussioner i större utsträckning än vad han använde de andra djuren.
Det vi observerade vid skallerormen då skallerormens skallra gjorde stort intryck på eleverna, överensstämmer med vad några elever tyckte var roligast under besöket. Vi kan också se ett samband mellan de djuren som eleverna lärde sig mest om och de djuren som vi upplevde gjorde störst intryck på eleverna vid besöket.
Observation klass två
Museipedagogen hälsar klassen välkommen och frågar om de vet vad de ska göra. Eleverna svarar att de inte vet. På väg mot utställningen går eleverna på led efter pedagogen samtidigt som de är nyfikna på omgivningen. Innan museipedagogen släpper in eleverna i utställningen säger han att de ska lyssna efter ett ljud samtidigt som de tittar sig omkring där inne. Eleverna är nyfikna och exalterade när de tittar på de uppstoppade djuren i utställningen. Många glömmer lyssna efter ljudet men är snabbt på plats när de upptäcker det. Väl framme vid dingon plockar pedagogen fram handdockan och ber eleverna att sätta sig ner. Alla sätter sig direkt och är tysta och lyssnar. Läraren höjer på ögonbrynen och ser förvånad ut. Eleverna skrattar och fnissar när dingon börjar prata. När han ställer frågor svarar en elev i taget. Eleverna är fortfarande nyfikna när pedagogen övergår till strutsen. De elever som sitter längst bak och har svårt att se ställer sig på knä. När strutsen pratar skattar många.
Pedagogen spelade ett nytt djurläte, nämligen skallerormen. Eleverna fick i uppgift att leta reda på det rätta djuret i utställningen. När eleverna hade hittat skallerormen stänger pedagogen av ljudet och börjar skallra med en riktig skallra istället. När eleverna lyssnar på ormen efter 20 minuter in i aktiviteten, ber pedagogen eleverna att backa samt att han själv ställer sig upp för att de lättare ska kunna se. Eleverna lyssnar och backar. De är nyfikna och många elever sitter med halvöppen mun och tittar på ormen som pratar. En i taget svarar på frågorna och alla lyssnar på varandra.
När pedagogen pratar om grodan lyssnar eleverna noga. Han berättar att man ska vara försiktig med djuren och att det är viktigt att man inte skadar dem. Eleverna håller med och ser tagna ut. En elev påtalar att det är jobbigt att sitta. I samma stund ber pedagogen att eleverna ska ställa upp för att göra grodhoppet. Han ger tydliga instruktioner, eleverna hoppar ett hopp och stannar där.
Avslutningsvis tackar pedagogen eleverna för deras engagemang och berömmer dem för att de har varit duktiga och lyssnat under hela passet. Eleverna applåderar på lärarens initiativ. På väg ut gör de ett stopp i grottan.
Analys
Vi tror att eleverna hade svårt att höra djurlätet då de var helt uppslukade av att titta runt på alla djuren i utställningen. Det kändes som att eleverna blev överraskade när pedagogen visade den första handdockan och vi tror det kan ha att göra med att detta var nytt för eleverna. Lärarens reaktion tolkar vi visar ett beteende hos eleverna som hon inte är van vid att se. Vi upplevde att eleverna var väldigt fascinerade när pedagogen berättade om djuren. Vi tror det beror på att han använde handdockorna i kombination med de uppstoppade djuren, hans röst och inlevelsen i det han sa. Det var väldigt tydligt att eleverna var helt fokuserade och intresserade då de satt med halvöppen mun när pedagogen pratade om ormen. Vi tror det kan bero på att det blev spännande med något som var giftigt och farligt samt att pedagogen ändrade hela sitt uttryck genom rösten. Även den riktiga skallran tror vi kan ha påverkat eleverna i denna situation. När pedagogen pratade om grodornas ömtålighet upplevde vi att elevernas reaktioner var en blandning av fascination och förtvivlan.
Vårt helhetsintryck av hela besöket är att eleverna var mycket intresserade, fascinerade och exalterade, de lyssnade både på museipedagogen och på varandra. Det kändes som att de var mottagliga för vad pedagogen sa och gjorde.
Elevintervjuer klass två
Alla elever har besökt muséet tidigare, främst med föräldrar eller dagis.
Samtliga elever upplevde att besöket blev roligare än vad de trodde att det skulle bli. Eleverna hade olika tankar om vad som skulle hända, till exempel trodde några att de skulle få gå runt och titta på bilder, få se skelett, gå på ”vuxenmuseum” och att de skulle sitta stilla och lyssna. En elev trodde att det skulle vara ljust och att de skulle få titta på färgglada färger och göra egna former.
Eleverna minns krabban, strutsen, bufflarna och lejonet framför allt för de var så stora. ”någonting jag minns det är för den var så stor, det var den där stora krabban.” ”jag kan inte fatta att det finns så stora”. Några elever minns även dingon och grodan för att de pratade så roligt.
Nästan alla elever tyckte att grottan var det roligaste ”för att det skakade och taket ramlade nästan ner”. De flesta eleverna tyckte även att handdockorna var roliga, en elev
uttrycker det som ”dockorna var roliga och djuren var spännande att se på, det finns djur som man aldrig har sett som de där jättestora krabborna”.
Det eleverna tyckte var minst roligt med besöket var att sitta och vänta på att få gå in. En elev menar att ”där inne var det mest bara WOW, WOW, WOW stora djur!”. Några elever påpekade också att de tyckte plastbilderna var onödiga och menade att de kunde vara sidan om djuret. Ett par elever tyckte det var tråkigt att de inte fick ställa så mycket frågor samt att de kände sig skyldiga när museipedagogen berättade att en groda kan börja blöda inombords om man tar på dem. Vidare hade eleverna velat känna mer på djuren och strutsägget, de hade också velat besöka andra ställen på muséet såsom fängelsehålorna och rummet med filmen.
Samtliga elever lärde sig att man inte får lov att röra eller plocka upp grodor eftersom de kan börja blöda och dö då. Många elever nämnde att de hade lärt sig att uppstoppade djur inte har sina riktiga ögon kvar, utan de har ”glasögon”. Hälften av eleverna hade velat prata mer under besöket och trodde att anledningen till att de inte fick prata så mycket var för att de var där för att lära sig. Samtidigt tyckte den andra halvan av klassen att de var delaktiga då museipedagogen pratade med dem, lyssnade på dem och ställde samt svarade på frågor. Några elever påpekade även att museipedagogen var snäll och att det kändes som om de redan kände varandra sedan innan.
Alla elever var överens om att aktiviteten inte hade varit lika rolig att göra i klassrummet eftersom där var mer plats att röra sig på, djuren hade inte fått plats i klassrummet, det var roligt med ett nytt rum. En elev säger ”och det skulle inte vara så kul om vår lärare berättade det. Man vill träffa lite nya människor. Jag tycker det är roligare att lyssna när någon annan än vår lärare pratar. Det är kul med en lite okänd röst”.
Analys
Vi får intrycket av att eleverna inte hade så höga förväntningar. Vi upplever att detta kan ha att göra med vad läraren har sagt till eleverna innan besöket samt vilka tidigare erfarenheter av museibesök eleverna har med sig hemifrån då eleverna kom till muséet helt ovetandes om vad som väntade.
Vi upplever att eleverna tyckte det var roligt att se djuren i sin naturliga storlek. Tydligt är det att eleverna framförallt mindes de stora djuren, vi tror det kan bero på att det är djur som är farliga och som många inte har sett i sin naturliga storlek tidigare. Djuren i
utställningen står dessutom samlade vilket gör det möjligt för eleverna att jämföra djuren med varandra. Vi kan se ett samband mellan det eleverna tyckte var roligt och mindre roligt, då det roliga involverade många sinnen medan det tråkiga att sitta och vänta upplevdes som ostimulerande för eleverna. Även det eleverna saknade på besöket var sinnesrelaterade upplevelser, så som att känna på djuren, besöka fängelsehålorna och att titta på filmen.
Vi tror att eleverna tyckte det var tråkigt med grodorna då det väckte empatiska känslor hos eleverna, vilket vi tror är till fördel för deras lärande då vi tror att grodorna är något eleverna kan relatera till i deras vardag.
Vi funderar på om relationen mellan eleverna och pedagogen hade någon betydelse för hur delaktiga eleverna kände sig. Eleverna kände sig mer eller mindre delaktiga samtidigt som de påpekar att museipedagogen var snäll och öppen gentemot dem.
Intervju med museipedagogen efter besöken
Museipedagogen var tydlig med att han hade få förutfattade meningar om hur det skulle bli då han av erfarenhet vet att alla barngrupper är väldigt olika. Dock upplevde han att eleverna i klass ett var svårkontrollerade och spattiga, han upplevde att det var svårt att fullfölja visningen på ett tillfredsställande sätt, men påpekar ändå att alla momenten blev gjorda. I klass två kunde han istället lägga till extra moment på slutet då han upplevde att eleverna fortfarande var intresserade. Han kände också att han i klass två ändrade utförandet i form av att lägga in fler djurljud men ändå ha kvar samma upplägg i aktiviteten, detta gjorde att han fick en helt annan respons av eleverna. Han påpekade också att den ordinarie läraren i klass ett inte var med.
Han upplevde att istället för att klass ett kände igen sig i konceptet och tyckte att det var tryggt, så kände de igen sig i konceptet och var redan uttråkade ”för eleverna är det kanske det här surprise elementet med någonting nytt som gör att upplevelsen blir berikad”. Museipedagogen menar att klass ett var svårare att engagera och intressera medan klass två upplevdes som mer nyfikna, motiverade och intresserade. Han beskriver skillnaden mellan klasserna som att ”bara att de lyssnade på en gång och jag behövde inte återupprepa, jag behövde inte putta bak dem, jag behövde inte bita dem, ja, det var ett helt annat fokus”.
Analys
Som museipedagogen uttryckte i intervjun före besöket så var tanken i klass ett att de redan skulle känna djuren litegrann och därmed vara intresserade redan när de kom. Det känns tydligt att museipedagogen upplevde att den introducerande lektionen inte gav eleverna det han trodde, utan snarare tvärtom och att det delvis också kan ha berott på att ordinarie lärare inte medverkade.
Diskussion
Vi kommer inleda detta kapitel med att diskutera eventuella faktorer som vi tror kan ha påverkat besöket. Därefter diskuterar vi resultatet utifrån våra frågeställningar och avslutar kapitlet med våra slutsatser.
Faktorer som kan ha påverkat resultatet
Vi anser att vår empiriska undersökning har en mycket låg reliabilitet, alltså att den inte är särskilt upprepningsbar. Detta beror på att många faktorer har påverkat vårt resultat. För det första har tidsramen för denna undersökning inte gett oss möjligheten att undersöka området i tillräckligt stor utsträckning. För det andra genomfördes museibesöket på en fredag innan ett lov, vilket gjorde att elevintervjuerna fick vänta till efter lovet. Detta tror vi har påverkat hur väl eleverna minns besöket. En annan faktor som kan ha påverkat besöket är det faktum att den ordinarie läraren inte medverkade i första klassen. Eleverna saknade med andra ord den auktoritet som de är vana vid och som de accepterar. Thornberg (2006) menar att för att en person ska ses som en auktoritet måste makten accepteras av de andra. Vi upplevde att eleverna inte såg oss som auktoriteter, vilket vi tror kan ha påverkat hur eleverna uppförde sig under aktiviteten. Vi upplevde också att det var svårt för oss att fokusera på rätt saker i observationen på grund av elevernas respektlösa beteende gentemot museipedagogen.
Under gruppintervjuerna kändes det som att eleverna ofta tyckte samma som sina kamrater och det var ofta en stark elev i varje grupp som styrde de andra, samtidigt kunde de ge varandra idéer och nya tankar kring besöket. Vygotskij menar att tänkandet formas genom kommunikation med andra (Säljö 2012).
Eftersom vi ville att undersökningen skulle utgå från ett elevperspektiv, valde vi att inte involvera lärarna i undersökning. Nu i efterhand känner vi att lärarna hade kunnat bidra till en djupare förståelse av faktorer som kan ha påverkat elevernas upplevelse.
Vilka didaktiska för- och nackdelar finns med ett
museibesök?
Vi har i vår undersökning framförallt fokuserat på de didaktiska frågorna hur, var och varför. Ett tydligt samband mellan observationen och intervjun i klass ett var att strutsen hade betytt mycket för eleverna, den var stor och rolig. Samtidigt uppmärksammade vi att pedagogen ställde enklare produktiva frågor som uppmanade eleverna att verkligen uppmärksamma och titta på den stora uppstoppade strutsen i utställningen, vilket vi tror kan ha varit till fördel för elevernas lärande och förmåga att ta till sig kunskaperna (Elstgeest 2009). Det faktum att eleverna kunde se strutsen i sin verkliga storlek kan varit av stor betydelse för elevernas lärande. Att veta något behöver inte betyda att man förstår (Szczepanski 2007). I klassrummet kan man bara berätta hur stor en struts är vilket för en elev kan vara för abstrakt för att förstå, medan man på muséet kan konkretisera detta genom att visa strutsen i sin naturliga storlek (Ericsson 2009, Falk och Storksdierk 2005). Dessutom ges eleverna möjlighet att genom språket observera och jämföra de uppstoppade djuren med varandra (Säljö 2012).
Ett annat djur som också gjorde stort intryck på eleverna var grodan. Vi tror att eleverna reagerade starkt på detta djur då de kunde relatera till sin egen vardag (Egidius 2002) och på så sätt känna ett äkta engagemang, vilket i sin tur gjorde dem motiverade (Dysthe 1996). Den inre motivationen kan i detta fall varit drivande för elevernas nyfikenhet att lära sig mer om djuret (Gärdenfors 2012). Grodan i form av handdockan kunde dessutom konkretisera grodans utveckling från yngel till fullt utvecklad groda genom att dockan kunde vända sig ut och in (Dahlgren och Szczepanski 2004).
Arbetssättet som museipedagogen använde sig av innehöll inslag av både teori och praktik där det praktiska är en förutsättning för att kunna förstå det teoretiska och vice versa (Säljö 2012). Museipedagogen använder dessutom ett flertal kulturella redskap under aktiviteten (Säljö 2012), han kombinerade till exempel det talade språket med konkreta handdockor, bilder och uppstoppade djur, samtidigt som han vid olika tillfällen la in praktiska övningar. För att kunna förstå och agera i sin omvärld menar man inom den sociokulturella traditionen att människan använder sig av dessa redskap, de är också viktiga redskap för att kunna tolka och ge oss information om egenskaper inom ett visst område (Säljö 2012). Även Grahn (2005) betonar betydelsen av samspelet mellan det intellektuella, kroppsliga och känslomässiga för att nå ett framgångsrikt lärande.
Vidare tolkar vi det som att platsen har haft stor betydelse för elevernas motivation och lärande. Hedberg (2004) betonar vikten av platsens betydelse för lärandet där hela situationen och sammanhanget förändras i uterummet. Många elever från båda klasserna framhävde att utrymmet i lokalen var bättre än klassrummet då de kunde röra sig mer fritt och att de inte behövde sitta på sina ”tråkiga” platser. Vi tolkar detta som att platsen i form av sitt stora utrymme gav eleverna möjlighet till att fritt kunna undersöka djuren i utställningen på ett aktivt sätt (Dewey 1998). Dessutom fick de vara aktiva och undersöka tillsammans med sina kamrater, vilket enligt Vygotskij har stor betydelse för deras lärande (Egidius 2002). Samtidigt som vi ser detta som positivt för elevernas lärande, uttryckte några elever i klass ett att besöket var rörigt och att detta upplevdes som negativt för dem. Vi ser inte detta som en didaktisk nackdel då rörigheten kan ha berott på elevernas ovana att vistas i en annan lärandemiljö än vad de är vana vid (Ericsson 2004).
Så gott som alla elever påpekade att det inte hade varit lika roligt att genomföra aktiviteten inne i klassrummet. ”Det var roligt med ett annat rum”, ”och det skulle inte vara så kul om vår lärare berättade det. Man vill träffa lite nya människor. Jag tycker det är roligare att lyssna när någon annan än vår lärare pratar. Det är kul med en lite okänd röst”. Genom att variera undervisningen ökar möjligheterna att tillfredsställa alla elevers olika behov (Brügge och Szczepanski 2011). Även Ladberg (2000) belyser att en varierad undervisning skapar bättre förutsättningar för inlärning av nya kunskaper.
Eleverna var ofta ivriga och visade stor motivation att få veta mer om djuren, de ville ställa många frågor och de flesta hade gärna stannat kvar på muséet längre. Hedberg (2004) påpekar att lustfylldhet och nyfikenhet är viktiga ingredienser för lärandet, vilket även Gärdenfors (2010) intygar då motivationen har stor betydelse för lärandet där det är den inre motivationen som får oss att bli nyfikna, koncentrerade och ivriga.
Vi upplever att sinnena har haft stor betydelse för elevernas lärande då eleverna ofta återberättar sådant som har med sinnena att göra. Mycket av det de tyckte var roligast var också sådant som hade med sinnena att göra, även det som de önskade få göra på muséet som till exempel få känna och ta på djuren hade med sinnesintegration att göra (Szczepanski 2008).
Hur skiljer sig elevernas upplevelse av museibesöket om
de före besöket blir introducerade i klassrummet?
Vi ser stora skillnader på eleverna under observationerna samt skillnader i hur de upplevde museibesöket. Det är tydligt att klass ett var mer uttråkade än klass två, de var också mer pratiga samtidigt som de själva upplevde att besöket var rörigt och att de inte fick ställa frågor i den utsträckning de ville. Detta stämmer överens med elevernas uppfattning i Fägerstams (2004) studie, där situationen ibland blev rörig. En bidragande orsak till att besöket blev rörigt där eleverna var okoncentrerade och högljudda kan bero på, som vi tidigare nämnt, deras ovana att vistas i en annan lärandemiljö än klassrummet (Ericsson 2004). Klass två kände sig däremot mer delaktiga och påpekade att de gillade museipedagogen och att det var som att de redan kände honom, vilket kan ha varit positivt för hur eleverna upplevde besöket (Ladberg 2000). Klass två lyssnade mer på pedagogen vilket medförde att det inte tog lika lång tid vid varje station utan gruppen kunde gå vidare och hann till och med mer än vad som var tänkt. En intressant tanke utifrån Griffins (1994) studie är det faktum att läraren som var med i klass två var med under hela besöket samtidigt som hon visade intresse för innehållet genom att titta och lyssna nyfiket på utställningen och det museipedagogen berättade. En sådan attityd kan ha avspeglat sig i hur eleverna upplevde besöket till skillnad från klass ett som inte hade någon lärare som visade en sådan positiv attityd.
Vi upplever det som att den introducerande lektionen vi hade med klass ett i detta fall gav eleverna felaktiga förväntningar på besöket vilket i sin tur gjorde att de kände sig uttråkade. Enligt Smith (1997) är meningsfullheten i undervisningen av stor betydelse för att undvika att eleverna blir uttråkade och distraherade. En elev uttryckte sin besvikelse tydligt genom att säga ”nu fick man kolla på samma djur”. Utifrån vår undersökning kan vi således se att förväntningarna har haft betydelse för hur eleverna upplevde besöket (Griffin 1994, Falk och Storksdieck 2005). Vi kan också till stor del känna att om vi hade diskuterat mer noggrant med museipedagogen om innehållet i vår lektion hade vi kunnat undvika denna upprepning av djuren och istället byggt vidare på vad eleverna redan visste om djuren samtidigt som eleverna hade fått möjlighet att visa sina kunskaper för varandra. Enligt Vygotskij är människan som mest känslig för ny kunskap när hon befinner sig i den zon han kallar för den närmsta proximala
utvecklingszonen, alltså när man redan behärskar något om ett visst område är man som mest mottaglig för att bygga på nya kunskaper på det man redan kan (Säljö 2012).
Det är tydligt att eleverna tyckte det var spännande med djuren på muséet, både de uppstoppade och handdockorna, extra tydligt var det i klass två. En intressant skillnad mellan klasserna som vi iakttagit var att eleverna i klass ett var mer känsliga för sinnesintryck som kom från andra håll på muséet än vad klass två var, till exempel årstidsväxlingarna i rummet bredvid eller filmen som visades i ett annat rum. Klass ett hade svårare att hålla fokus på vad pedagogen gjorde, medan klass två var fokuserade på pedagogen. Eftersom vi hade introducerat handdockorna för klass ett tror vi inte att de var lika fascinerade under aktiviteten som klass två var, de sinnliga intrycken som kom utifrån var helt enkelt mer lockande än handdockorna.
Det faktum att några elever i klass ett uppmärksammade jättesköldpaddan tidigt under aktiviteten, talar för att elevernas tidigare erfarenheter från den introducerande lektionen har gett dem en minnesbild att hänga upp nya kunskaper på (Szczepanski 2008). Eleverna hade redan vissa kunskaper om jättesköldpaddan och deras reaktion kan ha betytt att eleverna var nyfikna och redo att ta till sig nya kunskaper om jättesköldpaddan, och på så sätt kunna förflytta sig från en utvecklingszon till en annan (Egidius 2002). Problemet i vår undersökning var att vi inte hade varit tydliga gentemot museipedagogen exakt vad vi hade gjort på introduktionen i klassrummet före besöket. För Vygotskij handlar kunskap om det aktiva barnen som stimuleras av ett aktivt sökande utifrån elevernas egen verklighetsbild där undervisningen bygger på deras egna frågor och nyfikenhet. Undervisningen ska bidra till att elevernas verklighetsuppfattning vidgas och därför bör undervisningen inte ta sin utgångspunkt i faktakunskaper (Egidius 2002). Genom att använda museiaktiviteten som utgångspunkt, kan elevernas upplevelser och erfarenheter ligga till grund för det fortsatta arbetet i klassrummet. En introduktion innan besöket ser vi kräver att läraren är medveten om vad museipedagogen kommer göra på museiaktiviteten för att undvika att elevernas upplevelse blir en upprepning på det som eleverna har gjort i klassrummet före besöket.
