läggning. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas
Annika lyfter fram att skällsord, som exempelvis bög eller hora är helt uteslutet på hennes skola. Det svårast att uppnå kopplat till nämnda uppdrag är att vara observant på så kallade grodor som kan hoppa ur munnen. Sådant som sägs i vardagligt tal som inte väcker lika starka reaktioner som skällsord kan göra, ”smygarna som att du skriker som en tjej, eller springer som en kärring som är liksom lite mer socialt accepterade”. Om någon elev uttrycker sig liknande så menar Annika att det är viktigt att konfrontera och ifrågasätta kommentaren. Hon nämner dock att hon inte tror att det förekommer diskriminering i så stor utsträckning på skolan, i alla fall inte kopplat till olika kön. Om verbal diskriminering skulle uppkomma hanteras det genom en diskussion med individen inför hela klassen, ”för ofta så säger man ju det utan att tänka sig för, för man har hört någon annan säga det och tänkt att men det var ju inte så farligt”. Ytterligare en aspekt kopplat till utdraget som Annika nämner är att det även kan vara vuxna som uttrycker sig dumt, utan att tänka sig för. Hon tycker att det är viktigt att våga konfrontera kollegor likväl som eleverna, trots att hon säger att det känns svårare.
Utdraget handlar enligt Beatrice om att läraren måste prata med eleverna om hur de ska bete sig mot varandra. ”Det spelar ingen roll om du är tjej eller kille, du får inte göra eller säga vad du tycker eller tänker i alla fall om en person som far illa eller man får ju inte säga och tycka precis- eller du kan ju tycka saker men du kanske inte alltid behöver öppna munnen om det”. Om det skulle komma fram att en elev har diskriminerat någon annan ska det diskuteras i helklass för att alla i klassen ska få förståelse för problemet och komma fram till gemensamma lösningar till hur liknande händelser kan förebyggas. Även Christer tolkar utdraget som att det handlar om att inte tolerera kränkande kommentarer eller liknande. Han nämner också att det finns elever som byter könsidentitet redan under mellanstadiet, men att de elever som gjort
det har klarat sig bra på skolan. Om en elev kränker eller diskriminerar en annan hanterar Christer situationen med hjälp av enskilt samtal med eleven som uttryckt sig dumt, ”sen är det ju så att om inte samtalen fungerar så ska föräldrar kopplas in det ska kopplas in rektor. Det ska skrivas planer och allting sånt. Men det bästa är om det räcker att uppmärksamma det och tala med dom”. Han tror dock inte att detta är något skolan aktivt behöver arbeta med, ”man får titta på det men man behöver inte aktivt jobba så mycket med det faktiskt”.
6 Diskussionsanalys
Detta avsnitt kommer att besvara arbetets första frågeställning, som är övergripande för studien. Diskussionen kommer att bygga på det resultat som framkommit med hjälp av intervjumaterialet som visar att genus är ett område som många lärare behöver bli tryggare i för att kunna applicera en genusmedvetenhet i skolan.
6.1 Feministiska utgångspunkter
Christers syn på genus samt kvinnor och män går inte märkbart i feministiska fotspår, men hans tänkande som ges uttryck för i intervjun kan dock liknas vid den liberalistiska feminismen som var stark under kvinnorörelsens första våg i början på 1900-talet. Han ser skolan som en neutral plats där det inte ska läggas några värderingar i vilket kön eleverna har. Som Tollin & Törnqvist skriver handlar den liberalistiska feminismen om neutrala rum där kvinnan tillåts att ta plats på samma villkor som mannen. Jag upplever att det är den synen Christer tillämpar i sitt klassrum. Christer uttrycker att han inte ser någon skillnad mellan pojkar och flickor, vilket i sig kan spegla en typ av genusmedvetet förhållningssätt. Det problematiska i Christers fall blir iså fall att han under intervjun inte uppmärksammar att det verkar finnas strukturella problem kopplat till genusfrågan. Det är således svårt att tolka hans genusmedvetna ställning.
Annika har ett tankesätt som går att likna vid den poststrukturalistiska feminismen då hon återkommande resonerar kring strukturer både i samhället och i klassrummet. Hon är alltså kritisk till det tankesätt som Christer ger uttryck för i sin intervju. Hon diskuterar vid flera tillfällen att hennes handlande kan begränsa elever vilket betyder att hon måste vara medveten om vad hon gör och säger i klassrummet. Hon belyser även att det är viktigt att hon vågar utmana andra lärares handlande utifrån ett genusperspektiv eftersom de också är förebilder som i slutändan omedvetet kan begränsa elever inom den könskodade kategoriseringen.
Beatrice är svårare att definiera då hon ett flertal gånger under intervjun byter synsätt på hur läraren bör förhålla sig till eleverna. Ett exempel är att hon nämner att elever ska behandlas efter samma förutsättningar hellre än baserat på kön. Senare säger hon dock att flickor inte ska särbehandlas när de har mens, för det ska vara lika för alla. Det uppstår då en motsägelse eftersom mens är en biologisk förutsättning som skiljer flickor från pojkar.
Alla tre lärare har ett binärt synsätt på genusbegreppet. Det nämns ett fåtal gånger att det finns personer som ”har något annat” eller som byter könsidentitet, men majoriteten av svaren utgår från en tvåfaldhet. Med andra ord kan Hirdmans synsätt på genusbegreppet bäst appliceras, även om inte fullt ut. Det är också anmärkningsvärt att lärarna inte gör någon skillnad mellan begreppen kön och genus vid deras initiala definition. Det genusforskare är överens om är just att genus inte är något som är biologiskt förutbestämt, alltså att det är socialt skapat baserat på normer och strukturer. När genus endast ses som den binära uppdelningen man och kvinna blir begreppet mer begränsat och leder därför till mer begränsade svar och tankesätt. Jag ser det som problematiskt att ingen av lärarna kan definiera begreppet i någorlunda enlighet med genusforskning, samt att två av lärarna inte resonerar kring att ett aktivt jämställdhetsarbete behöver bedrivas på skolan.
6.2 Vilken roll spelar genus?
Genus spelar olika stor roll på de tre skolorna enligt lärarnas sätt att resonera. På Annikas skola spelar genus stor roll och hon diskuterar hur samhällsstrukturer går att återfinna i skolan. Hon nämner även vikten av att diskutera genusfrågor med kollegor och uppmärksamma dem på eventuella fällor de kan kliva i. För Christer spelar genus däremot mindre roll. På skolan arbetar man istället med att hålla tillbaka samt höja elever när det behövs för att alla ska få utrymme. Christer visar också på en oförståelse kring begreppet könsmönster och hur det är menat i sammanhanget. Könsmönster är något som existerar kopplat till det socialt skapade könet, alltså förväntningar på hur män och kvinnor ska vara på grund av vilket kön de har. Att blunda för det riskerar
istället att upprätthålla mönstren utan att lära sig att kritiskt kunna granska dessa för att kunna ifrågasätta. Enligt läroplanen ska eleverna ges verktyg för att kunna granska könsmönster, vilket blir svårt om läraren inte anser detta som viktigt. Beatrice befinner sig mellan Annika och Christer då genus är något som tar plats när det behövs. Ibland kan det diskuteras under SO-lektionerna eller om någon har uttryckt sig kränkande mot någon annan. Enligt Gillbergs och Lunds arbete påverkar lärarens attityd till genus och jämställdhet hur eleverna ser och tolkar begreppen. Om genus inte ges tillräckligt med utrymme finns det alltså en risk att eleverna inte anser att genus är något som behöver uppmärksammas och arbetas med. På så sätt kan genusstrukturer upprätthållas. Enligt läroplanen ska eleverna utveckla förmågan att se vilka konsekvenser könsmönster kan ha, och då krävs diskussioner om ämnet.
Både Beatrice och Christer nämner att de inte behandlar elever olika kopplat till vilket kön eleven har. Arvidson skriver att lärare behandlar elever olika trots uttalad genusmedvetenhet. Trots att det inte går att helt utesluta att Beatrice och Christer arbetar på en skola av utopisk karaktär där elever inte bemöts på olika sätt baserat på om de är pojkar eller flickor så går det att anta att så inte är fallet. Den uteblivande självinsikten bidrar således till att ett aktivt jämställdhetsarbete inte behöver bedrivas – eftersom det inte anses finnas ett problem kopplat till jämställdhet.
6.3 Vem bär ansvaret?
Alla tre lärare som deltog i studien svarade mer eller mindre liknande svar trots att det går att läsa in flera skilda tankar vid vidare analys av intervjusvaren. Annika ser att hon själv har ett stort genusansvar i sin roll som lärare och uttrycker vikten av att vara medveten om hur man talar och beter sig samt vilka konsekvenser detta kan få på eleverna. Christer lägger däremot mycket ansvar på eleverna och att hans lärarroll är att förmedla kunskaper och, som han uttrycker under intervjun, ge alla elever lika stort utrymme i klassrummet.
Christers tankar kan ses som tvärtemot läroplanens mening att det är lärarens uppdrag att forma idéer om vad som anses vara kvinnligt respektive manligt. Beatrice befinner sig någonstans emellan Annikas och Christers utgångspunkter, men visar likt Christer på en mer begränsad syn på genusbegreppet och skolans uppdrag kopplat till genus. Både Beatrice och Christer förmedlar en bristande självinsikt och medvetenhet då de inte anser att deras handlande bidrar till elevernas uppfattningar om vad som är kvinnligt eller manligt.
En skola är en stor enhet som innehåller många aktörer som kan ta sig an olika roller. Alla behöver således inte brinna för genusfrågan eller diskutera och problematisera genusbegreppet i sina klasser. Det jag dock anser som viktigt är att alla lärare på skolan har kännedom om genusstrukturer och hur de kan påverka och begränsa elever. Att arbeta genusmedvetet handlar inte bara om att prata med elever om vad som är kvinnligt och manligt eller om maktstrukturer, det handlar också om att förstå hur sådant man säger, eller hur man agerar kan begränsa och upprätthålla normer. Men som Connell skriver kan genus uppfattas som något statiskt, något oföränderligt vilket kan bidra till att det inte känns nödvändigt att arbeta med frågan då det är svårt att se resultat. För att ändra strukturer krävs det att saker sker fler gånger om, som Ambjörnsson menar. Därför behöver lärare vara medvetna om de strukturer som finns och sedan agera utefter hur de vill att strukturer ska se ut i framtiden. Det kan vara det som Christer gör när han menar att han kopplar bort genusaspekten, att det är så han vill att samhället ska se ut och agerar alltså därefter.
Att hålla tillbaka pojkarna samtidigt som flickorna lyfts fram går emot läroplanens beskrivningar om det individuella förhållningssättet läraren ska ha gentemot eleverna. Ett sätt att hantera detta på är istället att lyfta elever som behöver lyftas, som både Annika och Christer pratar om. I alla tre intervjuer blir bilden att pojkar får mer talartid i klassrummet än flickor för att de generellt sett är högljuddare, tar mer uppmärksamhet och plats, vilket också
stämmer överens med det forskningen säger. Jag tycker att Annika lyfter en viktig tanke när hon säger att hon inte vill trycka ner pojkarna för att flickorna ska få utrymme utan istället lyfta flickorna. Jag tror det är viktigt att vara medveten om hur man arbetar för jämställdhet i skolan, för det är något som är högst relevant även ur ett samhällsperspektiv. Auhadeeva, Yarmakeev & Auhadeeva skriver att stereotyper ofta reflekterar dåtiden och inte innehåller något framåtblickande, därför är det av stor vikt att lärarna och skolan kan vara den framåtblickande aktören som vågar försöka implementera nya tankemönster. Skolan utbildar framtiden.
6.4 Att tolka ”rätt”
En del av lärarprofessionen är att tolka läroplanen, men då måste lärarna förses med rätt verktyg för att kunna göra just det. Alla tre lärare uppger att de inte har något större minne av genusdiskussioner från sina utbildningar. Lärarna definierar begreppet olika och behandlar det även på olika sätt i klassrummet. Annika berättar att hon uppmuntrar elever att diskutera hur de blir behandlade av varandra och av lärare samt hur det kan vara kopplat till vilket kön de har. Christer säger att kvinnligt och manligt inte är något som diskuteras i hans klassrum och Beatrice gör en genusdidaktisk koppling i det avseende att lektionernas ämnesinnehåll lägger grunden för en genusmedveten undervisning.
Som tidigare nämnt så uttrycker både Beatrice och Christer att de vill svara ”rätt”, vilket visar på en osäkerhet kring genus. Det kan handla om att genus är något de ser som en viktig och stor del, i skolan så väl som i samhället. Känslan av att vilja svara rätt kan grunda sig i att de inte har tillräckligt mycket kunskap och medvetenhet i ämnet, men också att de upplever att det finns andra som har mer kunskap och att en känsla av att ens egna kunskaper inte är tillräckliga i jämförelse. Det kan också handla om att de känner att de kommer bli straffade om de svarar fel. Annika är mer medveten om att hennes beteende, så som kroppsspråk, kommentarer, bemötande och handlingar bidrar till att upprätthålla normer och maktstrukturer, vilket kan förklara varför hon är mer
förlåtande mot sig själv när det kommer till att göra fel. Om det finns en medvetenhet om att normer upprätthålls genom flera omedvetna handlingar så finns det också en förståelse för att det är oundvikligt att ibland göra ”fel”. Men i kontrast till Annikas självmedvetenhet i ämnet så verkar inte Beatrice och Christer ha den självinsikten, vilket också kan förklara varför de är så måna om att säga rätt saker. Ytterligare en förklaring kan vara att samhället straffar de som uttrycker okunskap i ämnet genus, vilket gör det säkrare att inte prata om. Om en lärare känner skuld över att de inte arbetar tillräckligt med genus i skolan kan det också bidra till att de vill kompensera genom att vara vältalig och säga rätt saker. Skulden kan sedan ökas i och med att det finns en läroplan som säger att lärare ska arbeta genusmedvetet, men lärarna vet inte hur. Vilket återigen, för att sluta cirkeln, ses i hur olika lärare tolkar uppdragen på olika sätt.
6.5 Sammanfattning och slutsats
Lärarnas attityd till samt tolkning av genusbegreppet skiljer sig till viss del, men det finns även gemensamma utgångspunkter. Annika, Beatrice och Christer definierar genus på någorlunda liknande sätt, det vill säga att genus handlar om kön. Ingen av de nämner det socialt skapade könet, trots att uppfattningar om detta kommer in i ett senare skede i intervjun. Alla tre uttrycker även att de har ett genusintresse samt att det är viktigt att lärare har en genusmedvetenhet. Detta yttrar sig dock olika i intervjuerna då Christer menar att genus inte är något som bör diskuteras i skolan då det inte är kopplat till elevernas utbildning, i kontrast till Annika som tycker att normer och strukturer ska belysas och granskas tillsammans med eleverna. Annika visar att hon har en viss distans till sig själv i sin yrkesroll, medan Christers svar inte alltid stämmer överens med varandra vilket gör det svårare att tolka hur han ser på sitt och skolans uppdrag kopplat till genus. Beatrice befinner sig någonstans emellan Annika och Christer, men har även hon en viss osäkerhet i sina svar. Anmärkningsvärt är att både Beatrice och Christer uttryckte en vilja
om att svara ”rätt” under sina intervjutillfällen vilket kan vara en förklarning till deras mer osammanhängande svar.
Studien visar ett stort tolkningsutrymme kopplat till de fem utdrag som diskuterades under studies gång. För att få en mer samstämd syn på hur lärare bör arbeta med genus och jämställdhet behöver de verktyg. Genus är alltså något lärare behöver mer utbildning i för att känna sig trygga i att aktivt arbeta med genus i skolan.
6.6 Framtida forskning
Genus är, som redan nämnt, ingenting statiskt utan förändras ständigt. Det gör genus till ett område som går att studera upprepade gånger. Vid intervju av olika lärare på olika skolor kommer resultaten att skilja sig. En intressant aspekt jag funderat på under studiens gång är om intervjusvaren skulle skilja sig om en man genomförde intervjuerna. Om en lärare känner skuld för att de inte arbetar med genus så innebär det att missgynnade grupper, exempelvis kvinnor, förblir missgynnade. Kunskap om detta kan göra det extra viktigt att säga rätt saker när man blir intervjuad av en person som tillhör en sådan grupp. En framtida studie hade således kunnat undersöka om instinkten att svara ”rätt” blir mindre framträdande om det var en man som intervjuade istället, eventuellt föra en jämförande studie.
7 Referenser
Agevall, C. Bersbo, Z. (2008). Köns- och genusperspektiv i och på
undervisningen – en didaktisk utmaning.
Auhadeeva, L. Yarmaeev, I & Auhadeeva, A. (2015). Gender Competence of
the Modern Teacher. Canadian Center of Science and Education.
Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland
gymnasietjejer. Diss. Stockholm: Stockholms Universitet.
Ambjörnsson, F. (2016). Vad är queer?. (2. utg.) Stockholm: Natur & kultur. Arvidson, C. (2014). Genuspedagogers berättelser om makt och kontroll. Härnösand: Mittuniversitetet.
Bengtsson, J. (2013). Jag sa att jag älskade han men jag har redan sagt
förlåt för det. Ålder, genus och sexualitet i skolans tidigare år. Linköping:
Linköpings Universitet.
Björk, N. (1996). Under det rosa täcket: om kvinnlighetens vara och
feministiska strategier. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Brüde Sundin, J. (2007). En riktig rektor. Om ledarskap, genus och
skolkulturer. Linköping: Linköpings Universitet.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.
Butler, J. (2007). Genustrubbel: feminism och identitetens subversion. Göteborg: Daidalos.
Connell, R. (2009). Om genus. Göteborg: Daidalos
Denscombe, M. (2014). The good research guide: for small-scale social
research projects. (5th ed.) Maidenhead, England: McGraw-Hill/Open
University Press.
Diskrimineringsombudsmannen. (2010). Upplevelser av diskriminering –
rapport. Ödeshög: Danagårds Grafiska
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.) Stockholm: Liber.
Gillberg, C & Lund, S (2009) Kampen om utrymme för lärande på en
arbetsplats som förskolan. I: Angelfors, C & Schömer, E (red.) (2009). En bok om genus: nyfikenhet, nytänkande, nytta. Växjö: Växjö University Press
Hirdman, Y. (2003). Genus: om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber.
SCB. (2017). 20 vanligaste yrken för kvinnor. https://www.scb.se/hitta- statistik/statistik-efter-amne/arbetsmarknad/sysselsattning-forvarvsarbete-och- arbetstider/yrkesregistret-med-yrkesstatistik/pong/tabell-och-diagram/20-vanligaste-yrkena-for-kvinnor/ [hämtat 2019-04-10]
Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
Thorne, B. (1993). Gender play: girls and boys in school. Buckingham: Open University Press.
Tollin, K. & Törnqvist, M. (2014). Feminism i rörliga bilder. (2 uppl.) Stockholm: Liber.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Källmaterial
Tre intervjuer med enskilda lärare som spelats in samt transkriberats. Materialet förstördes i samband med att studien var avslutad.