Det avslutande problemkomplexet i rapporten utgörs av Skolans fysiska miljö. Väldigt få av projektdeltagarna är nöjda med de lokaler de har på skolan. Man lider av att verksamhetens lokaler är utspridda över stora områden och att lokalerna inte är anpassade till de nyordningar som ideligen påbjuds (t. ex. större alt. mindre elevgrupper). Skolmiljön är viktig för många, den försöker man förbättra på olika sätt, bland annat i form av städdagar.
Skolorna försöker i och med dessa för det första att skapa en ”vi-känsla” hos elever och personal på skolan, för det andra att skapa en ren och fin miljö. Projektdeltagarna anser att en ren och fin miljö gör att alla trivs bättre och att det lägger grunden till en trevligare gemenskap. Man strävar efter nolltolerans mot nedskräpning, klotter och förstörelse – för detta menar en av projektdeltagarna handlar om ”hur man bemöter varandra, vilket är en värdegrundsfråga”.15
Rapporten visar också att många elever upplever det som en stor brist att det är så få vuxenkontakter utanför lektionstid i skolan.16 Samtidigt, vilket författarna till rapporten kommenterar, är det ingen av skolorna som anser, eller ens har tänkt på, att till exempel låsta ”lärarrum” skulle stå i motsättning till demokratiformuleringarna i läroplanerna.17 Eleverna går följaktligen ut ur klassrummet – därmed är värdegrundsuppdraget om inte avslutat så åtminstone lagt i vila.
Rapporten som refererats ovan är mycket intressant. Inte minst avseende vad som inte kommer fram i den. Författarna snuddar vid att den fysiska miljön är viktig, likaså all personal – men i praktiken är det klassrummet och den pedagogiska personalen som avses.
Detta är inte tillfredsställande om man betänker värdegrundsformuleringarna i Lpf 94 och i Lpo 94.
14 Häger, Kamperin, Toivio, s. 18.
15 Häger, Kamperin, Toivio, s. 21–22.
16 Häger, Kamperin, Toivio, s. 22. Att eleverna på skolan anser sig ha behov av flera vuxna visar sig även i en senare rapport från Skolverket, se Skolverket, (2002) Rapportering av regeringsuppdrag. Relationer i skolan – en utvecklande eller destruktiv kraft, Dnr 01-2001:2136, (Stockholm).
17 Häger, Kamperin, Toivio, s. 48.
15 Teoretisk inramning
Värdegrundsformuleringarna i styrdokumenten är i värsta fall bara ord på papper som kan tolkas på olika sätt. Men i praktiken och bokstavligen avser formuleringarna att ge människorna i skolan riktlinjer för hur de skall interagera med varandra: skolan är en social mötesplats, skolan är människor och deras relationer med varandra. Skolan vilar på demokratins grund och uppdraget är att gestalta och förmedla de värden som vårt samhällsliv vilar på. Därför utgörs den teoretiska inramningen för min studie av hur skolans sociala miljö är beskaffad och hur demokrati idealt bör gestaltas och förmedlas i skolan.
Skolans sociala miljö
Som citerats ur läroplanerna ovan är skolan en social mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Dessa ord riktar sig till alla som verkar i skolan. Men vad möter elever och personal för social miljö då de kommer till skolan? Hur ser den sociala miljön ut för elever och personal då de lämnar klassrummet alternativt sina uttalade arbetsplatser?
För att beskriva detta tar jag hjälp av Göran Ahrnes, Christine Romans och Mats Franzéns sociologiska studie Det sociala landskapet. En sociologisk beskrivning av Sverige från 1950-talet till början av 2000-talet (2008). Även om inte författarna behandlar skolan specifikt i studien är den viktig för att förstå hur sociala relationer ser ut även i skolvärlden.
Ahrne, Roman och Franzén menar att det finns tre olika slags mänskliga relationssfärer i samhället; för det första organisationer – hemmet, arbetsplatsen –, för det andra nätverk – grannar, vänner –, för det tredje semiorganiserade fält – varuhus, biografer, butiker. Organisationerna och nätverken är starkt sammankopplade – det finns vänner i hemmen och på arbetsplatsen – medan de semiorganiserade fälten är mer fristående från de två förstnämnda relationssfärerna. De semiorganiserade fälten beskrivs som platser vilka människan besöker likt turister.18
De semiorganiserade fälten är inte så kontrollerade som organisationerna – till exempel hemmet och arbetsplatsen där människan är tämligen kontrollerad – utan där finns det en möjlighet till, och en risk för, att vara och bli anonym. Ahrne, Roman och Franzén menar att särskilt ungdomar många gånger har svårt att känna sig hemma i organisationerna men att de heller inte känner att de tillhör de semiorganiserade fälten. Författarna skriver att många ungdomar ”klagar över att de inte har någonstans att ta vägen” och att aspekter som åldersgränser eller brist på pengar gör att de känner sig ”utestängda från en hel del semiorganiserade aktiviteter. Därför blir de ofta hänvisade till att driva omkring på gator och torg
18 Göran Ahrne, Christine Roman och Mats Franzén (2008), Det sociala landskapet. En sociologisk beskrivning av Sverige från 1950-talet till början av 2000-talet, fjärde uppl., (Göteborg: Bokförlaget Korpen), s. 50–51.
16 i de semiorganiserade fältens utkanter, där de lämnar spår efter sig i form av klotter och tomma ölburkar”.19 Just kategorin ungdomar riskerar således att hänvisas till sina egna uppbyggda nätverk i de semiorganiserade fältens utkanter. Och det finns gott om ungdomar i skolan.
Efter att ha redogjort för ovanstående är det intressant att fundera över följande fråga:
vilken eller vilka av kategorierna tillhör skolan? Tillhör skolan organisationen, nätverken eller de semiorganiserade fälten? Svaret torde vara – samtliga tre.
Det som organisationerna och nätverken har gemensamt är att aktörerna inte kan lämna dessa relationer – åtminstone inte utan att betala ett relativt högt pris: aktören riskerar att förlora sina vänner och sitt arbete.20 Ahrne, Roman och Franzén överför detta på skolan: de som verkar i organisationen skolan är antingen anställda – de måste gå till jobbet – eller så är de elever – som har skolplikt, även om just skolplikten inte gäller för gymnasieeleverna. Ingen som verkar på skolan kan lämna den utan att på något sätt få problem: de utesluts från de någorlunda stabila relationsformerna organisationen, nätverken och de semiorganiserade fälten och hänvisas till den så att säga fjärde relationssfären – den som Ahrne, Roman och Franzén benämner ”de semiorganiserade fältens utkanter”. 21
Som Ahrne, Roman och Franzéns studie visar verkar människor inom tre tämligen tydliga relationssfärer, nämligen organisationerna, nätverken, och de semiorganiserade fälten. Dessutom finns den fjärde sfären vilken benämns de semiorganiserade fältens utkanter.
Men det är inte så lätt att kategorisera och beskriva människors känslor av tillhörighet. Det sker en hel del inom och utom dessa så att säga ideala sociala sfärer.
För att åskådliggöra detta tar jag hjälp av Niclas Månsson och hans studier av människors känslor av innan- och utanförskap.
Innan- och utanförskap
Månsson har studerat innan- och utanförskap i Varför finns det främlingar? – den sociala konstruktionen av oönskade människor (2009).22 Månsson menar att det lätt uppstår vi- och domrelationer mellan människor i samhället. Men han problematiserar denna enkla dualism mellan två så tydliga grupper; det finns ofta en tredje part, nämligen utbölingen. Månsson:
Genom kulturens särskiljande praxis föds en medvetenhet hos människor om tillhörighet som gör det möjligt att förena och dra
19 Ahrne, Roman & Franzén, s. 53.
20 Ahrne, Roman & Franzén, s. 55–56.
21 Ahrne, Roman & Franzén, s. 178.
22 Detta avsnitt utgörs av referat från författarens vfu-rapport som filtrerats genom Urkund. Lars Eriksson (2010), Värdegrunden i skolan – en ensak för samtliga som verkar i skolan? En rapport om skolans värdegrund. (Uppsala:
Institutionen för didaktik, Uppsala universitet), s. 4–6.
17
skiljelinjer mellan människor, bestämma vilka som ska vara på ena sidan gränsen, vem som får överträda gränsen och vem som inte får korsa densamma. I detta avseende handlar det om vilka som tillhör en ’vi’-grupp eller en ’dom’-grupp, vilka som är ’vänner’ eller
’fiender’. De som hamnar utanför denna tvåsamhet betraktas som utbölingar eftersom de inte tillhör någon av den ordnade världens kategorier.23
Månsson menar således att inkludering och exkludering av människor i samhället, i skolan, är komplicerad: förutom inkluderande och exkluderande vi- och domgrupper finns det ytterligare en kategori, utbölingen/främlingen, som är exkluderad eftersom denne vare sig tillhör en vi- eller en domgrupp. Enligt Månsson bygger relationen mellan vi och dom – trots allt – på kunskap om varandra: ”vi vet vilka ’dom’ är och de vet vilka ’vi’ är.”24 Det gör det hela ganska enkelt; det finns två grupper och båda vet vilken de tillhör och hur den ser ut. Men varken vi eller dom vet vem främlingen är, fortsätter Månsson, för han/hon ”står på tröskeln mellan två världar utan att tillhöra någon av dem”. Främlingen är alltså alldeles utanför gemenskapen, medan vi och dom har gemenskap inom grupperna.
Ytterligare en aspekt som Månsson tar upp är ”problemet med en gemenskap”. Månsson skriver angående en gemenskap att den ”tenderar att bli så stark att en sammanslutning kan framträda likt en fästning eller en borg. De som befinner sig utanför fästningens murar utgör ett hot mot gemenskapens goda”.25 Vidare menar Månsson att människor lätt skapar ”privata sfärer”
där man inom sfären skaffar sig emotionella barriärer som håller främlingen på ”socialt avstånd”
även om denna inte har ett fysiskt avstånd. ”På så sätt kan människor leva nära inpå andra utan att känna ansvar för eller bry sig om dem – så länge de inte träder in i varandras privata sfär”.26 Människor, inte minst i skolan, kan alltså leva alldeles intill varandra – dag efter dag – utan att egentligen bry sig om vad de andra sysselsätter sig med eller är engagerade i.
Skolan: en social institution som vilar på demokratins grund
Ytterst strävar värdegrundsformuleringarna i Lpf 94 och Lpo 94 till att demokrati skall genomsyra skolans hela verksamhet. Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Arbetet med värdegrunden skall alltså inte enbart ske via punktvisa insatser som att undervisa om demokratins ursprung, om människors lika värde, eller att ha röstning om när och om man skall ha rast under
23 Niclas Månsson (2009), Varför finns det främlingar? – den sociala konstruktionen av oönskade människor, (Stockholm: Liber AB), s. 51.
24 Månsson, s. 56.
25 Månsson, s. 89.
26 Månsson, s. 99.
18 en lektion. Det krävs betydligt mer än så för att gestalta och förmedla värdegrunden i skolan. Den progressiva pedagogikens fader, John Dewey, har skrivit om detta vilket jag redogör för nedan.
Deweys utgångspunkt är att skolan är en social institution där utbildningen är en ständigt pågående social process. Utbildningen är enligt Dewey ”en levnadsprocess och inte en förberedelse för kommande liv”. Skolan är samhällslivet, men Dewey menar att undervisningen i skolan missuppfattar detta och istället fokuserar på vilken information som skall ges, vilka läxor som skall läras eller vilka vanor som skall grundläggas. ”Värdet av detta”, fortsätter Dewey, ”anses till största delen ligga i en avlägsen framtid […]. Allt är bara förberedelser”.27
Dewey menar vidare att eleverna – och vuxna – är del i ett socialt samspel, och att
”disciplinen i skolan skall växa fram ur livet i skolan som en helhet och inte komma direkt från läraren”. Dessa tankar är synonyma med dem som ligger till grund för värdegrundsformuleringarna i läroplanerna: läraren kan och skall lära ut demokrati – det ingår i exempelvis samhällskunskapslärarens kunskapsförmedlingsuppdrag – men läraren måste också sträva efter att förmedla och gestalta demokratin i sitt sätt att vara. Hela skolan måste sträva efter detta. Skolan kan ses som en modell av det samhälle som vi idealt vill ha i Sverige. Och då måste vi vuxna leva som vi lär – för vi är modeller för barnen.
I Pedagogik för 2000-talet (2002) för Henry Egidius ett liknande resonemang om vikten av
”rollmodeller” för läkarstudenter. Egidius menar att studenterna lär sig mer av det beteende som rollmodellerna har gentemot varandra ”än av principer och teorier som de säger sig omfatta och kanske tror att de tillämpar.” Vidare menar Egidius att ”attityder och tänkesätt lärs genom dagliga kontakter med rollmodellerna: Det gäller inte bara attityder och sätt att tala om patienter utan också förhållningssätten mellan kolleger och personal av olika kategorier”.28 Överfört på skolan innebär Egidius resonemang om rollmodeller att de vuxnas attityder och förhållningssätt gentemot varandra och gentemot eleverna är av stor vikt. Principer och teorier kan vara vanskliga att omsätta i praktiken även om den vuxne är oklanderligt påläst och lärd.
Deweys tankar om demokrati är högst relevanta för mitt forskningsfält. Han menar att demokratin som form har begränsats till att gälla endast politisk demokrati, att demokrati är en yttring som endast sker i det politiska rummet, till exempel vid val, i parlament, i strider mellan politiska partier. Han resonerar om att överallt där demokratin har gått under har den varit
”alltför exklusivt politisk till sin natur”. Detta har underminerat människors förtroende till demokratin i stort, och många skulle till och med önska ett annat styrelsesätt. Dewey menar att detta är ”ett avgörande bevis för att demokratin måste ingå i själva ett folks dagliga tänkesätt och
27 John Dewey (2004), Individ, skola och samhälle. Utbildningsfilosofiska texter, (övers. Ahlberg, Alf), fjärde utg., Hartman, Sven, Lundgren, Ulf P & Hartman, Ros Mari (red.), (Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur), s. 48–49.
28 Henry Egidius (2002), Pedagogik för 2000-talet, tredje utg, (Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur), s. 244–245.
19 handlingssätt, om den politiska demokratin skall kunna förbli bestående”. Han fortsätter genom att poängtera att demokratin inte kan stå isolerad utan att den måste ha stöd av demokratiska former ”i alla samhällslivets förhållanden”, inte minst inom ”uppfostringsväsendet”.29
Sammanfattningsvis, Dewey menar att skolan är en social institution där utbildningen är en social process. Demokratin, värdegrundsformuleringarnas grundval i läroplanerna, skall genomsyra all mänsklig verksamhet, inte minst i skolan – annars blir demokratin punktvis representerad och begränsad till att endast avse politisk demokrati. Skolan riskerar därmed att gestalta och förmedla politiska demokratiska värden till människor som inte ens har åldern inne för att exempelvis rösta i riksdagsvalet.
Teoretiska begrepp för analys av empirin
Följande begrepp är förankrade i min teoretiska inramning och centrala för min analys.
Demokrati står som paraplybegrepp för hela värdegrunden. Oavsett om läroplanernas formuleringar handlar om att verka för jämställdhet mellan könen, att motverka rasism och kränkande behandling et cetera är skolans uppgift til syvende og sidst att förankra och förmedla de värden som vårt samhällsliv vilar på – nämligen på demokratiska värderingar. Deweys tankar om att skolan är en social institution där utbildningen är en ständigt pågående social process är viktiga som bakgrund till analysen: skolan skall inte förbereda eleverna till att leva som demokratiska medborgare, utan demokratiska värderingar skall prägla skolans verksamhet. Vidare skall demokratin inte begränsas till att endast avse politisk demokrati.
Således är Deweys resonemang om hur demokrati skall genomsyra skolans hela verksamhet viktiga för analysen, likaså Egidius tankar om att människor bör vara ”rollmodeller” för varandra, för att omsätta teori i praktik.
Organisationen är relationssfärer som utgörs av den fysiska plats som individerna som verkar i skolan huvudsakligen vistas.
Nätverk är de gemenskaper individerna skapar i organisationerna, i de semiorganiserade fälten och i de semiorganiserade fältens utkanter.
De semiorganiserade fälten är potentiella relationssfärer där individer i skolan vistas då de inte känner sig vara i organisationen.
De semiorganiserade fältens utkanter är de potentiella relationssfärer som återstår då övriga relationssfärer av en eller annan anledning är stängda.
29Dewey, s. 161.
20 Inom och utom dessa fyra relationssfärer uppstår det vi- och domgemenskaper där människor antingen inkluderas eller exkluderas. De som inte känner sig tillhöra ett vi eller ett dom är utbölingar/främlingar, exkluderade från alla gemenskaper.
Metod
Syftet med detta avsnitt är att beskriva på vilket sätt jag har arbetat och vilka metodologiska verktyg jag har använt för att få svar på mina frågeställningar.
Val av metod
Värdegrundsformuleringarna i läroplanerna utgår ifrån hur människor bör interagera med varandra. För att uppnå syftet med detta examensarbete – att granska och problematisera hur två utvalda skolor förhåller sig till och arbetar med värdegrunden såsom den formuleras i Lpo 94 och i Lpf 94 – behövde jag beskriva hur människor på skolan upplever värdegrundsformuleringarna, vad de har för erfarenheter, uppfattningar och attityder om dessa. Steinar Kvale och Svend Brinkmann menar att samtalet är den mest relevanta metoden för att få kunskap om andra människor.30 Jag har därför använt mig av intervjuer. Förutom dessa har jag som forskare observerat min omgivning, samtalat med människor och tagit del av olika dokument.
Jag använder mig av en kvalitativ etnografisk metod i detta arbete, vilket innebär att jag har försökt att beskriva och upptäcka företeelser snarare än att bevisa att något är på ett visst sätt.
Undersökningen utgår ifrån mina upplevelser och iakttagelser på två skolor. I den meningen är undersökningen av komparativ karaktär. Men det komparativa inslaget skall snarare ses som det etnografen kallar för ”triangulering”: denna term innebär att forskaren inte kan förlita sig på ensidiga data – han eller hon måste kunna ställa data i förhållande till andra sorters data och mellan dessa finna en ”skärningspunkt” för att arbete och analys skall bli tillförlitligt.31
Nedan redogör jag mer ingående för den etnografiska tradition som Staffan Larsson definierar i artikeln ”Om kvalitet i kvalitativa studier” (2005) och Birgitta Kullberg i Etnografi i klassrummet (2009).
Etnografiska metoder
Termen etnografi kommer från grekiskan och betyder ”folkbeskrivning”. Kullberg skriver att etnografin är den metod och det redskap som används av både antropologen och etnologen:
tidigare hade inte dessa två grenar någon metodologi men i och med etnografin fick forskaren
30 Steinar Kvale & Svend Brinkmann (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, andra uppl., (Lund: Studentlitteratur AB), s. 15.
31 Birgitta Kullberg (2009), Etnografi i klassrummet, andra uppl., (Lund: Studentlitteratur AB), s. 83.
21
”den vetenskapliga beskrivningen av såväl människan och hennes fysiska och psykiska utveckling, som utvecklingen av folkslag och nationer.32
Enligt Larsson närmar sig den etnografiska forskaren ”verkligheten så öppet som möjligt”
och forskaren lägger vikt vid själva forskningsprocessen – den utgör en del av hur resultaten skall tolkas.33 Kullberg utvecklar detta då hon skriver att den grundläggande tanken inom etnografin är att försöka förstå människors sätt att ”leva och lära” och att forskaren ”fångar dessa människors erfarenheter genom deras sätt att uttrycka dem”. Dessa uttryckssätt består av både utsagor och av handlingar.34 Redskapen som den etnografiske forskaren använder – och som jag använder i nedanstående undersökning – består av deltagande observation, informella intervjuer (samtal) och formella intervjuer (djupintervjuer) samt artefakter (exv. dokument).35 De etnografiska texternas karaktär i sin tur präglas av berättande, beskrivande, analyserande och tolkande.36
Kvalitativ och kvantitativ etnografisk metod
Kullberg skriver att etnografiska studier kan vara både kvalitativa och kvantitativa till sin natur.
Hon definierar två vetenskapliga vägar som forskaren allmänt har tillgång till: antingen
”upptäcktens väg (context of discovery)” eller ”bevisets (context of justification)” där den förra är kvalitativ och den senare kvantitativ. Kullberg menar att det är vad forskaren avser att undersöka som avgör vilken väg forskaren skall ta, den kvalitativa eller den kvantitativa vägen – men att båda vägarnas mål är att skapa kunskap genom att formulera och presentera teorier, varpå resultaten som forskaren kommer fram till – i bästa fall – ger ny kunskap i någon form.37
Kullberg betonar att etnografin främst är en kvalitativ forskningsmetod, vilken genom forskarens observationer och intervjuer avser att ”förstå människors tankar och uppfattningar om fenomen i människans omvärld”. I kvantitativ etnografisk forskning däremot mäts och prövas människors kunskaper genom enkäter.38 Den kvalitativt etnografiske forskaren är således ute efter att upptäcka och beskriva medan den kvantitativt etnografiske forskaren är ute efter att bevisa.
För att uppnå syftet med denna uppsats har jag således valt att arbeta kvalitativt.
Den kvalitativa intervjun
Kvale och Brinkmann beskriver den kvalitativa forskningsintervjun med en resenärsmetafor:
intervjuaren är en resenär som reser till ett avlägset land och samtalar med de människor han eller hon möter. Vid hemkomsten har intervjuaren/resenären ”en berättelse som ska förtäljas” vilken
32 Kullberg, s. 11.
33Larsson, Staffan (2005), ”Om kvalitet i kvalitativa studier” i Nordisk Pedagogik, vol. 5, nr.1, s. 19.
34 Kullberg, s. 68.
35 Kullberg, s. 13.
36 Kullberg, s. 15.
37 Kullberg, s. 53.
38 Kullberg, s. 15.
22 bygger på de tolkningar intervjuaren/resenären gjort. Naturligtvis innebär detta att det är svårt att få fram en vetenskapligt objektiv sanning – varje resenär har sin berättelse att skriva, sina egna tolkningar – men Kvale och Brinkmann försvarar detta med att berättelsen inte bara kan leda fram till ny kunskap hos intervjuaren/resenären, utan att den ”blottlägger värden och vanor som
22 bygger på de tolkningar intervjuaren/resenären gjort. Naturligtvis innebär detta att det är svårt att få fram en vetenskapligt objektiv sanning – varje resenär har sin berättelse att skriva, sina egna tolkningar – men Kvale och Brinkmann försvarar detta med att berättelsen inte bara kan leda fram till ny kunskap hos intervjuaren/resenären, utan att den ”blottlägger värden och vanor som