Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Masterprogram i utbildning och undervisning
Examensarbete i utbildningsvetenskap, 15 hp.
Magisterexamen
Värdegrunden i skolan – en ensak för samtliga som verkar där?
En studie av två skolors värdegrundsarbete i teori och praktik
Författare: Lars Eriksson Handledare: Thérèse Hartman Examinator och betygsättande lärare: Farzaneh Moinian
Sammanfattning
Denna uppsats skildrar värdegrundsarbetet på två utvalda skolor i Mellansverige. Utgångspunkten är värdegrundsformuleringarna i läroplanerna, med fokus på att de riktar sig till samtliga som verkar i skolan. Skolornas fysiska rum är centrala i undersökningen. Det är i dessa rum människor verkar och vistas, det är där sociala relationer människor emellan äger rum, det är där värdegrundsformuleringarna skall gestaltas och förmedlas. Författaren har medvetet utelämnat klassrummet som fysiskt rum i undersökningen. Studien bygger på ett etnografiskt förhållningssätt där metoderna består av djupintervjuer, samtal och observationer. Resultaten visar att det råder stora skillnader mellan skolorna avseende förhållningssätt till och arbete med värdegrunden.
Nyckelord: demokrati, värdegrund, inkludering, exkludering, organisation, nätverk, semi- organiserade fält
Förord
Författaren riktar ett stort tack till alla dem som ställt upp för samtal och intervjuer! Ett extra stort tack till min alltid konstruktive och tillfredsställande tillgänglige handledare Thérèse Hartman!
Lars Eriksson Uppsala, april 2011
Innehåll
Inledning ... 6
Syfte och frågeställningar ... 7
Disposition ... 7
Bakgrund... 8
Historisk bakgrund ... 9
Styrdokument ... 9
Tidigare forskning ... 10
Om begreppet värdegrund ... 10
Om värdegrunden i praktisk tillämpning ... 12
Problemkomplex 1: förändring ... 13
Problemkomplex 2: konfliktfyllda relationer ... 13
Problemkomplex 3: skolans fysiska miljö ... 14
Teoretisk inramning ... 15
Skolans sociala miljö ... 15
Innan- och utanförskap ... 16
Skolan: en social institution som vilar på demokratins grund ... 17
Teoretiska begrepp för analys av empirin ... 19
Metod ... 20
Val av metod ... 20
Urval ... 22
Process ... 23
Etiska överväganden ... 24
Resultat ... 25
Intervju 1: Högenskolans rektor ... 25
Intervju 2: Högenskolans lärare ... 26
Karakteristik av Högenskolan ... 27
Intervju 3: Kullenskolans rektor ... 28
Intervju 4: Kullenskolans lärare ... 29
Karakteristik av Kullenskolan ... 30
Sammanfattning av resultaten ... 30
Analys av resultaten... 31
De fysiska rummen i skolan ... 31
Lärarrum eller personalrum? ... 32
De två matbespisningarna ... 34
Attityd till värdegrunden: integrerad i verksamheten eller inte? ... 35
Reliabilitet och validitet ... 36
Avslutande diskussion ... 37
Förslag till fortsatt forskning ... 39
Referenser ... 41
6 Inledning
I detta arbete granskas och problematiseras hur man på två skolor arbetar med och tolkar värdegrundsformuleringarna i relation till hur de uttrycks i läroplanerna.
Då jag var ute på verksamhetsförlagd utbildning (vfu) lade jag märke till stora skillnader avseende harmoni, ansvarstagande och delaktighet bland skolornas personal och elever. I och med att jag har noterat detta har jag ställt mig frågan vari skillnaden består, eller snarare varför det är sådan skillnad.
Efter mina upplevelser och observationer under vfu-perioderna har jag mer ingående studerat Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94): skolan har två uppdrag, ett kunskapsuppdrag och ett värdegrundsuppdrag, det är lärare och rektor som har ansvar för det förra – och det är upp till var och en som verkar i skolan att verka för det senare.
Jag finner det mycket intressant att läroplanerna – åtminstone vad gäller värdegrundsuppdraget – riktar sig till alla på skolan. Det står bland annat att ”verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö […].”1 Vidare står det att
[m]edvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.2
Dessa citat avser att illustrera att värdegrundsformuleringarna i läroplanerna riktar sig till alla som verkar i skolan – de är alltså inte enbart riktade till lärare och rektor. De skall heller inte bara gestaltas och förmedlas i undervisningssituationer eller i andra punktvisa verksamheter, vilket uttrycks mycket klart genom följande formulering i läroplanerna: ”Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta
1 I Lpo 94 används genomgående ”skall”, i Lpf 94 används ”ska”. Lpo 94 & Lpf 94, s. 3.
2 Formuleringen är något annorlunda i Lpf 94, s 3–4. Lpo 94, s. 4.
7 personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet”.3 Läroplanerna trycker på att skolan är en social och kulturell mötesplats där värdegrunden alltid och överallt är aktuell.
Men hur ser man på och hur arbetar man i praktiken med dessa formuleringar ute i skolorna? Ambitionen med denna studie är att ge svar på dessa frågor.
Syfte och frågeställningar
Denna uppsats handlar således om hur värdegrundsformuleringarna i läroplanerna uppfattas och tillämpas i hela skolan. Detta angreppssätt – att se på hela skolsituationen och fokusera på vad läroplanerna faktiskt uttrycker angående värdegrundsmålen – är något som forskningen hittills inte berört i någon större utsträckning. Detta anser jag vara en stor brist. Dagligen får vi höra i media att eleverna i den svenska skolan inte når kunskapsmålen, att vi halkar efter andra OECD- länder, att den svenska skolan till och med är i upplösning. Men då jag tagit del av forskning och olika politikers utspel är det närapå ingen som tänker utanför själva undervisningssituationen. Det som sker utanför klassrummet verkar uppfattas som isolerade företeelser som inte berör den verksamhet som egentligen bedrivs på skolan.
Som blivande lärare anser jag det vara väldigt viktigt att alla som verkar i skolan känner sig delaktiga och respekterade, sedda och hörda. Detta för att ge eleverna förutsättningar till att uppnå – eller åtminstone sträva efter att uppnå – de två mål som föreskrivs i läroplanerna:
kunskaps- och värdegrundsmålen.
Syftet med detta arbete är att granska och problematisera hur två utvalda skolor förhåller sig till och arbetar med värdegrunden såsom den formuleras i Lpo 94 och i Lpf 94.
Frågeställningarna är följande:
1. Hur förhåller man sig till värdegrundsuppdraget på de skolor jag har studerat?
2. Hur arbetar man med värdegrunden i de två skolorna?
Disposition
Avsnittet ”Bakgrund” utgörs av två delar: ”Historisk bakgrund” där jag redogör för hur fokus för min studie vuxit fram, samt ”Styrdokument” där jag visar vad läroplanerna uttrycker avseende värdegrunden.
Därpå följer avsnittet ”Tidigare forskning” med underrubrikerna ”Om begreppet värdegrund” och ”Om värdegrunden i praktisk tillämpning”. Sedan följer avsnittet ”Teoretisk inramning” med underrubriken ”Skolans sociala miljö”. Skolans sociala miljö beskrivs vidare
3 Lpo 94 s. 5, Lpf 94, s. 4.
8 under rubrikerna ”Innan- och utanförskap” och ”Skolan: en social institution som vilar på demokratins grund”.
För att läsaren lättare skall förstå avsikten med innehållet i avsnitten ”Tidigare forskning”
och ”Teoretisk inramning” redovisar jag här de tematiska huvudrubriker jag använder mig av i analysen. Rubrikerna är de följande: ”De fysiska rummen i skolan” med underrubrikerna
”Lärarrum eller personalrum?” och ”De två matbespisningarna”, samt ”Attityd till värdegrunden:
integrerad i verksamheten eller inte?”.
Som läsaren kan observera är min avsikt att försöka studera möjligheterna till sociala relationer i skolorna utifrån hur dessa ser ut utanför klassrummet. Jag försöker analysera vad skolornas fysiska utformning kan ha för betydelse avseende avsikterna att verka för värdegrunden. Jag fokuserar på personalrummen och resonerar kring inkludering och exkludering av människor där. Matbespisningarna är ytterligare ett viktigt rum i skolan där sociala relationer pågår, varför jag även fokuserar på dessa. Avslutningsvis studerar jag huruvida värdegrunden är integrerad i verksamheten eller inte, vilken attityd de har på skolorna avseende värdegrundsmålens uppfyllande.
I avsnittet ”Teoretiska begrepp för analys av empirin” redovisar jag de teoretiska begrepp som jag använder mig av i analysen.
Under rubriken ”Metod” redogör jag för de metodologiska val jag har gjort. Avsnittet ”Val av metod” är tämligen utförligt och behandlas under flera underrubriker; ”Etnografiska metoder”, ”Kvalitativ och kvantitativ etnografisk metod” samt ”Den kvalitativa intervjun”.
Under rubriken ”Metod” redovisar jag även ”Urval”, det vill säga vilka urvalsplatser och urvalspersoner (informanter) som använts i studien. I avsnittet ”Process” redogör jag kortfattat för hur jag tagit kontakt med informanterna samt hur jag samlat in underlag för undersökningen.
Sedan följer ”Etiska överväganden”, därpå avsnittet ”Resultat” där jag redovisar fyra djupintervjuer samt ger en karaktärisktik av de två undersökta skolorna. Därpå följer
”Sammanfattning av resultaten” och ”Analys av resultaten”.
I avsnittet ”Reliabilitet och validitet” redogör jag för tillförlitligheten och värdet av undersökningen. Därpå följer ”Avslutande diskussion” där jag försöker samla och problematisera resultaten av undersökningen. Uppsatsen avslutas med avsnittet ”Förslag till fortsatt forskning”.
Bakgrund
Följande avsnitt utgörs av ”Historisk bakgrund” vilket syftar till att beskriva hur fokus för min studie har vuxit fram och motivera att studien är viktig ur ett utbildningsvetenskapligt perspektiv.
Därpå följer avsnittet ”Styrdokument” vilket avser att sammanfatta vad Lpo 94 och Lpf 94
9 uttrycker avseende värdegrunden. Eftersom det har författats en ny läroplan för den obligatoriska skolan, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: del 1 och 2 (Lgr 11) redogör jag även kortfattat för hur värdegrundsformuleringarna uttrycks där.
Historisk bakgrund
Fokus för min studie har vuxit fram i samband med observationer jag har gjort och samtal jag har hört och fört under mina vfu-perioder.
Som kandidat observerade jag bland annat två saker, dels att skolans verksamhet bedrivs i betydligt fler fysiska rum än klassrummen, dels att det finns gott om personal på skolorna – fler än en utomstående kanske kan tänka sig – som inte är ”pedagogisk personal”, det vill säga som inte är lärare eller rektor. Läroplanerna styr den pedagogiska personalens arbete både vad gäller kunskaps- och värdegrundsmål. Men hur är det med övrig personal på skolorna? Styrs deras arbete av läroplanerna? Ställs det några krav på att de skall verka för värdegrundsmålen?
Ur ett utbildningsvetenskapligt perspektiv är dessa frågor viktiga att ställa, och viktiga att söka svar på. För alla människor – och då menar jag inte bara eleverna – skall ha rätt att komma till en skola där de blir respekterade och känner sig trygga. Detta uttrycks mycket tydligt i Lpo 94 och Lpf 94 som citerats ovan.
Styrdokument
Studien utgår ifrån Lpo 94 och Lpf 94 med fokus på värdegrundsformuleringarna. I respektive läroplan står det att det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Det är demokratibegreppet som utgör fundamentet för det värdegrundsuppdrag som skolan har.
Värdegrundsformuleringarna handlar om hur människor skall och bör interagera i skolan;
formuleringarna uttrycker ingenting om att politiskt demokratiska institutioner skall upprättas på skolorna (t. ex. elevråd eller klassråd). Värdegrundsformuleringarna handlar om att demokrati skall prägla verksamheten – en verksamhet som bärs upp av människor och deras relationer med varandra. I och med detta skall skolan skapa demokratiska medborgare, medborgare som inte bara går och röstar vart fjärde år, utan som dagligen verkar för att motverka ojämställdhet mellan kvinnor och män och mellan etniciteter, som dagligen verkar mot diskriminering och främlingsfientlighet. Denna dagliga verksamhet mot exempelvis ojämställdhet mellan könen behöver inte bestå av aktiva handlingar hos individerna – om skolan verkligen lyckas med att förankra den värdegrund som uttrycks i läroplanerna.
I höst (år 2011) tas en ny läroplan för grundskolan i bruk, Lgr 11. Detta skulle kunna innebära att min studie är irrelevant för framtiden, åtminstone gällande formuleringarna i Lpo 94.
Men efter att ha studerat Lgr 11 kan jag konstatera att värdegrundsformuleringarna i det närmaste
10 är identiska med dem i Lpo 94: Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund, skolan är en social och kulturell mötesplats, ”var och en” och ”alla” som verkar i skolan har ett ansvar att verka för de grundläggande värdena som anges i skollagen och i läroplanen, et cetera.4
Tidigare forskning
Då jag tagit del av forskning som bedrivits om skolans värdegrundsuppdrag finner jag att den ägnar en stor del åt hur värdegrundsformuleringarna skall tolkas i teorin och i praktiken. Den fokuserar dessutom nästan uteslutligt på den pedagogiska personalen och på undervisningssituationen. Det är väldigt lite forskning som gör ansatser till att studera skolan i ett vidare perspektiv, det vill säga som har fokuserat på rum och personer som inte återfinns i de uttalat pedagogiska verksamheterna i skolan.
Nedan redogör jag för ett urval av den forskning som har bedrivits om skolans värdegrundsuppdrag. Först redogör jag för forskning som huvudsakligen fokuserar på hur värdegrundsformuleringarna skall tolkas, sedan redovisar jag resonemang om huruvida kunskapsuppdraget står i motsättning till värdegrundsuppdraget. Slutligen redogör jag för en rapport från Skolverket vilken ligger väldigt nära det fält som jag undersöker i denna uppsats.
Om begreppet värdegrund
I Värdegrund, demokrati och tolerans – om skolans fostran i ett mångkulturellt samhälle (2008) menar Pia Nykänen att värdegrundsformuleringarna i allmänhet är ”förhållandevis vaga och otydliga” i skollagen och i läroplanerna och att de därför lämnar mycket till skolans personal att själva försöka ta ställning till. Nykänen utvecklar detta:
Vare sig skollagen eller Lpo 94 uttalar sig om vilken den totala uppsättningen av grundläggande demokratiska värderingar är, vad som utgör demokratiska arbetsformer eller ett demokratiskt förhållningssätt eller hur just de tre vagt angivna demokratiska principerna [att kunna påverka, att ta ansvar och att vara delaktig] rättfärdigas. Inte heller sägs något om vad som avses med ”demokrati” eller vad som utgör god demokrati, det vill säga, vilket demokratiideal som förespråkas.5
4 Skolverket (2011), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: del 1 och 2, (pdf) http://www.skolverket.se/sb/d/4166/a/23894#paragraphAnchor0 (2011-03-22), s. 4–5.
5 Pia Nykänen (2008), Värdegrund, demokrati och tolerans – om skolans fostran i ett mångkulturellt samhälle (Göteborg:
Filosofiska institutionen), s. 49.
11 Nykänen problematiserar således värdegrundsformuleringarna, i detta fall begreppet demokrati, och ställer sig frågande till hur det skall tolkas.
Professor vid institutionen för praktisk filosofi vid Stockholms universitet, Torbjörn Tännsjö, är också kritisk till värdegrundsformuleringarna. I en intervju med Joakim Lindgren återgiven i Perspektiv på skolans värdegrund – Värdegrundscentrums intervjuserie ”Möte med forskare”
(2004) ger Tännsjö ”[v]issa forskare” rätt då de menar att skolan själv motverkar de mål de sätter upp. Tännsjö för ett kritiskt resonemang om att skolan å ena sidan skall verka för
”ökad förståelse och tolerans inför svaga, annorlunda eller avvikande grupper” men att man å den andra motverkar detta mål genom att ”klassificera och diagnostisera elever som just svaga, annorlunda eller avvikande”.6 I och med detta citat och referat illustreras problemet som många har avseende tolkningen av skolans värdegrund: kunskapsuppdraget uppfattas som att stå i motsats till värdegrundsuppdraget.
I Den dolda läroplanen (1982) resonerar Donald Broady om just detta: han menar att det är självklart att skolan som sådan fostrar – att skolan förmedlar värden – och att debatten är förfelad när man ställer kunskapsförmedlingen mot fostran, för som lärare kan man inte
”välja det ena utan det andra!”.7 Broady menar alltså att läraren skall och måste förmedla värden och kunskap samtidigt – det är oundvikligt. Broady skriver också att ”allt tyder på att den viktigaste fostran i skolan sker i undervisningen”.8 Jag finner det intressant att Broady anser att man inte kan skilja mellan kunskapsförmedling och fostran – att de är starkt sammanfogade företeelser – men jag förvånas över att han insett detta men ändå i stort sett bara ser på lärarens roll i klassrumssituationen i sin studie. Han lämnar nästan inget utrymme åt skolans övriga verksamma medlemmars möjligheter och plikter.
Liksom Broady menar Sven Hartman, Ulf P. Lundgren och Ros Mari Hartman att värdegrundsuppdraget inte skall skiljas från kunskapsuppdraget: författarna varnar för riskerna med detta, då de skriver att läroplanernas olika delar riskerar att ”isoleras från varandra och att värdegrunden blir en egen fristående del av verksamheten”. De menar vidare att ”all utbildning är fostrande” och att värdegrunden handlar om att grundläggande värden skall genomsyra utbildningen. De poängterar att valet av ordet värdegrund grundar sig
6 Joakim Lindgren (2004), ”Värdegrund och moraliskt handlande. Intervju med Torbjörn Tännsjö” i Perspektiv på skolans värdegrund – Värdegrundscentrums intervjuserie ”Möte med forskare”, (Umeå: Värdegrundscentrum, Umeå universitet), s. 14.
7 Donald Broady (1982), Den dolda läroplanen, tredje uppl., (Stockholm: Symposion Bokförlag), s. 51.
8 Broady, s. 51.
12 på att ”markera att utbildningen vilar på värden”.9 Skolan skall således fostra och förmedla kunskap, kunskaps- och värdegrundsuppdraget är ett och detsamma.
Ovan har jag redogjort för forskning som relaterar till min undersökning och till värdegrundsformuleringarna som de är utformade i Lpo 94 och Lpf 94. Detta för att ge en illustration av att man i forskningen för det första fokuserar på att själva formuleringarna i läroplanerna är ”vaga och otydliga”, för det andra på att forskningen fokuserar på den pedagogiska personalen och på undervisningssituationen, för det tredje på att många forskare förutsätter att skolans två uppdrag är separerade från varandra. Men Lpo 94 och Lpf 94 uttrycker inte att det bara är den pedagogiska personalen och undervisningssituationerna som skall beaktas i värdegrundsuppdraget – även om formuleringarna i stort kan anses vara otydliga. Tvärtom är läroplanerna väldigt tydliga med att värdegrundsuppdraget angår alla som verkar på skolan, samtliga människor.
Avseende de otydliga värdegrundsformuleringarna ställer jag följande retoriska fråga:
måhända är formuleringarna om värdegrunden vaga och otydliga – speciellt om forskaren lägger dem under lupp – men kan de vara alldeles tydliga utan att samtidigt begränsa tolkningsutrymmet till en praktisk omöjlighet?
Det har bedrivits forskning inom det fält som jag behandlar i denna uppsats. Det vill säga, man har gjort ansatser till att inte bara se till lärarkollegiet och rektors ansvar att verka för värdegrundsuppdraget.
Om värdegrunden i praktisk tillämpning
Under åren 1996-98 genomförde Skolverket projektet ”Värdegrunden i praktisk tillämpning”. Skolor ute i landet fick anmäla sig till projektet om de var intresserade, sedan valde Skolverket ut 32 skolor som fick delta. Skolorna var av alla slag; gymnasie-, komvux-, grund- och förskolor. Skolorna som valt att delta i projektet gjorde detta av två skäl: dels för att man upplevde problem på skolan som man ville ha hjälp med att lösa, dels för att man ansåg att värdegrunden är grundläggande ”för all verksamhet i skolan” och att man därför ville vara med och förkovra sig genom detta specifika projekt.10 Resultatet av detta projekt har samlats i Gemensamhet i mångfalden. En rapport om 32 skolors arbete med värdegrunden i praktisk tillämpning (1999).
9 Sven Hartman, Ulf P. Lundgren & Ros Mari Hartman (1999), ”Läroplanen och John Dewey” i Individ, skola och samhälle. Utbildningsfilosofiska texter, fjärde utg., Sven Hartman, Ulf P. Lundgren & Ros Mari Hartman (red.), (Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur). s. 40.
10 Andreas Häger, RoseMarie Kamperin, Michael Toivio (1999), Gemensamhet i mångfalden. En rapport om 32 skolors arbete med värdegrunden i praktisk tillämpning (Stockholm: Liber AB), s. 8.
13 Nedan ger jag en kort sammanfattning av vad projektledarna Andreas Häger, RoseMarie Kamperin och Michael Toivio kom fram till i sin rapport.
Rapporten redogör för tre stycken problemkomplex, nämligen förändring; konfliktfyllda relationer och skolans fysiska miljö. Jag redogör för dessa komplex i nämnd ordning.
Problemkomplex 1: förändring
Under rubriken förändring menar författarna att kulturen och beteendet i samhället i stort och i skolan har förändrats och förändras hela tiden. Ansvaret för detta lägger projektdeltagarna på olika företeelser, men sammanfattningsvis upplever de att förändring kan ses som både gott och som ont. Man är dock överens om att mer och mer ansvar läggs på skolan. Förr hade föräldrar och familj ett självklart ansvar för barnens fostran men man upplever det som att det inte är så längre. Dessutom upplever projektdeltagarna att läraryrkets status är lägre nu än förr.
En annan aspekt som tas upp angående förändring är invandringen. Detta ses som ett problem hos samtliga skolor, antingen problem man har med invandrare eller problem man inte har med invandrare.11 Attityden är således att invandrare i skolan är förknippade med någon typ av problem.
Många lärare på de medverkande skolorna nämner också Den ”nya” skolan som en problematisk förändring: nya betygssystem, ny lärarutbildning, nya läroplaner, nya elevkategorier, nya avtal och lönekriterier, kommunalisering och så vidare. Även i dessa avseenden löper läraryrkets försämrade status som en röd tråd genom projektdeltagarnas kommentarer.12
Problemkomplex 2: konfliktfyllda relationer
Med konfliktfyllda relationer åsyftar författarna konflikter mellan elever, mellan personal och elever, och mellan personal. Många projektdeltagare betonar att konflikter inte bara skall ses som något dåligt utan att konflikter är en naturlig, ofrånkomlig del i alla organisationer. Det handlar inte om att undvika konflikter utan om att hantera dem på ett bra sätt. Då man i projektet har studerat elevernas konfliktsituationer handlar det främst om mobbning. Alla skolor har någon form av handlingsplan avseende mobbning – en rektor poängterar att ”[d]et ska man ha” och tillägger att den skulle de ha haft oavsett värdegrundsprojektet och formuleringarna i läroplanerna.13 Men det är inte bara mobbningskonflikter som lyfts fram i rapporten: det förekommer även en hel del konflikter mellan elever och lärare på olika
11 Häger, Kamperin, Toivio, s. 10–15.
12 Häger, Kamperin, Toivio, s. 15.
13 Häger, Kamperin, Toivio, s. 17.
14 program i samma skola. Dessa konflikter bygger till stor del på fördomar om andra, vilket yttrar sig genom att ”eleverna helt enkelt håller sig inom sin grupp” och att man inom den har mycket bra sammanhållning. Dock, när eleverna träffas över programgränserna (på skolfester etc.) så tycker de oftast väldigt bra om varandra.14
Problemkomplex 3: skolans fysiska miljö
Det avslutande problemkomplexet i rapporten utgörs av Skolans fysiska miljö. Väldigt få av projektdeltagarna är nöjda med de lokaler de har på skolan. Man lider av att verksamhetens lokaler är utspridda över stora områden och att lokalerna inte är anpassade till de nyordningar som ideligen påbjuds (t. ex. större alt. mindre elevgrupper). Skolmiljön är viktig för många, den försöker man förbättra på olika sätt, bland annat i form av städdagar.
Skolorna försöker i och med dessa för det första att skapa en ”vi-känsla” hos elever och personal på skolan, för det andra att skapa en ren och fin miljö. Projektdeltagarna anser att en ren och fin miljö gör att alla trivs bättre och att det lägger grunden till en trevligare gemenskap. Man strävar efter nolltolerans mot nedskräpning, klotter och förstörelse – för detta menar en av projektdeltagarna handlar om ”hur man bemöter varandra, vilket är en värdegrundsfråga”.15
Rapporten visar också att många elever upplever det som en stor brist att det är så få vuxenkontakter utanför lektionstid i skolan.16 Samtidigt, vilket författarna till rapporten kommenterar, är det ingen av skolorna som anser, eller ens har tänkt på, att till exempel låsta ”lärarrum” skulle stå i motsättning till demokratiformuleringarna i läroplanerna.17 Eleverna går följaktligen ut ur klassrummet – därmed är värdegrundsuppdraget om inte avslutat så åtminstone lagt i vila.
Rapporten som refererats ovan är mycket intressant. Inte minst avseende vad som inte kommer fram i den. Författarna snuddar vid att den fysiska miljön är viktig, likaså all personal – men i praktiken är det klassrummet och den pedagogiska personalen som avses.
Detta är inte tillfredsställande om man betänker värdegrundsformuleringarna i Lpf 94 och i Lpo 94.
14 Häger, Kamperin, Toivio, s. 18.
15 Häger, Kamperin, Toivio, s. 21–22.
16 Häger, Kamperin, Toivio, s. 22. Att eleverna på skolan anser sig ha behov av flera vuxna visar sig även i en senare rapport från Skolverket, se Skolverket, (2002) Rapportering av regeringsuppdrag. Relationer i skolan – en utvecklande eller destruktiv kraft, Dnr 01-2001:2136, (Stockholm).
17 Häger, Kamperin, Toivio, s. 48.
15 Teoretisk inramning
Värdegrundsformuleringarna i styrdokumenten är i värsta fall bara ord på papper som kan tolkas på olika sätt. Men i praktiken och bokstavligen avser formuleringarna att ge människorna i skolan riktlinjer för hur de skall interagera med varandra: skolan är en social mötesplats, skolan är människor och deras relationer med varandra. Skolan vilar på demokratins grund och uppdraget är att gestalta och förmedla de värden som vårt samhällsliv vilar på. Därför utgörs den teoretiska inramningen för min studie av hur skolans sociala miljö är beskaffad och hur demokrati idealt bör gestaltas och förmedlas i skolan.
Skolans sociala miljö
Som citerats ur läroplanerna ovan är skolan en social mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Dessa ord riktar sig till alla som verkar i skolan. Men vad möter elever och personal för social miljö då de kommer till skolan? Hur ser den sociala miljön ut för elever och personal då de lämnar klassrummet alternativt sina uttalade arbetsplatser?
För att beskriva detta tar jag hjälp av Göran Ahrnes, Christine Romans och Mats Franzéns sociologiska studie Det sociala landskapet. En sociologisk beskrivning av Sverige från 1950-talet till början av 2000-talet (2008). Även om inte författarna behandlar skolan specifikt i studien är den viktig för att förstå hur sociala relationer ser ut även i skolvärlden.
Ahrne, Roman och Franzén menar att det finns tre olika slags mänskliga relationssfärer i samhället; för det första organisationer – hemmet, arbetsplatsen –, för det andra nätverk – grannar, vänner –, för det tredje semiorganiserade fält – varuhus, biografer, butiker. Organisationerna och nätverken är starkt sammankopplade – det finns vänner i hemmen och på arbetsplatsen – medan de semiorganiserade fälten är mer fristående från de två förstnämnda relationssfärerna. De semiorganiserade fälten beskrivs som platser vilka människan besöker likt turister.18
De semiorganiserade fälten är inte så kontrollerade som organisationerna – till exempel hemmet och arbetsplatsen där människan är tämligen kontrollerad – utan där finns det en möjlighet till, och en risk för, att vara och bli anonym. Ahrne, Roman och Franzén menar att särskilt ungdomar många gånger har svårt att känna sig hemma i organisationerna men att de heller inte känner att de tillhör de semiorganiserade fälten. Författarna skriver att många ungdomar ”klagar över att de inte har någonstans att ta vägen” och att aspekter som åldersgränser eller brist på pengar gör att de känner sig ”utestängda från en hel del semiorganiserade aktiviteter. Därför blir de ofta hänvisade till att driva omkring på gator och torg
18 Göran Ahrne, Christine Roman och Mats Franzén (2008), Det sociala landskapet. En sociologisk beskrivning av Sverige från 1950-talet till början av 2000-talet, fjärde uppl., (Göteborg: Bokförlaget Korpen), s. 50–51.
16 i de semiorganiserade fältens utkanter, där de lämnar spår efter sig i form av klotter och tomma ölburkar”.19 Just kategorin ungdomar riskerar således att hänvisas till sina egna uppbyggda nätverk i de semiorganiserade fältens utkanter. Och det finns gott om ungdomar i skolan.
Efter att ha redogjort för ovanstående är det intressant att fundera över följande fråga:
vilken eller vilka av kategorierna tillhör skolan? Tillhör skolan organisationen, nätverken eller de semiorganiserade fälten? Svaret torde vara – samtliga tre.
Det som organisationerna och nätverken har gemensamt är att aktörerna inte kan lämna dessa relationer – åtminstone inte utan att betala ett relativt högt pris: aktören riskerar att förlora sina vänner och sitt arbete.20 Ahrne, Roman och Franzén överför detta på skolan: de som verkar i organisationen skolan är antingen anställda – de måste gå till jobbet – eller så är de elever – som har skolplikt, även om just skolplikten inte gäller för gymnasieeleverna. Ingen som verkar på skolan kan lämna den utan att på något sätt få problem: de utesluts från de någorlunda stabila relationsformerna organisationen, nätverken och de semiorganiserade fälten och hänvisas till den så att säga fjärde relationssfären – den som Ahrne, Roman och Franzén benämner ”de semiorganiserade fältens utkanter”. 21
Som Ahrne, Roman och Franzéns studie visar verkar människor inom tre tämligen tydliga relationssfärer, nämligen organisationerna, nätverken, och de semiorganiserade fälten. Dessutom finns den fjärde sfären vilken benämns de semiorganiserade fältens utkanter.
Men det är inte så lätt att kategorisera och beskriva människors känslor av tillhörighet. Det sker en hel del inom och utom dessa så att säga ideala sociala sfärer.
För att åskådliggöra detta tar jag hjälp av Niclas Månsson och hans studier av människors känslor av innan- och utanförskap.
Innan- och utanförskap
Månsson har studerat innan- och utanförskap i Varför finns det främlingar? – den sociala konstruktionen av oönskade människor (2009).22 Månsson menar att det lätt uppstår vi- och domrelationer mellan människor i samhället. Men han problematiserar denna enkla dualism mellan två så tydliga grupper; det finns ofta en tredje part, nämligen utbölingen. Månsson:
Genom kulturens särskiljande praxis föds en medvetenhet hos människor om tillhörighet som gör det möjligt att förena och dra
19 Ahrne, Roman & Franzén, s. 53.
20 Ahrne, Roman & Franzén, s. 55–56.
21 Ahrne, Roman & Franzén, s. 178.
22 Detta avsnitt utgörs av referat från författarens vfu-rapport som filtrerats genom Urkund. Lars Eriksson (2010), Värdegrunden i skolan – en ensak för samtliga som verkar i skolan? En rapport om skolans värdegrund. (Uppsala:
Institutionen för didaktik, Uppsala universitet), s. 4–6.
17
skiljelinjer mellan människor, bestämma vilka som ska vara på ena sidan gränsen, vem som får överträda gränsen och vem som inte får korsa densamma. I detta avseende handlar det om vilka som tillhör en ’vi’-grupp eller en ’dom’-grupp, vilka som är ’vänner’ eller
’fiender’. De som hamnar utanför denna tvåsamhet betraktas som utbölingar eftersom de inte tillhör någon av den ordnade världens kategorier.23
Månsson menar således att inkludering och exkludering av människor i samhället, i skolan, är komplicerad: förutom inkluderande och exkluderande vi- och domgrupper finns det ytterligare en kategori, utbölingen/främlingen, som är exkluderad eftersom denne vare sig tillhör en vi- eller en domgrupp. Enligt Månsson bygger relationen mellan vi och dom – trots allt – på kunskap om varandra: ”vi vet vilka ’dom’ är och de vet vilka ’vi’ är.”24 Det gör det hela ganska enkelt; det finns två grupper och båda vet vilken de tillhör och hur den ser ut. Men varken vi eller dom vet vem främlingen är, fortsätter Månsson, för han/hon ”står på tröskeln mellan två världar utan att tillhöra någon av dem”. Främlingen är alltså alldeles utanför gemenskapen, medan vi och dom har gemenskap inom grupperna.
Ytterligare en aspekt som Månsson tar upp är ”problemet med en gemenskap”. Månsson skriver angående en gemenskap att den ”tenderar att bli så stark att en sammanslutning kan framträda likt en fästning eller en borg. De som befinner sig utanför fästningens murar utgör ett hot mot gemenskapens goda”.25 Vidare menar Månsson att människor lätt skapar ”privata sfärer”
där man inom sfären skaffar sig emotionella barriärer som håller främlingen på ”socialt avstånd”
även om denna inte har ett fysiskt avstånd. ”På så sätt kan människor leva nära inpå andra utan att känna ansvar för eller bry sig om dem – så länge de inte träder in i varandras privata sfär”.26 Människor, inte minst i skolan, kan alltså leva alldeles intill varandra – dag efter dag – utan att egentligen bry sig om vad de andra sysselsätter sig med eller är engagerade i.
Skolan: en social institution som vilar på demokratins grund
Ytterst strävar värdegrundsformuleringarna i Lpf 94 och Lpo 94 till att demokrati skall genomsyra skolans hela verksamhet. Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Arbetet med värdegrunden skall alltså inte enbart ske via punktvisa insatser som att undervisa om demokratins ursprung, om människors lika värde, eller att ha röstning om när och om man skall ha rast under
23 Niclas Månsson (2009), Varför finns det främlingar? – den sociala konstruktionen av oönskade människor, (Stockholm: Liber AB), s. 51.
24 Månsson, s. 56.
25 Månsson, s. 89.
26 Månsson, s. 99.
18 en lektion. Det krävs betydligt mer än så för att gestalta och förmedla värdegrunden i skolan. Den progressiva pedagogikens fader, John Dewey, har skrivit om detta vilket jag redogör för nedan.
Deweys utgångspunkt är att skolan är en social institution där utbildningen är en ständigt pågående social process. Utbildningen är enligt Dewey ”en levnadsprocess och inte en förberedelse för kommande liv”. Skolan är samhällslivet, men Dewey menar att undervisningen i skolan missuppfattar detta och istället fokuserar på vilken information som skall ges, vilka läxor som skall läras eller vilka vanor som skall grundläggas. ”Värdet av detta”, fortsätter Dewey, ”anses till största delen ligga i en avlägsen framtid […]. Allt är bara förberedelser”.27
Dewey menar vidare att eleverna – och vuxna – är del i ett socialt samspel, och att
”disciplinen i skolan skall växa fram ur livet i skolan som en helhet och inte komma direkt från läraren”. Dessa tankar är synonyma med dem som ligger till grund för värdegrundsformuleringarna i läroplanerna: läraren kan och skall lära ut demokrati – det ingår i exempelvis samhällskunskapslärarens kunskapsförmedlingsuppdrag – men läraren måste också sträva efter att förmedla och gestalta demokratin i sitt sätt att vara. Hela skolan måste sträva efter detta. Skolan kan ses som en modell av det samhälle som vi idealt vill ha i Sverige. Och då måste vi vuxna leva som vi lär – för vi är modeller för barnen.
I Pedagogik för 2000-talet (2002) för Henry Egidius ett liknande resonemang om vikten av
”rollmodeller” för läkarstudenter. Egidius menar att studenterna lär sig mer av det beteende som rollmodellerna har gentemot varandra ”än av principer och teorier som de säger sig omfatta och kanske tror att de tillämpar.” Vidare menar Egidius att ”attityder och tänkesätt lärs genom dagliga kontakter med rollmodellerna: Det gäller inte bara attityder och sätt att tala om patienter utan också förhållningssätten mellan kolleger och personal av olika kategorier”.28 Överfört på skolan innebär Egidius resonemang om rollmodeller att de vuxnas attityder och förhållningssätt gentemot varandra och gentemot eleverna är av stor vikt. Principer och teorier kan vara vanskliga att omsätta i praktiken även om den vuxne är oklanderligt påläst och lärd.
Deweys tankar om demokrati är högst relevanta för mitt forskningsfält. Han menar att demokratin som form har begränsats till att gälla endast politisk demokrati, att demokrati är en yttring som endast sker i det politiska rummet, till exempel vid val, i parlament, i strider mellan politiska partier. Han resonerar om att överallt där demokratin har gått under har den varit
”alltför exklusivt politisk till sin natur”. Detta har underminerat människors förtroende till demokratin i stort, och många skulle till och med önska ett annat styrelsesätt. Dewey menar att detta är ”ett avgörande bevis för att demokratin måste ingå i själva ett folks dagliga tänkesätt och
27 John Dewey (2004), Individ, skola och samhälle. Utbildningsfilosofiska texter, (övers. Ahlberg, Alf), fjärde utg., Hartman, Sven, Lundgren, Ulf P & Hartman, Ros Mari (red.), (Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur), s. 48–49.
28 Henry Egidius (2002), Pedagogik för 2000-talet, tredje utg, (Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur), s. 244–245.
19 handlingssätt, om den politiska demokratin skall kunna förbli bestående”. Han fortsätter genom att poängtera att demokratin inte kan stå isolerad utan att den måste ha stöd av demokratiska former ”i alla samhällslivets förhållanden”, inte minst inom ”uppfostringsväsendet”.29
Sammanfattningsvis, Dewey menar att skolan är en social institution där utbildningen är en social process. Demokratin, värdegrundsformuleringarnas grundval i läroplanerna, skall genomsyra all mänsklig verksamhet, inte minst i skolan – annars blir demokratin punktvis representerad och begränsad till att endast avse politisk demokrati. Skolan riskerar därmed att gestalta och förmedla politiska demokratiska värden till människor som inte ens har åldern inne för att exempelvis rösta i riksdagsvalet.
Teoretiska begrepp för analys av empirin
Följande begrepp är förankrade i min teoretiska inramning och centrala för min analys.
Demokrati står som paraplybegrepp för hela värdegrunden. Oavsett om läroplanernas formuleringar handlar om att verka för jämställdhet mellan könen, att motverka rasism och kränkande behandling et cetera är skolans uppgift til syvende og sidst att förankra och förmedla de värden som vårt samhällsliv vilar på – nämligen på demokratiska värderingar. Deweys tankar om att skolan är en social institution där utbildningen är en ständigt pågående social process är viktiga som bakgrund till analysen: skolan skall inte förbereda eleverna till att leva som demokratiska medborgare, utan demokratiska värderingar skall prägla skolans verksamhet. Vidare skall demokratin inte begränsas till att endast avse politisk demokrati.
Således är Deweys resonemang om hur demokrati skall genomsyra skolans hela verksamhet viktiga för analysen, likaså Egidius tankar om att människor bör vara ”rollmodeller” för varandra, för att omsätta teori i praktik.
Organisationen är relationssfärer som utgörs av den fysiska plats som individerna som verkar i skolan huvudsakligen vistas.
Nätverk är de gemenskaper individerna skapar i organisationerna, i de semiorganiserade fälten och i de semiorganiserade fältens utkanter.
De semiorganiserade fälten är potentiella relationssfärer där individer i skolan vistas då de inte känner sig vara i organisationen.
De semiorganiserade fältens utkanter är de potentiella relationssfärer som återstår då övriga relationssfärer av en eller annan anledning är stängda.
29Dewey, s. 161.
20 Inom och utom dessa fyra relationssfärer uppstår det vi- och domgemenskaper där människor antingen inkluderas eller exkluderas. De som inte känner sig tillhöra ett vi eller ett dom är utbölingar/främlingar, exkluderade från alla gemenskaper.
Metod
Syftet med detta avsnitt är att beskriva på vilket sätt jag har arbetat och vilka metodologiska verktyg jag har använt för att få svar på mina frågeställningar.
Val av metod
Värdegrundsformuleringarna i läroplanerna utgår ifrån hur människor bör interagera med varandra. För att uppnå syftet med detta examensarbete – att granska och problematisera hur två utvalda skolor förhåller sig till och arbetar med värdegrunden såsom den formuleras i Lpo 94 och i Lpf 94 – behövde jag beskriva hur människor på skolan upplever värdegrundsformuleringarna, vad de har för erfarenheter, uppfattningar och attityder om dessa. Steinar Kvale och Svend Brinkmann menar att samtalet är den mest relevanta metoden för att få kunskap om andra människor.30 Jag har därför använt mig av intervjuer. Förutom dessa har jag som forskare observerat min omgivning, samtalat med människor och tagit del av olika dokument.
Jag använder mig av en kvalitativ etnografisk metod i detta arbete, vilket innebär att jag har försökt att beskriva och upptäcka företeelser snarare än att bevisa att något är på ett visst sätt.
Undersökningen utgår ifrån mina upplevelser och iakttagelser på två skolor. I den meningen är undersökningen av komparativ karaktär. Men det komparativa inslaget skall snarare ses som det etnografen kallar för ”triangulering”: denna term innebär att forskaren inte kan förlita sig på ensidiga data – han eller hon måste kunna ställa data i förhållande till andra sorters data och mellan dessa finna en ”skärningspunkt” för att arbete och analys skall bli tillförlitligt.31
Nedan redogör jag mer ingående för den etnografiska tradition som Staffan Larsson definierar i artikeln ”Om kvalitet i kvalitativa studier” (2005) och Birgitta Kullberg i Etnografi i klassrummet (2009).
Etnografiska metoder
Termen etnografi kommer från grekiskan och betyder ”folkbeskrivning”. Kullberg skriver att etnografin är den metod och det redskap som används av både antropologen och etnologen:
tidigare hade inte dessa två grenar någon metodologi men i och med etnografin fick forskaren
30 Steinar Kvale & Svend Brinkmann (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, andra uppl., (Lund: Studentlitteratur AB), s. 15.
31 Birgitta Kullberg (2009), Etnografi i klassrummet, andra uppl., (Lund: Studentlitteratur AB), s. 83.
21
”den vetenskapliga beskrivningen av såväl människan och hennes fysiska och psykiska utveckling, som utvecklingen av folkslag och nationer.32
Enligt Larsson närmar sig den etnografiska forskaren ”verkligheten så öppet som möjligt”
och forskaren lägger vikt vid själva forskningsprocessen – den utgör en del av hur resultaten skall tolkas.33 Kullberg utvecklar detta då hon skriver att den grundläggande tanken inom etnografin är att försöka förstå människors sätt att ”leva och lära” och att forskaren ”fångar dessa människors erfarenheter genom deras sätt att uttrycka dem”. Dessa uttryckssätt består av både utsagor och av handlingar.34 Redskapen som den etnografiske forskaren använder – och som jag använder i nedanstående undersökning – består av deltagande observation, informella intervjuer (samtal) och formella intervjuer (djupintervjuer) samt artefakter (exv. dokument).35 De etnografiska texternas karaktär i sin tur präglas av berättande, beskrivande, analyserande och tolkande.36
Kvalitativ och kvantitativ etnografisk metod
Kullberg skriver att etnografiska studier kan vara både kvalitativa och kvantitativa till sin natur.
Hon definierar två vetenskapliga vägar som forskaren allmänt har tillgång till: antingen
”upptäcktens väg (context of discovery)” eller ”bevisets (context of justification)” där den förra är kvalitativ och den senare kvantitativ. Kullberg menar att det är vad forskaren avser att undersöka som avgör vilken väg forskaren skall ta, den kvalitativa eller den kvantitativa vägen – men att båda vägarnas mål är att skapa kunskap genom att formulera och presentera teorier, varpå resultaten som forskaren kommer fram till – i bästa fall – ger ny kunskap i någon form.37
Kullberg betonar att etnografin främst är en kvalitativ forskningsmetod, vilken genom forskarens observationer och intervjuer avser att ”förstå människors tankar och uppfattningar om fenomen i människans omvärld”. I kvantitativ etnografisk forskning däremot mäts och prövas människors kunskaper genom enkäter.38 Den kvalitativt etnografiske forskaren är således ute efter att upptäcka och beskriva medan den kvantitativt etnografiske forskaren är ute efter att bevisa.
För att uppnå syftet med denna uppsats har jag således valt att arbeta kvalitativt.
Den kvalitativa intervjun
Kvale och Brinkmann beskriver den kvalitativa forskningsintervjun med en resenärsmetafor:
intervjuaren är en resenär som reser till ett avlägset land och samtalar med de människor han eller hon möter. Vid hemkomsten har intervjuaren/resenären ”en berättelse som ska förtäljas” vilken
32 Kullberg, s. 11.
33Larsson, Staffan (2005), ”Om kvalitet i kvalitativa studier” i Nordisk Pedagogik, vol. 5, nr.1, s. 19.
34 Kullberg, s. 68.
35 Kullberg, s. 13.
36 Kullberg, s. 15.
37 Kullberg, s. 53.
38 Kullberg, s. 15.
22 bygger på de tolkningar intervjuaren/resenären gjort. Naturligtvis innebär detta att det är svårt att få fram en vetenskapligt objektiv sanning – varje resenär har sin berättelse att skriva, sina egna tolkningar – men Kvale och Brinkmann försvarar detta med att berättelsen inte bara kan leda fram till ny kunskap hos intervjuaren/resenären, utan att den ”blottlägger värden och vanor som tidigare har tagits för givna i resenärens hemland”.39 Det är just blottläggandet som är av betydelse för detta arbete, eftersom, vilket nämnts ovan, forskningen har ägnat väldigt lite utrymme åt det som händer utanför klassrummet, det vill säga i hela skolan. Med blottläggandet följer – förhoppningsvis – att medvetandegöra företeelser som skol- och forskningsvärlden tidigare har varit omedveten om.
Urval
Jag har varit ute på verksamhetsförlagt utbildning tre gånger på två olika skolor. Båda skolorna ligger i Mellansverige och drivs i kommunal regi. Den ena skolan är ett gymnasium (2+10 veckor), den andra skolan är ett högstadium (10 veckor). Detta förhållande – att den ena skolan är ett gymnasium och den andra ett högstadium – har jag dock inte upplevt som ett problem, snarare tvärtom: de två utvalda skolorna har samma värdegrundsuppdrag oavsett vilken ålder eleverna har, oavsett om skolan är frivillig eller obligatorisk.
Eftersom jag var på dessa skolor under tämligen lång tid fick jag goda möjligheter att observera hur värdegrundsarbetet på skolorna gestaltades och förmedlades. Det var där som temat för denna uppsats genererades, och det är tack vare min insyn i just de två skolornas verksamhet som jag har valt att använda dem i min studie. Kullberg varnar dock den etnografiske forskaren för att välja en ”urvalsplats” som är väl känd för honom eller henne. Kullberg menar att detta kan begränsa forskaren ”eftersom han eller hon kan bli inblandad i vardagliga rutiner och därigenom misslyckas med att distansera sig i forskningen”.40 Som forskande lärarkandidat får man förvisso mycket god insyn i hur verksamheten på skolan fungerar, men man har dessutom den fördelen att man kan verka och observera både inom och utom verksamheten, kandidaten är en insider och en outsider: en lärarkandidat sitter på två stolar; hon är dels lärare dels elev, hon är dels anställd dels besökare. Jag upplevde aldrig skolarbetet som ”vardaglig rutin”
och jag kände mig hela tiden distanserad, det vill säga det var mycket jag inte förstod och som jag blev nyfiken på att veta mer om.
På båda skolorna har jag intervjuat en rektor och en lärare, det vill säga totalt fyra personer.
Lärarna har varit mina handledare under mina vfu-perioder varför det föll sig naturligt att välja
39 Kvale & Brinkmann, s. 64.
40 Kullberg, s. 139.
23 dem som informanter för intervjuerna. Valet av rektorerna föll sig också naturligt då det är de som har det huvudsakliga ansvaret på skolorna.
Jag har samtalat med lärarna och rektorerna i både informella och formella sammanhang vilket jag har haft stor nytta av i min forskning. Enligt Kullberg skall forskaren välja informanter utifrån vad han eller hon ämnar undersöka.41 Lärarna och rektorerna svarar bäst mot detta krav.
Jag har varit medveten om att det kan vara ett problem att känna informanterna väl – att jag som forskare kan undvika att ta med sådant som ställer informanterna i dålig dager, eller tvärtom. Jag anser dock att undersökningens potentiella relevans överväger. Informanterna är mycket erfarna och kunniga – det har jag bland annat förstått genom alla samtal som jag har haft med dem – därför är det väldigt viktigt att veta hur just de ställer sig till och arbetar med värdegrundsuppdraget.
Process
Studien bygger på djupintervjuer och på deltagande observation, det vill säga jag har i enlighet med etnografin observerat, samtalat, lyssnat och tagit del av olika sorters dokument.
Det har inte varit några problem att arrangera kontakt med informanterna. Jag frågade dem om de ville ställa upp på intervju för mitt examensarbete varpå vi bokade in tid för detta.
Däremot förklarade jag inte för någon av informanterna vad jag så att säga var ute efter i detalj, mer än att jag skulle ställa frågor om läroplanernas värdegrund. (Mer om detta i avsnittet ”Etiska överväganden” nedan.) Jag var intresserad av att veta om de i detta sammanhang skulle ”röra sig utanför” klassrumssituationen eller inte – men hade jag nämnt detta hade det förmodligen påverkat informanternas resonemang på ett för undersökningen negativt vis.
Jag avsåg att arbeta på liknande sätt som Häger, Kamperin och Toivio gjorde i sitt projekt enligt ovan. De intog ”en öppen hållning där frågor och fenomen efter hand fått ta form”, istället för att ”låta beskrivningen av verksamheten börja i färdiga frågeställningar”.42
Jag ställde en fråga vilken jag avsiktligt formulerade så att den var väldigt öppen: ”hur ser du på värdegrundsformuleringarna såsom de formuleras i läroplanen?” För att följa upp denna fråga anpassade jag mig till de svar och resonemang jag fick.
Jag ansåg det inte vara nödvändigt att spela in intervjuerna eftersom det viktiga var att få en övergripande uppfattning om hur de ser på och arbetar med värdegrunden i praktiken. Jag förde däremot anteckningar om vad de sade: citaten som de är återgivna i resultatdelen är således autentiska, åtminstone i den mån som transformering från tal- till skriftspråk tillåter.
41 Kullberg, s. 139.
42 Häger, Kamperin, Toivio, s. 3.
24 Jag frågade också samtliga informanter om jag var välkommen att höra av mig om något var oklart, och det var jag. Jag har dock inte funnit detta vara nödvändigt.
Etiska överväganden
Jag har följt de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet formulerat.43 Där ställs forskningskravet mot individskyddskravet. Forskningskravet innebär att forskaren skulle handla oetiskt om denne avstod från forskning som kan leda till bättre villkor för människor. Men forskaren måste också ta hänsyn till individskyddskravet: forskaren måste således avväga om forskningskravet är försvarbart i förhållande till de skador forskningen kan åsamka individer.
Individskyddskravet delas upp i fyra allmänna forskningskrav; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet. Nedan redogör jag för hur jag har ställt mig till dessa krav i min forskning.
Informationskravet: detta krav innebär att forskaren skall informera informanterna om syftet med forskningen. Den informationen kan vara mer eller mindre detaljerad beroende på vad forskaren studerar. Vetenskapsrådet poängterar att då forskaren arbetar med deltagande observationer – vilket jag gör i mitt arbete – bör forskaren vara försiktig med att lämna ut förhandsinformation eftersom den riskerar att äventyra undersökningens syfte.44 Jag har därför varit tämligen knapp med förhandsinformation till informanterna (vilket nämnts ovan i avsnittet
”Process”). Jag har alltså ställt forskningskravet mot informationskravet och ansett att undersökningens nytta försvarar detta. Vi vill alla ha en ”bättre” skola, och skall vi få det är det viktigt att forskningen ser och synliggör sådant som tidigare har varit osynligt.
Samtyckeskravet: informanterna har samtyckt till att delta i undersökningen. De deltagande observationerna har utförts i offentliga miljöer, och dokumenten är även de offentliga.
Konfidentialitetskravet: detta krav avser att skydda uppgiftslämnarna, speciellt då forskaren berör etiskt känsliga områden i sin undersökning. Jag anser att min undersökning inte är särdeles etiskt känslig för informanterna eller för skolorna. Jag har ändå valt att inte benämna informanterna vid namn, och jag benämner dem genomgående i femininum oavsett om informanten är man eller kvinna. Jag har dessutom valt att avidentifiera skolorna i undersökningen: det är en högstadieskola, benämnd Högenskolan, samt en gymnasieskola, benämnd Kullenskolan. Båda skolorna ligger i Mellansverige. Det finns naturligtvis en risk för att ett fåtal personer kan identifiera skolorna och informanterna i undersökningen. Jag har dock
43Vetenskapsrådet (2002), Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, (Vetenskapsrådet).
44 Vetenskapsrådet, s. 7.
25 arbetat utefter Vetenskapsrådets principer och ställt ”värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot eventuella negativa konsekvenser för de berörda”.45
Nyttjandekravet: detta krav är inte relevant för min undersökning då det berör uppgifter
”insamlade om enskilda personer” och om hur forskaren handskas med dessa uppgifter .46 I min undersökning är personerna i sig inte viktiga – det är vad de säger i egenskap av sina yrkesroller som är i fokus.
Resultat
Jag inleder resultatdelen med att redovisa intervjuerna med Högenskolans informanter, sedan följer en karakteristik av skolan. Därefter redovisar jag Kullenskolans intervjuer och karakteristik på samma sätt.
Intervju 1: Högenskolans rektor
Intervjun med högstadiets rektor gjordes på hennes arbetsrum. Hon hade förberett sig väl genom att plocka fram läroplanen respektive skollagen. Hon säger att hon har arbetat både på gymnasieskolan och på högstadiet, både som lärare och som rektor. Hon är således väldigt erfaren. Hon berättar vidare att då hon arbetade på skolan för cirka tio år sedan fick samtliga lärare skollagen i sina händer från dag ett: ”Den skulle man kunna som ett rinnande vatten”, säger hon. Hon säger att hon har gjort samma sak på den här skolan men hon upplever det som det är svårt att få lärarna att ta till sig den och att ”värdegrunden har man inte tänkt in [sig] i”.
Jag inleder intervjun genom följande fråga: hur ser du på värdegrundsformuleringarna såsom de formuleras i läroplanen?
Rektor inleder svaret genom att citera ”Grundläggande värden” i Lpo 94. Hon läser:
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.” Hon lyfter specifikt fram demokratiaspekten vilken hon ser på som ”portalparagrafen” i läroplanen. Hon säger angående detta att hon ”har tänkt igenom det här”, vilket ytterligare visar att hon var väl förberedd för mitt besök. Hon menar att värdegrunden som sådan inte är så svår att tolka men att vissa personer kanske inte är så beskaffade att de klarar av att gestalta värdegrunden i skolan, att det är ett problem att ”inte alla lärare är lämpliga [till att vara lärare]”. Värdegrunden bygger på ”individers tolkningar” menar hon, och detta gör att vissa har svårare än andra att förstå den, speciellt då man tittar på den ”i detaljnivå”. Hon berättar vidare att de har haft problem på skolan med att ”en vuxen kränkt en
45 Vetenskapsrådet, s. 13.
46 Vetenskapsrådet, s. 14.
26 ungdom”. De hade inte lyckats komma tillrätta med detta problem, för den vuxne i detta fall, är inte mottaglig för kritiken som denne fått. Hon nämner detta för att illustrera att vissa kanske inte är så lämpliga för arbete i skolan.
Hon fortsätter resonemanget om värdegrunden genom att lyfta fram ett strukturellt problem inom skolvärlden. På skolan har de särskola och specialklasser. Hon menar att det ”gör det svårt att möta Lpo 94” eftersom dessa elever oftast är diagnostiserade med någon sorts handikapp – de behandlas således inte likvärdigt på samma sätt som i eleverna gör i ”vanliga”
klasser.
Jag frågar henne om vad ”skolan” är för något i läroplanen. Hon svarar genom att ta upp de grupper som hon menar representerar skolan: administrativ personal, lärare, elever, skolhälsovård och syokonsulenter. Hon säger om eleverna att ”dom ska känna att vi är här för dom och att vi tycker om dom”.
Jag nämner personalrummet och ber om hennes åsikt om detta. Hon säger ingenting om att ett låst personalrum skulle vara anmärkningsvärt, utan nämner att personalrummet lider av sekretessproblem: hon menar att lärarna sitter i detta rum och pratar, och blir lite oförsiktiga angående vad de säger och vilka som kan höra.
Rektor avslutar intervjun genom att säga att hon tror att det vore bra om läraryrkets status höjdes, och att införandet av en lärarlegitimation skulle hjälpa i det avseendet. Hon skulle även önska att man lyfter fram ”viktigheten” i värdegrunden redan under lärarutbildningen för att på så vis få ”fram […] personer som förstår värdegrunden”.
Intervju 2: Högenskolans lärare
Jag och högstadieskolans lärare valde att göra intervjun i ett klassrum. Anledningen till detta var att vi ville tala ostört. I klassrummet har läraren nästan samtliga sina lektioner varför hon ofta använder detta som arbetsrum mellan lektionerna. Lärarna på skolan har naturligtvis arbetsrum men de är väldigt trånga och de delas mellan cirka fyra andra lärare. Vi hade även kunnat göra intervjun i personalrummet men där skulle vi inte heller ha fått prata ostört.
Jag frågar läraren om hur hon ser på värdegrundsformuleringarna såsom de formuleras i läroplanen. Hon svarar att det ”varierar ganska starkt från lärare till lärare” hur man uppfattar dessa, men hon önskar att samtliga lärare på skolan kunde inta samma hållning vid vissa specifika situationer. Läraren nämner som exempel att det råder snöbollskrigsförbud på skolans område.
Många gånger har hon tillrättavisat elever som kastat snöboll på skolgården – hon menar att många elever tycker att det är obehagligt att gå ut på rasterna om andra elever kastar snöbollar, skolan blir en ”otrygg plats om man tillåter det” och hon säger vidare att ”så får inte skolan vara, att man känner sig otrygg”. Dock har hon flera gånger bevittnat hur andra lärare gått förbi då det
27 kastats snöbollar, och hon menar att detta undergräver auktoriteten och kontinuiteten i arbetet med att skapa en trygg skola. Dessvärre, påpekar läraren, har hon själv slutat att ingripa när hon ser att snöbollar kastas. Detta på grund av att hon känner sig utföra en gärning som hon inte får stöd för från andra. Detta menar hon kan bero på att personalen upplever det som att skolan inte har några sanktioner att ta till för att tillrättavisa dem som inte följer skolans regler.
Läraren poängterar angående värdegrunden att hon aldrig går med på någon form av kränkande behandling. Hon jämför med sin egen familj och påpekar att hemmet har ett fostransansvar och att det finns en värdegrund i varje familj. Hon tycker att ”föräldrarna borde ha större ansvar” och resonerar om att skolan förr hade en mycket större fostransroll än den har idag, likafullt är det många föräldrar som klagar och tycker att ”lärarna borde klara uppgiften [med att fostra barnen]”.
Läraren lyfter fram att all personal på skolan har ett ansvar att gestalta och förmedla värdegrundsformuleringarna. Hon berättar om en episod i matsalen då ett antal elever i en av de klasser hon har i SO och i svenska, en årskurs nio, vägrade att ta av sig mössorna. Läraren påminner mig om att det är en skolregel att man inte får ha mössa på sig inomhus. I matsalen – där jag och läraren ätit lunch ett antal gånger – är det tämligen stökigt, det är ingen trevlig atmosfär, det är dålig och otillräcklig mat, det är kort sagt ingen trevlig miljö där. Flera gånger då jag åt lunch under min vfu hörde jag en person i matbespisningspersonalen skrika mycket högt –
”ta av dig mössan!” över hela matsalen till den det berörde. Detta förhållande hade den här nian ledsnat på så de gick in i matsalen med fler mössor än de normalt har.
Värdegrundsformuleringarna i läroplanen är något som läraren tycker är ganska grundläggande och självklara. Hon nämner begreppet demokrati och menar att det ”i början [var]
idéer om inflytande”. Hon frågar ofta sina elever om hur de vill arbeta med de teman som hon sätter igång men säger att ”om man ska ha demokrati måste man ha en medvetenhet, man måste begripa vad demokrati är”, det är en sak som man både värdegrunds- och kunskapsmässigt skall lära sig på högstadiet. Läraren trycker på att dialog är viktig för demokratin, och hon är säker på att eleverna skulle våga säga till henne om de var missnöjda med något.
Karakteristik av Högenskolan
Högenskolan är tämligen ordinär till sin yttre fysiska utformning: den har många olika byggnader – en- eller tvåvåningsbyggnader – för olika verksamheter, till exempel är matsalen belägen i en byggnad, personalrummet i en annan, och klassrummen är utspridda i flera byggnader och våningar. Personalens arbetsrum är även de utspridda i olika byggnader, och de delas av cirka fyra personer. Dörrarna är oftast stängda till arbetsrummen även då någon befinner sig där.
