Skolans socialt skapade normer

Speciallärarens funktion i inkluderingsarbetet påverkas av en mängd faktorer. Skolan ska, enligt lagar och styrdokument, vara en inkluderande verksamhet och i min studie så framkommer det tydligt att inkluderingsbegreppet kan förstås på olika sätt. Om man utgår från mytperspektivet (Christensen m fl., 2005) så påverkar de socialt skapade normer som finns i skolan beskrivningen om hur en organisation bör vara utformad. Spec A, i min studie, menar att ett fyrkantigt sätt att se på inkludering är att alla elever ska vara i en speciell lokal, vid ett speciellt tillfälle och vid en speciell tidpunkt. Om det är den socialt skapade norm som ska gälla så visar resultaten av min studie att inkluderingsarbetet i skolan kanske är en myt, eftersom det inte är den bild av inkludering som speglas i intervjuerna. Om den socialt skapade normen i stället är speciallärarnas gemensamma synsätt, ett gott samarbete mellan speciallärare och övriga pedagoger, att eleven känner sig delaktig genom grupptillhörighet och att det är elevens behov som styr så blir bilden en annan. Min tolkning av

inkluderingsarbetet, som myt eller verklighet, avgörs därför helt och hållet av definitionen av begreppet inkludering. Rektorerna nämner också att föräldrars åsikter och pedagogers

förståelse kan försvåra inkluderingsarbetet. Därigenom kan fenomenet även ses ur ett kulturperspektiv (Christensen m fl.) genom att det påverkas av både inre och yttre krav.

Spec A menar att ett förändringsarbete för specialläraren på gruppnivå är att, i samarbete med övriga pedagoger, utveckla den ordinarie undervisningen och verksamheten i klassrummet.

På individnivå ser speciallärarna att det finns utvecklingsområden i skolans organisation för elever i läs-och skrivsvårigheter/dyslexi, exempelvis alternativa lärverktyg och en

handlingsplan i svenska för att kvalitetssäkra fortsatt lärande. Rektor A ser, både på grupp- och individnivå, utvecklingsmöjligheter för specialläraren att arbeta med elever som behöver fler och svårare utmaningar. Genom det instrumentella perspektivet (Christensen m fl., 2005) kan specialläraren, i dessa sammanhang, ses som ett verktyg både för elever som riskerar att inte nå målen och för elever som kan nå en högre måluppfyllelse.

Syftet med denna uppsats var att belysa synen på speciallärarens funktion i grundskolan hos olika aktörer i skolans organisation. Jag kan sammanfatta mitt resultat som att speciallärarens uppdrag uppfattas som en pedagogisk utmaning där uppdraget handlar om att vara ödmjuk i och lyhörd för att möta elevers individuella behov. Speciallärarens betydelse för en

inkluderande skolutveckling innefattar förståelse för olika pedagogiska synsätt, samarbetsförmåga och flexibilitet.

29 8. Diskussion

Specialläraren i organisationen skolan

Min studie visar att specialläraren fyller en viktig funktion för elever, lärare och rektorer i skolans organisation. Rektorerna i min studie ser speciallärarresursen som en bristvara och därför svåra att rekrytera . Bristen på speciallärare var ju även något jag uppmärksammade när jag gjorde urvalet av informanter. Det visar också att uppdraget skapas av sammanhanget på skolan och inte i skillnaderna mellan professionerna, speciallärare och specialpedagog.

Genom min studie kan jag förstå att skolorna i grunden har en helhetsuppfattning för vilken speciallärarens funktion är men att vardagens verklighet inte alltid stämmer överens med den uppfattningen. Den obligatoriska skolan är en organisation som kan ses som ett

redskap/instrument för att genomföra vissa mål och uppdrag som är viktiga för samhället (Christensen m fl., 2005). I skollagen beskrivs vad som är skolans och rektors uppdrag och skyldighet när det gäller elever i behov av särskilt stöd (SFS 2010:800). Lgr 11 (Skolverket 2011) redogör för de nationella mål som alla elever förväntas uppnå och beskriver att all personal på skolan har skyldighet att uppmärksamma om en elev riskerar att inte nå dem. De dubbla budskap som styrdokumenten ger, dels genom generella mål i kursplanerna och dels genom uttalade mål om att verksamheten ska omfatta alla elever, påverkar speciallärarens funktion (Karlsudd 2011, Lindqvist m fl. 2011). Om jag tillägger att yrkeskategorin speciallärare inte nämns i något av dessa styrdokument så bidrar det inte heller till att göra speciallärarens funktion särskilt synlig. Om det i en skola saknas delar, i det här fallet speciallärare, så är det svårt att bilda helheten.

Att arbeta med elever i behov av särskilt stöd – en pedagogisk utmaning

Min studie visar att speciallärarens arbete, med elever i behov av särskilt stöd, innehåller en rad pedagogiska utmaningar. Rektorer och speciallärare synliggör flera faktorer som bekräftar det. I intervjuerna framgår att det inte finns något färdigt facit, inga pedagogiska modeller eller tydliga arbetsbeskrivningar för speciallärarens arbete utan det handlar om flexibilitet, samarbetsförmåga och ödmjukhet i att möta elevers individuella behov, när de riskerar att inte nå de nationella mål som beskrivs i läroplanen (Skolverket 2011). Dessa uttalanden visar att Assarssons (2007) bild av skolans praktik, som en av hundra år oförändrad verksamhet, inte stämmer överens med min studie. Assarssons uttalande utgår från att skolorna fortfarande arbetar utifrån det kategoriska perspektivet, att betrakta en elev med svårigheter (Persson 2008). Den bild jag får, genom de olika aktörernas erfarenheter och uppfattningar, förstår jag i stället som att speciallärarna arbetar utifrån de tre nivåer som Persson och Persson (2012) beskriver och att elever mer betraktas ur ett relationellt perspektiv, som en elev i svårigheter (Persson). I den fusionen, mellan den allmänna pedagogiken och specialpedagogiken, ligger ytterligare en av speciallärarens pedagogiska utmaningar (Karlsudd 2011).

30 Speciallärarens funktion utifrån tre nivåer

Speciallärarnas uppfattningar och erfarenheter är att deras arbete främst riktas till elever i läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen och elever som uppvisar normbrytande beteende. På individnivå handlar speciallärarens funktion i första hand om individinriktade insatser för dessa elever, både i och utanför klassrummet. I studien

synliggörs det att visst arbete, med elever i svårigheter, inte är lämpligt att göra inne i klassrumsmiljön. Det skulle till viss del kunna förstås som en segregerande integrering, där den enskilda elevens behov styr undervisningens organisation och innehåll (Haug, 1998) eller som en positiv segregation, där syftet är att ge eleverna tillgång till stöd eller kompensation (Karlsudd, 2011, Persson & Persson, 2012). Erfarenheterna av speciallärarens uppdrag på gruppnivå är att arbeta bl a med utveckling av klassrumsmiljön och att utforma alternativa arbetssätt och lärverktyg i ett aktivt samarbete med övriga lärare. I speciallärarens funktion på organisationsnivå visar studiens resultat att specialläraren ingår i elevhälsoteamet, ansvarar för utredningar, handleder och ger stöd till arbetslag samt leder pedagogiska diskussioner med övriga pedagoger med syfte att öka förståelsen för det specialpedagogiska arbetet.

Handledning och utbildning av övriga pedagoger på skolan kan vara en av speciallärarens viktigaste uppgifter som kan bidra till att specialpedagogiken blir en drivkraft i skolans pedagogiska utveckling (Groth, 2007).

Inkludering i en skola för alla

En av de största pedagogiska utmaningarna, som blir synlig i studien, är dilemmat som ligger i inkluderingsprocessen. Dilemmat handlar om att ge eleverna liknande kunskaper samtidigt som skolverksamheten ska anpassas till elevers individuella förutsättningar, ett

dilemmaperspektiv (Nilholm, 2007). En utmaning, som också lyfts fram av Lindqvist och Nilholm (2013), är den skolorna har i att tolka, förstå och diskutera uppdraget att skapa en skola för alla och innebörden av begreppet inkludering. Både rektorer och speciallärare beskriver att speciallärarens viktigaste uppgift i inkluderingsarbetet är att i första hand utgå från elevens delaktighet och individuella behov. Det är tydligt att det arbetet är långt ifrån okomplicerat eftersom även det påverkas av olika faktorer. För det första handlar det om kulturperspektivet (Christensen m fl., 2005), där normer och värderingar från föräldrar, rektorer och övrig personal på skolan, påverkar speciallärarens funktion, genom att ha olika åsikter och krav. För det andra handlar det om hur inkluderingsbegreppet förstås av olika aktörer och till sist om speciallärarens tidigare roll som hjälpklasslärare (Bladini, 1990) eller

”skrubbgumma”, som den rollen benämns i min studie. I en vanlig men snäv definition av begreppet inkludering, så förstås det som att alla elever alltid ska finnas med i den ordinarie pedagogiska verksamheten (Persson och Persson, 2012). Med hjälp av mytperspektivet (Christensson m fl.) så synliggör min studie att, genom den snäva definitionen, blir inkludering enbart en myt. Min studie visar i stället att speciallärarens funktion i

inkluderingsprocessen handlar om att skapa samarbete mellan pedagogerna, att få eleven att känna sig delaktig och samtidigt utgå från elevens individuella behov. Det kan innebära att elever ibland arbetar enskilt utanför klassrummet eller i klassrummet med andra uppgifter än sina klasskamrater. I dessa sammanhang kan inkluderingsprocessen, som Asp-Onsjö (2010)

31

beskriver, ses som rumslig-, social- och/eller didaktisk inkludering. Speciallärarens uppdrag, som också beskrivs av Paliokosta och Blandford (2010), är att se inkludering som en

pågående process där målet är att hitta en balans mellan elevers individuella behov och majoritetens behov.

Speciallärarens funktion i förändringsarbete och skolutveckling

De uppfattningar som blir synliga i studien, om speciallärarens funktion i förändrings- och skolutvecklingsarbetet, handlar mycket om inkluderingsprocessen och om att förtydliga speciallärarens funktion i organisationen. Tidigare forskning bekräftar bilden som blivit synlig i min studie, att ett utvecklat samarbetet mellan speciallärare och rektorer kan bidra till ett gemensamt synsätt av begreppet inkludering (Blossing, 2008, Ifous, 2012, Persson & Persson, 2012, Fischbein i Nilholm & Björk-Åkesson, 2007). Det kan bl a innebära att speciallärarens funktion synliggörs genom tydlig ledning av rektor. I studien framgår även uppfattningar om att ett utvecklat samarbete mellan speciallärarna och övriga lärare kan bidra till

förändringsarbete och skolutveckling. Intervjupersonerna beskriver tankar om hur

verksamheten kan utvecklas i klassrummet dels för elever i svårigheter men också för elever som är understimulerade och behöver fler och svårare utmaningar. Bilden som ges av

speciallärarens funktion i förändringsarbete och skolutveckling stämmer väl överens med den bild tidigare forskning visar (Nilholm, 2012, Grosche & Volpe, 2013, Persson & Persson).

Studien visar också att det nationella skolutvecklingsarbete som pågår, där flera skolor samarbetar och reflekterar runt inkluderingsprocessen , stämmer väl överens med olika forskares studier (Ifous, Blossing, Nilholm, Persson & Persson).

Allt hänger ihop – kan pusslet någonsin läggas färdigt ?

Som studien visat påverkas speciallärarens funktion i skolan av en mängd olika faktorer. Med stöd av organisationsteoretiska verktyg blir det tydligt att speciallärarens funktion i

grundskolans organisation är komplicerad och pusselbitarna är många. Jag menar ändå att min studie gör positiva processer synliga och visar att det finns en medvetenhet om samspelet mellan faktorerna. Aktörerna i studien speglar att specialläraren har en viktig funktion att fylla i arbetet med en inkluderande skolutveckling. Utifrån erfarenheter av denna studie ser jag också många frågor att utforska vidare. Eftersom det finns fler aktörer i skolan, än de som finns med i min studie, skulle det vara intressant att få elever, föräldrar, klass- och

ämneslärarnas syn på speciallärarens funktion i grundskolan. I tankar om hur

klassrumsverksamheten kan utvecklas så vore det intressant att se om samarbete över ämnsegränserna, i ett tematiskt arbetssätt, inverkar på måluppfyllelsen för elever i läs – och skrivsvårigheter. Slutligen skulle det vara intressant att få veta vilken inverkan projekt som Ifous har, för en inkluderande skolutveckling i svensk grundskola.

32 9. Referenser

Ahlberg, A. (2007). Specialpedagogik av igår, idag och i morgon. Pedagogisk forskning i Sverige, årg. 12, (2).

Asp-Onsjö, L. (2010). Åtgärdsprogram i praktiken – Att arbeta med elevdokumentation i skolan. Lund: Studentlitteratur,

Assarsson, I. (2007). Talet om en skola för alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. Malmö: Holmbergs. www.mah.se/muep

Bladini, U.B. (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent: svensk

speciallärarutbildning 1921-1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter. (Göteborg studies in educational sciences 76) Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs universitet.

Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor. Om skolorganisationer och skolförbättring. Lund: Studentlitteratur.

Bruzelius, L.H & Skärvad, P.H. (2011). Integrerad organisationslära. Lund: Studentlitteratur.

Christensen, Lægreid, Roness & Røvik. (2005). Organisationsteori för offentlig sektor.

Kristianstad: Liber.

Fischbein, S. (2007). Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. Nilholm, C & Björck-Åkesson, E (red.), Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om

forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie 5, 17-35 Stockholm: Vetenskapsrådet.

Grosche, M & Volpe, R.J. (2013) Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate inclusion for students with learning and behavior problems. European Journal of Special Needs Education. DOI:10.1080/08856257.2013.768452 Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers och

speciallärares perspektiv.Luleå:Luleå tekniska universitet Institutionen för utbildningsvetenskap.

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

Hausstätter, R & Takala, M. (2010). Can special education make a difference? Exploring the differences of special educational systems between Finland and Norway in relation to the PISA results. Scandinavian Journal of Disability Research, (First article), 1-11.

Hjörne, E & Säljö, R. (2008) Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Karlsudd, P. (2011) Sortering och diskriminering eller inkludering [Elektronisk resurs].

Kristianstad: Högskolan Kristianstad.

Kvale, S & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

33

Lindqvist, G & Nilholm, C. (2013). Making schools inclusive? Educational leaders’ views on how to work with children in need of special support. Detail Only Available By:

International Journal of Inclusive Education. 17 (1), 95-110.

DOI: 10,1080/13603116.2011.580466.

Lindqvist, G.; Nilholm, C.; Almqvist, L.(2011) Different Agendas? The Views of Different Occupational Groups on Special Needs Education Detail Only Available By: European Journal of Special Needs Education, v26 n2 p143-157. (EJ924965)

Morgan, G. (1999). (övers. Björn Nilsson) Organisationsmetaforer. Malmö: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning.

Lund: Studentlitteratur.

Paliokosta, P & Blandford, S. (2010). Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures.Support for Learning, 25(4), 179-186.

Persson, B. (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Persson, B & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.

SFS 2007:638. Examensförordning Specialpedagogexamen. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

SFS 2008:132. Examensförordning Speciallärarexamen. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skrtic, Thomas. (1991) The special education paradox: Equity as the Way to Excellence.

Harvard Educational Review, 61(2), 148-206.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Fritzes.

Ström, K. & Lahtinen, U. (2012) Den svårfångade inkluderingen: exemplet Finland. Barow, T. & Östlund, D. (red.), Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. (s. 95 – 107) Kristianstad: Högskolan i Kristianstad och författarna.

Svenska Unescorådet. (2006) Salamancadeklarationen. Svenska Unescorådets skriftserie, 2.

Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet,

34 Internetadresser

Skolverket. 2012a-01-04 http://www.skolverket.se/rektorsprogrammet (Hämtad från nätet 2013-03-22)

Skolverket. 2012b-02-29 http://www.skolverket.se/elevhalsa (Hämtad från nätet 2013-04-02) Skolverket. 2011c-10-04

htpp://www.skolverket/skolutveckling/forskning/omraden/specialpedagogik/

(Hämtad från nätet 2013-05-03)

Skolverket. 2013-03-05

http://www.skolverket.se/statistik-och-analys/internationella-studier/pisa (Hämtad från nätet 2013-04-30)

Ifous. 2012 http://www.ifous.se/programomraden-forskning/inkludering/

(Hämtad från nätet 2013-03-20)

Bilaga 1

Hej

Jag kommer i januari 2013 att påbörja mitt examensarbete på Speciallärarprogrammet vid Karlstad Universitet.

Mitt problemområde är:

”Speciallärarens funktion i en inkluderande skola”.

Eftersom utbildning och examensförordningen är ny sedan 2008 så skiljer den sig en hel del från den gamla utbildningen som lades ner 1989.

Övergripande syfte med studien är att är att belysa synen på speciallärarens uppdrag i grundskolan i vår kommuns fyra skolområden. Min tanke är att genomföra intervjuer med:

¤ Speciallärare/pedagoger som arbetar som speciallärare

¤ Rektorer

¤ Skolchef

Som du nu nog förstår så är det här du kommer in i sammanhanget!

Vi kommer att träffas för en intervju som jag spelar in och senare transkriberar. Intervjun beräknas ta ca 45 minuter. Jag följer Vetenskapsrådets forskningsetiska regler och kommer att ge dig information om samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet när vi träffas.

Om Du vill vara med i min studie så får du gärna maila ditt intresse till mig. När urvalet är gjort så hör jag av mig till dig och bestämmer en tid som passar oss båda.

Tack på förhand!

// Helene Engdahl Sundberg, xxxxxxx skola helene.engdahl-sundberg@xxxxxxxx Tel. 070-xxx xx xx

Intervjuguide Bilaga 2

- Hur många år har du arbetat som rektor/speciallärare?

- Vad har du för yrkesmässig bakgrund?

- Hur många år har du arbetat på den här skolan? Erfarenhet av andra skolor?

- Skolans; stadier, antal elever, antal speciallärare, typ av område mm

- Hur har ni organiserat det specialpedagogiska stödet? Berätta!

- Hur skiljer sig speciallärares och specialpedagogers ansvarsområden åt på er skola?

- Har ni någon form av särskilda undervisningsgrupper? I så fall hur är dessa organiserade?

- Vad är det som avgör om och när en elev är i behov av extra stöd?

- Vem utreder elevens stödbehov? Vem skriver ev. åtgärdsprogram?

- Om ni måste prioritera stödinsatser – hur tänker ni då?

- Skiljer sig insatserna åt beroende på elevens ålder? I så fall på vilket sätt?

- Hur ges klasslärare/arbetslag stöd?

- Hur fungerar det tycker du? Vad är bra och mindre bra?

- Vilken funktion har elevhälsan? Vad har den för uppgifter?

- Hur ser du på arbetet med inkludering?

- Hur gör ni? Berätta!

- Hur använder ni resurser som speciallärare i det arbetet?

- Vad konkret bidrar de med i den processen?

- Om du får önska; vad skulle de kunna bidra med?

- Hur ser du på speciallärarens roll gentemot specialpedagogens i skolutvecklingsarbetet? Berätta!

- Övriga tankar och åsikter