Speciallärarens funktion i en inkluderande skola
The specialteacher´s function in an inclusive school
Helene Engdahl Sundberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledare: Karin Bengtsson Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum: 2013-06-14
Abstract
The purpose of the study is to highlight the perception of the function of special teacher's in the school organization. The questions are based on the experiences and beliefs of special teacher's assignments in the elementary school organization and the special teacher’s importance for an inclusive school development.
The study has been conducted through qualitative interviews with two principals and three special teachers, working in three different municipal schools.
The theoretical starting point of the study is the organization theory where special teacher's function, primarily, is related to the instrumental perspective, cultural perspective and myth perspective.
The results of the study show that a special teacher's function can be described as an
educational challenge. The assignment of a special teacher regards flexibility, teamwork and humility in meeting students' individual needs. The results show that special teacher's function in an inclusive school development can be viewed from three levels. Starting at the individual level, where it is all about giving students individualized measures both inside and outside the classroom. At the group level, the special teacher works with the development of the
environment within the classroom and designs approaches and alternative educational tools in collaboration with other teachers. The view of the special teacher's function at the
organizational level includes assignments in the student health team, responsibility for investigations and team guidance and discussions.
The study also points out the dilemmas with inclusion work and how the three perspectives, drawn from organization theory, affect the process of inclusion. The view of the special teacher's function in the primary organization is far from uncomplicated.
Keywords:
perspectives of special need education, specialteacher, inclusion, organization theory, school improvement
Sammanfattning
Uppsatsen syfte är att belysa synen på speciallärarens funktion i grundskolan hos olika aktörer i skolans organisation. Frågeställningarna utgår från vilka erfarenheter och uppfattningar som finns av speciallärarens uppdrag i grundskolans organisation och av speciallärarens betydelse för en inkluderande skolutveckling.
Studien gjordes genom kvalitativa intervjuer, med två rektorer och tre speciallärare/specialpedagoger som arbetar på tre kommunala grundskolor.
Studiens teoretiska utgångspunkt är organisationsteorin där speciallärarens funktion, i första hand, sätts i förhållande till det instrumentella perspektivet, kulturperspektivet och
mytperspektivet.
Resultatet av studien visar att speciallärarens funktion kan beskrivas som en pedagogisk utmaning. Speciallärarens uppdrag handlar mycket om flexibilitet, samarbetsförmåga och ödmjukhet i att möta elevers individuella behov. Resultaten visar att speciallärarens funktion för en inkluderande skolutveckling kan ses utifrån tre nivåer. På individnivå, handlar det om att ge elever individinriktade insatser både i och utanför klassrummet. På gruppnivå arbetar specialläraren med utveckling av klassrumsmiljö samt att utforma arbetssätt och alternativa lärverktyg i samarbete med övriga lärare. I synen på speciallärarens funktion på
organisationsnivå ingår bl a uppdrag i elevhälsoteamet, ansvar för vissa utredningar och handledning till och samtal med arbetslag.
Studien visar också de dilemman som finns i inkluderingsarbetet och hur de tre perspektiv, som hämtats från organisationsteorin, påverkar arbetet med inkludering. Synen på
speciallärarens funktion i grundskolans organisation är långt ifrån okomplicerad.
Nyckelord:
specialpedagogiska perspektiv, speciallärare, inkludering, organisationsteori, skolutveckling
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
2. Syfte 1
3. Bakgrund 2
3.1. Styrdokument och uppdragsbeskrivningar 2
3.1.1. Skollag och läroplan 2
3.1.2. Salamancadeklarationen 3
3.1.3. Rektors uppdrag 3
3.1.4. Elevhälsoteamets funktion 4
3.1.5. Speciallärares och specialpedagogers uppdrag 4
3.2. Specialpedagogiska perspektiv 5
4. Tidigare forskning 6
4.1. Specialpedagogiska perspektiv och inkludering 6
4.2. Speciallärarens uppdrag 7
4.3. Speciallärarens roll i en inkluderande skolutveckling 9
4.4. Förändringsarbete och skolutveckling 11
5. Teoretiska utgångspunkter 13
6. Metodval och genomförande 15
6.1. Metod 15
6.2. Genomförande 16
6.2.1. Urval 16
6.2.2. Intervju 16
6.2.3. Bearbetning, analys och tolkning av data 17
6.3. Etiska överväganden 17
6.4. Studiens giltighet och tillförlitlighet 18
6.5. Metoddiskussion 19
7. Resultat och analys 20
7.1. Beskrivning av skolor och undersökningsgrupp 20
7.2. Kategorier 20
7.2.1. Organisation av det specialpedagogiska stödet 20
7.2.2. Prioritering av stödinsatser 22
7.2.3. Pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram 23
7.2.4. Inkluderingsarbete 24
7.2.5. Skolutveckling och förändringsarbete 25
7.3. Analys 26
7.3.1. Organisering och mål 26 7.3.2. Normer och värderingar genom inre och yttre krav 27
7.3.3. Skolans socialt skapade normer 28
8. Diskussion 29
9. Referenser 32
Bilaga 1 Informationsbrev Bilaga 2 Intervjufrågor
1
1. Inledning
Efter att ha arbetat som speciallärare sedan 2001 så har jag vid ett flertal tillfällen efterfrågat en konkret arbetsbeskrivning för vårt uppdrag. Jag har aldrig fått ta del av någon
arbetsbeskrivning vilket har bidragit till egna funderingar om hur en sådan skulle kunna gestalta sig. Många faktorer påverkar speciallärarens funktion i grundskolan bl a en ny skollag (SFS 2010:800) och läroplan (Skolverket, 2011) som sätter ramar och utmanar det tidigare specialläraruppdraget.
Utifrån den tidigare speciallärarutbildningen, som lades ner 1989, hade specialläraren
förväntningar på sig att arbeta med enskilda elever och deras förmågor. Det skedde i enlighet med det då rådande synsättet, att betrakta eleven som ensam ägare till sina svårigheter. Utifrån detta perspektiv kan vi tala om elever med svårigheter.
I den efterföljande specialpedagogutbildningen introducerades ett nytt mer övergripande synsätt. Synsättets fokus är att skapa en god lärandemiljö för alla elever i skolan och elevens hela skolsituation tas med i beaktande då svårigheter diskuteras. Vi menar utifrån detta perspektiv att elever är i svårigheter. Sedan år 2008, har vi en ny speciallärarutbildning, där detta senare synsättet är rådande.
Jag är medveten om att det pågår en diskussion kring specialpedagogutbildningen, om den ska finnas kvar eller inte, och vill tydliggöra att min studie inte avser att bidra till att diskutera de olika professionernas uppgift i relation till varandra. Jag är intresserad av hur man i skolor ser på den specialpedagogiska resurspersonen, i den roll som skapas av sammanhanget på skolan.
I jämförelse med det tidigare specialläraruppdraget har vi i dag en mer mångfacetterad syn på vem som äger problemet då en elev inte når kunskapsmålen i skolan. Det påverkar sannolikt vilka förväntningar som finns på specialläraren. Hur ser dessa förväntningar ut? Hur ser rektorer på speciallärarens funktion? Hur ser specialläraren själv på sin egen funktion i skolan?
Specialläraren har ett viktigt och komplext uppdrag och det är det som lockar mig att genomföra just den här studien.
2. Syfte
Studiens övergripande syfte är att är att belysa synen på speciallärarens funktion i grundskolan hos några olika aktörer i skolans organisation
Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats:
# Vilka erfarenheter och uppfattningar finns av speciallärarens uppdrag i grundskolans organisation?
# Vilka erfarenheter och uppfattningar finns av speciallärarens betydelse för en inkluderande skolutveckling?
2 3. Bakgrund
För att få en förståelse för vad som ligger till grund för speciallärarens uppdrag så redogör jag kort i det här kapitlet för relevant text i styrdokument och uppdragsbeskrivningar samt
beskriver perspektiv som ligger till grund för olika specialpedagogiska synsätt.
3.1. Styrdokument och uppdragsbeskrivningar
Skolan, som organisation, styrs av lagar, nationella uppdragsbeskrivningar och internationella riktlinjer. Oavsett vilken yrkeskategori man tillhör inom skolan är huvuduppdraget att möta varje elev, utifrån deras individuella förutsättningar, på bästa möjliga vis.
3.1.1. Skollag och Läroplan
Från och med 1 juli, 2011 så har vi i Sverige en ny skollag (SFS 2010:800) och en ny läroplan för grundskolan, Lgr11 (Skolverket, 2011). Enligt skollagen 3 kap. så får särskilt stöd ges i stället för den ordinarie undervisningen när en elev riskerar att inte klara kunskapskraven.
Stödet ska först och främst ges inom den elevgrupp eleven tillhör. Följande utdrag beskriver hur skolans ska agera om en elev inte når grundskolans kunskapskrav.
[ …] befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds […]
Samråd ska ske med elevhälsan [… ] Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd. (Skollagen kap 3, 8 §)
En reflektion som kan göras är att tidsangivelsen skyndsamt inte är närmare beskriven och inte heller omfattningen av det särskilda stöd eleven har rätt till.
Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd så kan det stödet ges på olika sätt enligt följande utdrag.
Om det finns särskilda skäl, […] innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till.
(Skollagen kap 3, 11 §)
Här beskrivs det att det särskilda stödet, rent organisatoriskt, kan ges på olika sätt men inte närmare om speciallärarens roll i arbetet.
I Läroplanens, Lgr 11 (Skolverket 2011), första kapitel Skolans värdegrund och uppdrag så står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och vara likvärdig oavsett var man bor i vårt land. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå utbildningens nationella mål. Kapitel två
Övergripande mål och riktlinjer tar upp att ”alla som arbetar i skolan har ansvar att uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd” (Lgr 11, s. 14). I likhet med
3
skollagen nämns inget specifikt om speciallärarens uppdrag att uppmärksamma eller arbeta med elever i behov av särskilt stöd.
3.1.2. Salamancadeklarationen
Skolan styrs inte enbart av de nationella styrdokument som är rådande utan det finns även internationella riktlinjer som exempelvis Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). I den spanska staden Salamanca samlades, i juni 1994, representanter från 92
regeringar och 25 internationella organisationer med målsättningen att dra upp riktlinjer för en likvärdig undervisning för alla. Detta möte utmynnade i Salamacadeklarationen1 som tar upp gemensamma principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd. Man deklarerar bl a att
Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov.
(Salamancadeklarationen, 2/2006, s. 11)
Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) uppmanar alla regeringar att lagstifta om inkluderad undervisning, tillgodose en pedagogik som sätter barnet i centrum och se till att lärarutbildningen och fortbildningen av lärare anpassas till undervisningen av elever med behov av särskilt stöd inom det ordinarie skolväsendet. Man beskriver att inlärningsstöd inom skolan vid behov kan ges av bl a speciallärare och attutbildningen av speciallärare bör ses över i syfte att göra dessa lärare kapabla att arbeta med elever i olika miljöer. Vikten av fortsatt forskning inom det specialpedagogiska området poängteras liksom skolledarens nyckelroll i utvecklingsarbetet. Det är synligt att Salamancadeklarationen haft betydelse för styrdokumentens utformning i den svenska skolan. Vikten av en inkluderande undervisning, att möta elevers individuella behov och att elever ska ha en grupptillhörighet i skolan beskrivs som centralt i både Salamancadeklarationen och i de svenska styrdokumenten. I den svenska översättningen, av Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet), har man översatt orden inclusion och inclusive education med ordet integrering i stället för inkludering. Hur man kan förstå skillnaden mellan dessa begrepp beskrivs närmare i avsnitt 4.1.
3.1.3. Rektors uppdrag
Rektor, som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärare och övrig personal, har det övergripande ansvaret för verksamheten och för genomförandet av det nationella
utbildningsuppdraget. Utifrån utbildningsuppdraget och med de förutsättningar huvudmannen ger ska rektor, tillsammans med lärarna, se till att skolarbetet är strukturerat och innehållsrikt.
Rektor är ansvarig för skolans resultat och för att uppföljning och utvärdering sker
1En deklaration är ett uttryck för en åsikt eller en uppfattning i en särskild fråga av mötesdeltagarna oavsett vilken position de har i sitt hemland. Deklarationen har politisk snarare än rättslig betydelse.
(Salamancadeklarationen, 2/2006, s.10)
4
kontinuerligt. En utmaning är att knyta samman det nationella skoluppdraget med kraven från den lokala huvudmannen och de krav som den egna skolans utveckling ställer (Skolverket, 2012a). Skollagen (SFS 2010:800) och Lgr 11 (Skolverket, 2011) lyfter båda rektors betydande roll i beslutet om utredning av särskilt stöd, anpassad studiegång och åtgärdsprogram.
3.1.4. Elevhälsoteamets funktion
Rektor har även huvudansvaret för elevhälsoteamet, den enhet i skolan som har till uppgift att analysera, bereda och fatta beslut i elevhälsofrågor. Skolverket (2012b) lyfter fram att
elevhälsan ska bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa.
Skrivningen i senaste skollagen (SFS 2010:800) innebär att en samlad elevhälsa ska finnas, med krav på tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator samt personal med specialpedagogisk kompetens.
Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser.
Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas […] Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan
kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (Skollagen 2 kap.
25 §)
Det beskrivs inte i lagtexten vilken yrkesprofession, exempelvis speciallärare eller specialpedagog, som ska stå för den specialpedagogiska kompetensen.
3.1.5. Speciallärares och specialpedagogers uppdrag
För elever i behov av särskilt stöd så finns det framförallt två yrkeskategorier som kan kopplas till specialpedagogiskt arbete i skolan, speciallärare och specialpedagog. Det är två utbildningar med skilda examensförordningar. Uppdraget att ingå i elevhälsoteamet, för att bistå med den specialpedagogiska kompetensen, kan härledas till båda utbildningarnas examensförordningar.
I målbeskrivningen för examensförordningen för speciallärare (SFS2008:132) och för specialpedagoger (SFS 2007:638) beskrivs de färdigheter och kunskaper den studerande ska ha uppnått för godkänd examen. Gemensamma nämnare i uppdragen är att arbeta
förebyggande, fungera som samtalspartner, genomföra utvärderingar och uppföljningar, åtgärdsprogram och pedagogiska utredningar, undanröja hinder i samt utveckla lärmiljön. Det som enligt examensförordningarna skiljer de båda uppdragen åt är framförallt det direkta arbetet med elever. Speciallärarens fokus riktas mot att individanpassa arbetssätt för elever i behov av särskilt stöd gällande språk-, skriv- läs- och matematiksvårigheter.
Specialpedagogens fokus är en mer övergripande och handledande roll med arbete främst inriktat på grupp – och organisationsnivå såsom handledning av kollegor. Ytterligare en
5
skillnad är att speciallärare har en lärarutbildning med ämnesinriktning i svenska eller
matematik som grund medan specialpedagoger kan ha olika lärarutbildningar i grunden, även förskollärarutbildning utan ämnesinriktning i botten.
3.2. Specialpedagogiska perspektiv
Hur speciallärarens arbete gestaltar sig beror på hur skolor väljer att se på kunskapsområdet specialpedagogik och vilket perspektiv de utgår ifrån.
Att försöka definiera termen specialpedagogik eller specialpedagogiska behov menar Persson (2008) är problematisk ur flera aspekter. Dels utgör specialpedagogiken ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar teorier från bl a psykologi, sociologi, medicin dels är den
politisk-normativ, eftersom den också handlar om samhällets åsikter om vad som är normalitet och vad som är avvikelser. Slutligen ska specialpedagogiken uppfylla en mängd funktioner i skola och samhället som inte alltid är tydligt uttryckta. Persson gör följande beskrivning av det specialpedagogiska kunskapsområdet.
Specialpedagogiken är ett kunskapsområde med rötter i den pedagogiska disciplinen med uppgift att stötta pedagogiken då variationen av elevers olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till.(Persson, 2008. s. 12)
I likhet med Persson (2008) menar Nilholm (2007) att definitionsmässigt rör sig
specialpedagogik om sådant som betraktas som problematiskt i skola och samhälle. Om man med begreppet pedagogik syftar på ett undervisningssätt eller en verksamhetsform så kommer specialpedagogik att betyda speciella undervisningssätt eller speciella undervisningsformer dvs. att det man gör är speciellt i förhållandet till den normala pedagogiken.
I min inledning nämnde jag två synsätt som elevers svårigheter kan betraktas utifrån och som lyfter fram skillnader i synsättet på specialpedagogik. Perspektivens utgångspunkter är antingen att se en elev med svårigheter eller en elev i svårigheter. Svenska forskare benämner dessa perspektiv på olika sätt. För synsättet att betrakta en elev med svårigheter presenterar Persson (2008) det kategoriska perspektivet, Nilholm (2007) det kompensatoriska
perspektivet och Ahlberg (2007) det individinriktade perspektivet. Gemensamt för dessa är att man studerar individen för att hitta en förklaring till svårigheterna. Det fokuserar på avvikelse och funktionshinder och har starka influenser från medicinsk forskning och psykologisk testteori. Enligt Persson är det detta synsätt, att eleven är ensam bärare av sina problem, som fortfarande i stor utsträckning råder på våra skolor. På en skola där detta perspektiv råder blir speciallärarens uppgift att fokusera på speciella sätt att träna och kompensera elevens
individuella brister. I detta synsätt är anpassningar i omgivning och miljö inte framträdande och det påverkar i sin tur speciallärarens uppgift i arbetet med elever.
Ett helt annat sätt att förstå svårigheter träder fram i det som Persson (2008) kallar det relationella perspektivet, Ahlberg (2007) använder termen deltagarperspektiv och Nilholm
6
(2007) beskriver det kritiska perspektivet. Här utgår man från att elever i svårigheter påverkas av omgivningen och kan ges rätt förutsättningar genom att omgivningen förändras. Nilholm menar att skolor har svårt att hantera elevers olikheter och att det är skälet till att eleverna hamnar i svårigheter. Persson poängterar vikten av att det sker ett samspel mellan alla som är verksamma i skolan, att man arbetar långsiktigt och ser eleven i ett helhetsperspektiv. Fokus för speciallärarens funktion i detta synsätt är att bidra till anpassningar i skolmiljön,
exempelvis i klassrummet, för att alla elever ska ges samma möjligheter till delaktighet och lärande.
Nilholm (2007) presenterar även ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet, där dilemmat ligger i spänningen mellan att kunna ge alla olika elever liknande kunskaper samtidigt som skolverksamheten ska anpassas till elevernas individuella förutsättningar. Beroende på vilket av de specialpedagogiska perspektiv skolorna utgår från så påverkar det förväntningarna på speciallärarens funktion i skolan.
4. Tidigare forskning
I följande kapitel sammanfattar jag forskning som berör speciallärarens uppdrag och funktion i skolans organisation.
4.1. Specialpedagogiska perspektiv och inkludering
Enligt Nilholm (2007) lanserades, på den internationella arenan, begreppet
integrering/mainstreaming redan under 1950 och 1960 – talet, som beteckning på hur elever i behov av särskilt stöd skulle utbildas dvs. hur de skulle bli delaktiga i de ordinarie
skolmiljöerna. De miljöer som elever befann sig i var i mycket liten utsträckning anpassade efter deras behov. Det blev inte så lyckat och ett missnöje, med hur integreringen utvecklats, uppstod. Kort därefter lanserades istället inkluderingsbegreppet och innebörden av det, menar Nilholm, är att hela undervisningssituationen måste förändras så att den anpassas till elevers olika förutsättningar. Här kan man dra paralleller med de specialpedagogiska perspektiv som utgår från att elever är i svårigheter som Persson (2008) benämner det relationella
perspektivet.
Inkluderingstanken innebär att skolan bör utformas utifrån den naturliga variation som finns bland elever, i stället för att elever ska integreras i strukturer som inte är anpassade för dem.
Nilholm (2007) menar vidare att eftersom begreppet inkludering har kommit att beteckna allas rätt till närvaro och delaktighet i klassrummet har begreppet också kopplats till kritik av traditionell specialpedagogik. Man kan förstå traditionell specialpedagogik som det
kategoriska perspektivet (Persson, 2008), där eleven är ensam bärare av sina problem.
Paliokosta och Blandford (2010) beskriver innebörden av begreppet inkludering, där motsatsen är exkludering, på följande sätt.
7
Inclusion/exclusion is an unending project, applying all learners who are vulnerable to exclusion from their local schools and to the construction of an education system that recognises and is responsive to learner diversity within common groups. (Paliokosta & Blandford, 2010, s.179)
Viktiga aspekter gällande inkludering är, enligt Paliokosta och Blandford (2010), skolornas förmåga att hitta balansen mellan individuella behov och majoritetens behov, elevers aktiva deltagande, att inkludering ska vara en ständigt pågående process samt skolornas förmåga att lyfta fram relationen mellan inkludering och exkludering. Det innebär att speciallärarens funktion i grundskolan påverkas av dessa aspekter och balansgången mellan dem.
Asp-Onsjö (2010) menar att man kan betrakta inkludering som bestående av flera delar eller aspekter; rumslig-, social-, och didaktisk inkludering. Rumslig inkludering innebär att eleven tillbringar skoldagen i samma lokal som sin klass, social inkludering avser att eleven är delaktig och interagerar med både personal och kamrater och didaktisk inkludering betecknar att de didaktiska förutsättningarna är anpassade för att eleven ska få en positiv utveckling. För att en elev ska anses vara fullt inkluderad så krävs det att personalen planerat utifrån samtliga tre aspekter (Asp-Onsjö). Det påverkar även förväntningarna på hur speciallärarens arbete ska utformas på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Haug (1998) använder begreppet integrering och beskriver att det i debatten om elever i behov av särskilt stöd får en innebörd i två riktningar. Den första inriktningen är en
segregerande integrering, där det enskilda barnets behov styr hur undervisningen organiseras och vilket innehåll den har. Det kan organisatoriskt variera allt från att vara med i klass, få enskilda undervisningstimmar, vara i mindre grupper utanför klassrummet till att vara på särskild institution eller i särskola. Den andra inriktningen Haug presenterar är inkluderande integrering och betyder att undervisningen sker inom ramen för den klass där barnet är inskriven som elev. Argumentet för detta senare synsätt är att det är mest rättvist och bäst för den enskilda eleven att delta i samma gemenskap och få gemensam undervisning som
klasskamraterna. Detta är oberoende av förutsättningar, intressen och prestationsförmåga hos den enskilda eleven. Haug menar att genom inkluderande integrering läggs en positiv grund för att barnen som vuxna ska fungera i det vanliga samhällslivet. Även i Haugs inriktningar ses likheter med de dominerande specialpedagogiska synsätten som presenterats tidigare.
Valet av inriktning påverkar vilken funktion specialläraren har i skolverksamheten.
4.2. Speciallärarens uppdrag
Speciallärare som yrkesgrupp har funnits sedan år 1921 (Bladini, 1990). Bladini har i sin forskning beskrivit och analyserat specialundervisningens utveckling och speciallärarens förändrade yrkesuppgifter, över tid. Under 1900-talets tidigare del inrättades hjälpklasser för begåvningsmässigt svaga elever. Att utbilda sig till hjälpklasslärare tog ungefär en termin.
Bladini skriver vidare att som hjälpklasslärare krävdes en bred kompetens och förutom det pedagogiska ansvaret skulle man också göra tester och ha en elevvårdande funktion,
motsvarande nutidens elevhälsa. I kursplanerna rekommenderades också ett högt timantal av slöjd, handarbete, trädgårdsskötsel och skolköksundervisning för att förbereda eleverna för en
8
framtida verksamhet. De elever som ansågs avvikande blev senare indelade i mer homogena grupper och man inrättade bl a psykopatklasser, läsklasser och skolmognadsklasser (Bladini).
I samband med införandet av grundskolans gemensamma läroplan år 1962 så beslöt riksdagen att inrätta en centralt reglerad speciallärarutbildning. Enligt Bladini så kunde man efter två terminers studier kalla sig speciallärare i stället för hjälpklasslärare och utbildningen inriktade sig på kunskaper kring läs- och skrivsvårigheter, talfel, hörselsvaga elever, synsvaga elever och elever med CP. Speciallärarens roll fokuserades på elevens svårigheter, det kategoriska perspektivet, och kompensatoriskt arbete (Persson, 2008).
Först vid införandet av nästa läroplan år 1969, Lgr 69, så förändrades synsättet i hur man tänkte kring elever i behov av särskilt stöd. Eleverna skulle gå i sina ordinarie klasser så långt som det var möjligt och man började uppmärksamma skolmiljön som en orsak till att elever inte kunde svara upp mot skolans krav. Speciallärarens roll fram till 1980, menar Bladini (1990), kom att övergå från att vara hjälpklasslärare till att bli kliniklärare/pedagogisk specialist. Till kliniken gick de elever som behövde färdighetsträning i ämnen som rörde läs- och skriv samt matematik. Specialläraren utförde också screening, kartläggning och
utredningar kring elever för att placera dem i rätt undervisningsgrupp och tillverkade eget material till de elever som de undervisade. Under 1970-talet utvecklades skolhälsovården.
Kurator och skolpsykolog tog över den utredningsfunktion som tidigare ålagts hjälpklassläraren (Bladini).
Införandet av Lgr 80 innebar att skolans arbetssätt skulle anpassas efter varje elevs
individuella förutsättningar och att man alltid skulle sträva efter integrering för elever som behövde särskilt stöd. Begreppet en skola för alla2 menar Bladini (1990) förändrade
speciallärarens roll från hjälpklasslärare till förändringsagent. Här lades också grunden för att se elever i svårigheter, det relationella perspektivet (Persson, 2008). Specialläraren sågs nu mer som en pedagogisk konsult med ambitioner att förändra hela skolans synsätt där hinder skulle förebyggas. Enligt Hjörne och Säljö (2008) kompletterades Lgr 80, från statligt håll, i mitten på 1980-talet. Även om målet var att alla elever skulle arbeta tillsammans, så kunde elever avskiljas till särskilda undervisningsgrupper när det ansågs nödvändigt. I läroplanen beskrevs att för elever som hade stora svårigheter, i form av intellektuella eller fysiska
funktionsnedsättningar, rekommenderades kompensatoriska strategier som placering i särskild undervisningsgrupp, placering på skoldaghem eller anpassad studiegång. Dessa
rekommendationer gällde även elever med emotionella eller sociala problem. Det var den enskilda skolans uppgift att definiera och besluta om vilka problem eller svårigheter som var relevanta för att placera en elev i någon av dessa speciallösningar. I den nästkommande läroplanen, Lpo 94, så nämns inget om kompensatoriska strategier, skolsvårigheter eller oförmåga över huvudtaget. Det var varje lärares uppgift, menar Hjörne och Säljö, att individualisera undervisningen och att möta varje elevs behov, förmåga, erfarenheter och tänkande.
2 Begrepp som myntades i och med införandet av Lgr 80 och som innebär att den obligatoriska skolan i Sverige skall vara en skola där utbildningen är anpassad efter individuella förutsättningar.( Säljö & Hjörne, 2008)
9
Precis som Persson (2008) menar Hjörne och Säljö (2008) att resonemanget om normalitet kontra avvikelse har varit, och fortfarande är, vägledande i skolans och samhällets insatser för barn. Att kategorisera skolproblem har gjorts ända sedan 1800-talet och dessa kategorier låg till grund för placering på institutioner och senare i kliniker, hjälpklasser och specialskolor.
De elever man genom historien menat att specialläraren ska arbeta med är, enligt Hjörne och Säljö, uppdelade i kategorier som beskriver elevers individuella svårigheter. Under tidigt 1900-tal kan man som exempel hitta kategorierna; obildbar, sinnesslö, svagbegåvad, nervös, svåruppfostrad och vänsterhänt som beskrivning på individers psykologiska, pedagogiska och medicinska avvikelser. Dessa förändrades under mitten av 1900-talet då sociala och
psykologiska avvikelser uppmärksammades. Exempel på kategorier under den här perioden är livlig, ängslig, skolomogen och dagdrömmare. Detta bekräftas även i Bladinis (1990)
forskning om specialpedagogikens utveckling. De flesta av oss har säkert hört talas om funktionshinder som ADHD, tourette, dyslexi och autism och det är kategorier tagna ur det biomedicinska perspektiv som råder i dag. Enligt Hjörne och Säljö så är det viktigt att förstå hur kategorierna argumenteras i sammanhang som påverkar elevers hälsa och skolframgång bl a i möten med elevhälsoteam och arbetslag.
4.3. Speciallärarens roll i en inkluderande skolutveckling Vad visar då forskning om nutidens specialpedagogiska arbete? Hur kan vi förstå det som sker i specialpedagogisk verksamhet i dag?
Elevgrupper är heterogena i flera avseenden och olikheterna skapar förutsättningar samt är en tillgång för att skapa goda lärmiljöer menar Karlsudd (2011) Trots detta så avskiljs elever och undervisning sker ofta i särskilda grupper, i särskilda lokaler och med särskilda lärare,
exempelvis speciallärare. Det bekräftar även Assarsson (2007) som menar att när pedagoger beskriver den praktik de verkar i ges bilden av en verksamhet som inte förändrats under de senaste hundra åren. Assarsson menar att segregering ofta ses som ett skydd för särskilt sårbara elever och de hårda krav skolan ställer. Skälet till att särskilja elever kan vara att med hjälp av speciallärare, ge dem tillgång till stöd eller kompensation för att öka möjligheterna att lyckas. Karlsudd menar att detta kan benämnas som positiv segregation. Den mest
framträdande centrala didaktiska frågeställningen i det praktiknära specialpedagogiska området är hur, och svaret är ofta ”genom särskiljning”, enligt Karlsudd. Frågor som varför och vad lyser med sin frånvaro. Han menar att om vi även tog dessa frågor i beaktande så skulle svaret på frågan hur bli ett annat.
Ur ett pedagogiskt perspektiv skulle då möjligen varför- frågan besvaras, ”för demokratin”, vad- frågan med, ” kunskaper och insikter kring allas lika värde” och hur- frågan med, ”genom inkludering”. (Karlsudd, 2011, s. 2)
Persson och Persson (2012) har sett att det är vanligt att begreppet inkludering förstås som att elever i olika slag av svårigheter ska finnas med i den ordinarie pedagogiska verksamheten.
De menar att den definitionen är alltför snäv och att det är väsentligt att diskutera specialpedagogikens funktion i en inkluderande verksamhet. Anledningen till att elever
10
särskiljs varierar stort och det kan handla om att ge elever i läs- och skrivsvårigheter extra stöd, att erbjuda elever med beteendeproblematik en lugnare miljö eller att ge elever möjlighet till en lugnare studietakt i allmänhet. Assarsson (2007) menar att det finns argument både för att segregera och för att integrera elever som inte anses passa in i skolan.
Hur självbild och självförtroende påverkar elevers utveckling och lärande utgår Groth (2007) från i sin avhandling. Hur vi lyckas i skolan har stor betydelse för bilden av oss själva som lärande individer. Därför ska specialpedagogisk verksamhet, enligt Groth, vara en
vidareutveckling av den vanliga pedagogiken utifrån ett mer individinriktat perspektiv. Den viktigaste uppgiften som speciallärare och specialpedagoger har är att utbilda och handleda pedagoger så att de kan möta variationen av elever. Specialläraren ska bidra till att
specialpedagogiken är en drivkraft i skolans pedagogiska utveckling. I strävan efter en helhet så är specialpedagogikens utmaning att se elevers olikheter som en resurs (Groth).
Karlsudd (2011) menar att utgångspunkten måste vara att det finns en generell pedagogik där värdegrunden kan appliceras på alla elever, oavsett hur de lyckas i skolan. En fusion mellan allmän pedagogik och specialpedagogik skulle gynna den verksamhet som strävar mot likabehandling, minskad diskriminering och inkludering. Utmaningen för den enskilde specialläraren handlar om vilket förhållningssätt som råder i verksamheten. I den snäva inriktningen, kategoriska perspektivet, kompenserar man elever så att de ska passa in i
skolmiljön. Den vida inriktningen, relationella perspektivet, anpassar omgivningen till eleven.
Vidare menar Karlsudd och Lindqvist, Nilholm och Almqvist (2011) att båda dessa
inriktningar finns parallellt i varje enskild skola och ett avgörande skäl till att det är så är de dubbla budskap som går att finna i styrdokumenten. Dels formuleras generella färdighetsmål i Lgr 11 (Skolverket, 2011) som ska utvärderas i nationella prov, dels finns uttalade
målbeskrivningar om att verksamheten ska omfatta alla elever. En ytterligare faktor som påverkar speciallärarens funktion, menar Lindqvist m fl., är skolans övriga lärares förväntningar på hur det specialpedagogiska stödet bör vara utformat. Trots att synsättet elever med svårigheter fortfarande i stor utsträckning råder så ser författarna ändå att speciallärare och specialpedagoger arbetar i skolorna för elevers delaktighet och ett inkluderande förhållningssätt.
Speciallärarens arbetsuppgifter, för ett framgångsrikt inkluderingsarbete, kan ses utifrån de tre nivåerna; organisations-, grupp- och individ nivå. Persson och Persson (2012) lyfter i sin forskning att det på organisationsnivå gäller att bygga in det specialpedagogiska stödet i den ordinarie undervisningen, få lärare att anpassa undervisningen för alla elevers behov och att förankra mål och visioner hos politiker och skolledning. Persson och Perssons
forskningsresultat visar att det på gruppnivå handlar om att ”ligga steget före” så att klasser och lärare som behöver specialpedagogisk resurs får det. Ett exempel på det är
dubbelbemanning av lärare i klassrummet så att elever kan få både nivåanpassade utmaningar och kvalificerat stöd utifrån sina förutsättningar. Slutligen handlar det på individnivå om ett förebyggande stöd och individkoll som säkerhetsställer att elever inte behöver misslyckas innan de får det specialpedagogiska stöd de har rätt till. Lindqvist och Nilholm (2013) betonar att rektor har ett särskilt ansvar i det specialpedagogiska utvecklingsarbetet och här är
11
kunskapen och medvetenheten kring pedagogiska frågeställningar avgörande. Resultatet av deras studie visar att många yrkesgrupper ser specialpedagoger och speciallärare som de personalgrupper som ska lösa skolans svårigheter att möta alla barn. Här har kommuner och skolorna en stor utmaning i att tolka, förstå och diskutera uppdraget att skapa en skola för alla. Assarsson (2007) menar att den specialpedagogiska utmaningen ligger i att anpassa verksamheten så att kategoriseringen av elever i svårigheter försvinner. För att en förändring ska bli verklighet så behöver begrepp som exkludering och inkludering problematiseras, synliggöras och diskuteras menar Lindqvist och Nilholm. De menar att diskussioner som handlar om vilka möjligheter som finns för att påverka elevers måluppfyllelse, hur olika yrkesgrupperna ser på vad som orsakar att elever är i behov av särskilt stöd och vad forskningen har visat är exempel på några teman som skulle kunna hjälpa till i utvecklingsarbetet.
4.4. Förändringsarbete och skolutveckling
Förändringsarbete i skolan handlar om att förbättra de delar av verksamheten där man upptäckt brister (Blossing, 2008). Enligt Blossing är det möjligt att urskilja fyra faser eller teman: initiering (= förståelsefas), implementering (= att omsätta idén i praktiken),
institutionalisering (= nya rutiner har skapats) samt spridning (= att delge erfarenheter till andra skolor). Det tar tid att förbättra och det kräver systematiskt arbete där alla känner sig delaktiga i processen. Han poängterar vikten av tydlig ledning, effektiv organisering och grupprocesser i arbetslagen t ex lärandesamtal för att arbetet ska ge önskvärd effekt. Något som stämmer väl överens med de teman Blossing lyfter fram är ett pågående
forskningsprojekt som heter Inkludering – en likvärdig skola för alla. Det arrangeras av Ifous3 (Ifous, 2012), ett oberoende forskningsinstitut som verkar för att skapa nytta för svensk skola och förskola samt stärka konkurrens- och innovationsförmågan i ett nationellt och
internationellt perspektiv. Flera skolor i tolv av Sveriges kommuner ingår i projektet som pågår fram till år 2016. Syftet med projektet är både att ta fram ny kunskap och att sprida befintlig kunskap till skolförvaltningar, skolledare, lärare, speciallärare och specialpedagoger.
Ambitionen är att utveckla arbets- och förhållningssätt hos både beslutsfattare och pedagoger.
Även Persson och Persson (2012) bekräftar vikten av att basera förändringsarbetet på kunskap, byggd på vetenskaplig grund.
Persson och Persson (2012) lyfter också fram ledarskapets betydelse för en positiv
skolutveckling och menar att ledarskap, deltagande och synlighet är några framgångsfaktorer.
De menar att ett förändringsarbete i form av rektors styrning mot tydligt uppsatta mål, ett värdegrundsarbete där alla elever ska ha rätt att lyckas efter sina förutsättningar samt ett kollegialt lärande och samarbete kan vara de faktorer som bidrar till en inkluderande
skolutveckling. Även Assarsson (2007) poängterar ledarskapets betydelse och menar att om styrningen är bristande så skapas en osäkerhet hos aktörerna. Nilholm (Skolverket, 2011c) hänvisar till Skrtic (1991), som i en internationell studie menar att byråkratin som råder i
3 Innovation, forskning och utveckling i skolan. (www.ifous.se)
12
skolan är ett hinder för inkludering. Byråkratin hotar demokratin och slår sönder idén om en gemensam utbildning. Klasslärare och ämneslärare anser sig inte ha tillräckligt kompetens att möta elever i svårigheter och därför skapas ett specialpedagogiskt behov. Speciallärare och specialpedagoger blir då experter på dessa elever som blir placerade i ett
specialundervisningssystem. En demokratisk skola däremot, är inte en skola som skapar ett system av specialundervisning. Skrtic förespråkar att skolan bör omorganiseras från grunden med fokus på samarbete och problemlösning. Undervisning i klasser skulle då försvinna och istället organiserar lärare, med olika kompetenser, en flexibel verksamhet utifrån de behov som finns. I denna problemlösning samverkar olika lärare, speciallärare och specialpedagoger kring alla elever i undervisningen. Fischbein (2007) bekräftar Skrtic i att byråkratiska
organisationer försvårar flexibilitet och smidiga lösningar för de elever som betraktas som avvikande i systemet. Hon menar att rektor ofta lämnar över ansvaret för dessa elever till speciallärare och signalerar till övriga pedagoger att de inte längre behöver vara ansvariga.
För att ett förändringsarbete ska ske bör rektor, i samverkan med speciallärare, tydligt markera att all personal har ansvar för alla barn i skolan.
I USA har ett sätt att tänka kring specialpedagogiska insatser och förändringsarbete rönt stora framgångar. Grosche och Volpe (2013) beskriver modellen RTI (Response-to-intervention) som innebär att man i första steget försöker undvika att eleven hamnar i svårigheter. Fokus ligger på det förbyggande arbetet genom att hålla en hög kvalitet i den vanliga undervisningen och med arbetssätt som har gott vetenskapligt stöd. Framförallt har modellen använts vid tidig läsinlärning, där man menar att andelen elever som diagnostiserats med läs- och
skrivsvårigheter minskat markant som en följd av införandet av RTI. I modellens andra och tredje steg ges intensivt och specialiserat stöd, exempelvis av speciallärare, till de elever som fortfarande är i svårigheter. Nilholm (2012) menar också att den vanliga undervisningens kvalité är en pedagogisk utmaning och avgörande för att undvika att elever hamnar i svårigheter. Speciallärare bör tillsammans med klass- och ämneslärare vara med och forma undervisningen från början istället för att ta hand om de elever som pga. den hamnar i svårigheter. Med en genomtänkt undervisning som når alla elever, samarbete mellan pedagogiska yrkesgrupper och med stöd i forskning som möjliggör reflektion så kan
svårigheter förebyggas. Nilholm och Grosche och Volpe menar att ett förebyggande arbete till stor del handlar om att förmedla ett didaktiskt innehåll och skapa ett gott arbetsklimat i
klassrummet. I ett nära samarbete med övriga lärare kan speciallärarens funktion i
klassrummet bidra till att färre elever exkluderas från den ordinarie verksamheten. I och med att elevernas måluppfyllelse ökar, genom minskad exkludering, kan även det ses som ett mått på skolutveckling.
Vårt grannland Finland ligger ofta i topp i den internationella undersökningen PISA4, som kan ses som en måttstock mellan olika utbildningssystem, grundad på kunskapsuppdraget i
skolorna. Hausstätter och Takala (2010) har gjort en jämförelse mellan Norges och Finlands sätt att bedriva specialpedagogik och kopplat till resultaten i PISA undersökningen.
4 Programme for International Student Assesment - en internationell studie som genomförs vart tredje år inom kunskapsområdena matematik, naturkunskap och läsförståelse. (Skolverket 2013-03-04)
13
De argumenterar för att en viktig förklaring till Finlands avsevärt högre resultat, är att speciallärare tidigt ger särskilt stöd i läsning, skrivning och matematik, till en stor del av eleverna. Närmare trettio procent av eleverna deltar i den finska skolans specialundervisning och utav dessa är det åtta procent som gör det hela skoldagen. Motsvarande siffror i Norge är sju och en halv respektive en och en halv procent (Hausstätter & Takala). Enligt Ström och Lahtinen (2012) så används specialpedagogiken i Finland i förbyggande syfte och författarna jämför med Sverige, där specialundervisningen tas in när behovet redan uppstått. Ström och Lahtinen förespråkar tidiga och intensiva insatser tillsammans med specialläraren, där hälften av de specialpedagogiska resurserna används i de tre lägsta årskurserna. Sedan något år tillbaka så råder det, efter en lagförändring i skollagen, en trestegsmodell i finska skolor där det finns likheter med den Grosche och Volpe (2013) presenterar. Speciallärare ger i första hand eleven allmänt stöd, i nästa intensifierat stöd och slutligen vid behov, särskilt stöd.
Genom lagändringen, menar Ström och Lahtinen, har speciallärarens funktion bidragit till ökad inkludering och målet om en skola för alla.
5. Teoretiska utgångspunkter
För att undersöka hur speciallärarens funktion i skolan kan förstås har jag inspirerats av organisationsteori för offentlig sektor, som teoretisk ansats och analysverktyg.
Den obligatoriska skolan är en organisation som de flesta människor kommit i kontakt med under sin uppväxt. Vad är då en organisation egentligen? Själva idén med organisationer kan beskrivas så här:
att mål kan uppnås effektivare genom samarbete mellan individer än genom individuella ansträngningar. (Bruzelius och Skärvad 2011, s.25)
För att samarbetet ska bli effektivt så kännetecknas den formella organisationen av
arbetsfördelning och specialisering, samordning och styrning, ledarskap och mål (Bruzelius &
Skärvad, 2011). För skolans del handlar det om vilka funktioner och arbetsuppgifter vi ska utöva i de olika yrkesrollerna. Man kanske kan likna det vid ett pussel där alla pusselbitarna måste falla på plats för att vi ska kunna se helheten.
Formella offentliga organisationer finns, menar Christensen, Lægreid, Roness och Røvik (2005), för att ta tillvara på specifika intressen och uppdrag i samhället. Skolor, som formella offentliga organisationer, har ett stabilt beteendemönster vilket innebär att de utformas på liknande sätt oberoende var de geografiskt befinner sig. De resurser som är kopplade till verksamheten är relativt konstanta men kan ändå variera beroende på hur den nationella ekonomin ser ut och vilken ställningstagande den offentliga politiken tar. Offentliga
organisationer har en ledning som arbetar på uppdrag av politiskt valda organ och styrs genom lag- och regelverk (Christensen m fl.). Organisationerna är multifunktionella vilket innebär att de ska ta hänsyn till politisk styrning, kontroll, deltagande från anställda, lyhördhet inför användarna, öppenhet, offentlighet, likabehandling och neutralitet. Det man kan förstå av
14
detta är att pusselbitarna är många, olika stora och inte alltid passar ihop utan vissa
justeringar. Utgångspunkten i organisationsteori för offentlig sektor är, enligt Christensen m fl. att fokusera på ett antal faktorer. Faktorerna kan belysas genom tre olika perspektiv och hur de samspelar med varandra.
Det instrumentella perspektivet beskriver hur organisationer används som redskap/instrument för att genomföra vissa mål som är viktiga i samhället. Perspektivets tonvikt ligger på politisk kontroll och tydlig organisering som gör att man ser orsakssamband tydligare. Om man kopplar detta perspektiv till skolan så blir fenomen som åtgärdsprogram, måluppfyllelse och betyg, som verktyg för att stärka elevers skolprestationer, ett tydligt exempel. Hur kan synen på speciallärarens funktion förstås utifrån detta perspektiv?
Kulturperspektivet handlar om de informella normer och värderingar som finns i formella organisationer och som har betydelse för verksamheten t ex det som ”sitter i väggarna”.
Perspektivets fokus ligger på de etablerade kulturerna och traditionerna t ex i en skola.
Det kan handla om organisationskulturen på en viss skola som växer fram genom inre och yttre krav. Christensen fl. (2005) menar att de yttre kraven kommer från aktörer i
omgivningen medan de inre kraven kommer från organisationsmedlemmarna själva. Detta perspektiv kan kopplas till vilka förväntningar som finns från rektorer och pedagoger på med vad och på vilket sätt specialläraren ska inrikta sig. Hur kan synen på speciallärarens funktion förstås utifrån detta perspektiv?
Mytperspektivet handlar om att organisationer befinner sig i institutionella omgivningar där socialt skapade normer (= myter) beskriver hur organisationerna bör vara utformade. Myterna kan ses som moden eftersom de kan influeras av hur moderna, legitima organisationer ska se ut. Organisationerna försöker efterlikna de socialt skapade normerna för att bli accepterade i samhället. Perspektivet hjälper till att förstå hur förändringar sker och vilka effekter det får.
Om man kopplar detta perspektiv till inkluderande skolutveckling och förändringsarbete – hur kan då synen på speciallärarens funktion förstås?
Morgan (1999) menar att alla teorier om ledarskap och organisation bygger på outtalade bilder eller metaforer som får oss att se, förstå och hantera organisationer på olika sätt. Han presenterar ett antal metaforer som hjälper till att förstå att organisationer och organisatoriska problem kan uppfattas och tolkas på många sätt och varje synsätt ger oss insikter om starka och svaga sidor. Utmaningen ligger i att integrera kunskaperna för att förstå och utveckla en strategi som passar våra syften.
I Maskinmetaforen ses organisationen som en maskin där olika delar med olika funktioner bildar en helhet. Detta synsätt kan vara mycket effektivt men kan också medföra en del olyckliga konsekvenser. Enligt Morgan (1999) så är det mekaniska synsättet så inrotat i vår vardagskunskap om organisationer så det kan vara svårt att utveckla och utforma dem på något annan sätt. Om vi däremot ser organisationer som kulturer så kan vi genom
Kulturmetaforen skapa oss en bild av hur värderingar, åsikter, idéer, normer och andra
15
gemensamma mönster styr organisationens liv. Genom att förstå organisationer som kulturer i vardagliga situationer, som möten och fikarum, kan man enligt Morgan studera roller och normer och lyfta fram den symboliska betydelsen i dessa. Till skillnad mot maskinmetaforen så riktar kulturmetaforen fokus på organisationens mänskliga sida. I likhet med
kulturperspektivet (Christensen m fl., 2005) är det informella normer och värderingar som styr i kulturmetaforen (Morgan).
I grundskolans verksamhet finns ramar i form av politiska beslut och styrdokument. Jag har en förförståelse för att sociala normer, skolkultur och tradition kan ha en viss inverkan på specialläraruppdraget men inte i vilken utsträckning. Med hjälp av organisationsteorin som verktyg, kan olika aktörers uppfattningar sättas in i ett vidare sammanhang, och skapa en helhetsbild av speciallärarens funktion i en inkluderande skola.
6. Metodval och genomförande
I det här kapitlet kommer jag att redogöra för vilken metod jag använt för min undersökning och beskriva hur urval, intervjuer, analys och tolkning av data har gått till. I slutet presenteras Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och betydelsen av dem för min undersökning samt en metoddiskussion.
6.1. Metod
I min studie undersökte jag hur speciallärarens funktion i grundskolan beskrivs av olika aktörer inom skolans organisation. Jag använde mig av en kvalitativ metod eftersom mina forskningsfrågor i första hand handlar om uppfattningar och erfarenheter. För att få svar på mina frågeställningar valde jag i den här studien att göra enskilda intervjuer med var och en av de fem intervjupersonerna. Kvale och Brinkman (2009) beskriver den kvalitativa intervjun som att
intervjun söker kvalitativ kunskap uttryckt på normal prosa, den har inte kvantifiering som mål.
(Kvale & Brinkman, 2009, s. 43)
Den kvalitativa forskningsintervjun används för att förstå informantens livsvärld i en professionell intervju mellan intervjuaren och den intervjuade. Fördelen med intervjuer, jämfört med t ex enkäter, är att man kan fokusera på bestämda teman men ändå låta intervjun utvecklas flexibelt efter vad intervjupersonen säger (Kvale & Brinkman, 2009). I min studie har olika aktörers röster i skolans organisation blivit hörda. Jag har under intervjutillfällena kunnat interagera med intervjupersonen vilket har utvecklat samtalet och bidragit till värdefull information och nya insikter.
16 6.2. Genomförande
6.2.1. Urval
Jag genomförde fem intervjuer med två rektorer och tre pedagoger som arbetar som
speciallärare, alla i samma kommun. De tre pedagogerna har olika utbildningar i botten men har alla ett specialläraruppdrag på sin arbetsplats bl a. eftersom de arbetar aktivt med
undervisning av elever. Skälet till att jag inte enbart intervjuade utbildade speciallärare var att det i kommunen inte finns fler än två personer med rätt utbildning, varav en speciallärare inte svarade på mitt informationsbrev. När jag i min fortsatta text benämner tre av informanterna som speciallärare så gäller det deras uppdrag, inte deras utbildning. Hur man kan förstå skillnaden mellan utbildningarna beskrivs närmare i del 3.1.5. och i examensförordningarna, för speciallärare och specialpedagoger (SFS 2008:132 & SFS 2007:638).
Mitt mål var att få en så bred undersökning som möjligt, över grundskolans olika stadier från år 1 till år 9, för att få en tydlig bild av de erfarenheter och uppfattningar som fanns av speciallärarens funktion. Det målet har jag lyckats med genom att mina informanter
tillsammans arbetar över alla grundskolans stadier. Det finns fler aktörer i skolan än de som finns med i min studie exempelvis elever, ämneslärare och skolsköterskor. Det hade varit intressant att även få deras bild av fenomenet men i en begränsad studie som denna har jag gjort ett urval. Urvalet av informanter grundar sig på den formella organisationens uppdrag som kännetecknas av arbetsfördelning, specialisering, styrning, ledarskap och mål. I min studie är rektorer och speciallärare två yrkeskategorier som tillsammans kan ses representera den formella organisationens kännetecken. I del 3.1.3. och i del 3.1.5. beskrivs rektors och speciallärares uppdrag med ingående.
Inför min intervjustudie så presenterade jag redan i december 2012 studiens problemområde för berörda yrkesgrupper, skolchefer, rektorer och speciallärare, med syfte att väcka ett intresse för att delta i intervjuerna. Det gjorde jag genom att ge informationen (bilaga 1) via den internetbaserad plattform kommunen använder sig av. All kommunikation med de fem intervjupersonerna före intervjutillfället skedde via mailkontakt. Detta var ett medvetet val från mig eftersom ett mail alltid når mottagaren och kan läsas när det finns tid till det.
I januari 2013 visade det sig att intresset för att delta i studien tyvärr var ganska svalt men ändå tillräckligt stort för att alla stadier och de tre yrkeskategorierna skulle bli representerade.
Min ursprungliga plan var att genomföra sammanlagt sex intervjuer med en skolchef, två rektorer och tre speciallärare. Eftersom en intervju visade sig bli praktiskt ogenomförbar med någon av skolcheferna, så bygger min studie på fem intervjuer ur två yrkeskategorier.
6.2.2. Intervju
Med utgångspunkt i mina forskningsfrågor så sammanställde jag en intervjuguide med öppna frågor (bilaga 2). För att se om mina frågor ramade in de områden jag ville undersöka så gjorde jag en provintervju med en kollega. Provintervjun finns inte med i studiens resultat.
17
Intervjuerna genomfördes på respektive intervjupersons arbetsplats och före varje intervjus början informerade jag om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Intervjuernas längd varierade från 35 minuter till 60 minuter och jag upplevde att alla intervjupersoner var mycket tillmötesgående. Fyra av de fem intervjupersonerna hade jag träffat tidigare, i
arbetsrelaterade sammanhang, och en av personerna hade jag aldrig tidigare mött. Den erfarenhet jag kan dra av det är att intervjun med den person jag aldrig mött tidigare blev något kortare än med de övriga intervjupersonerna.
Intervjuerna spelades in med diktafon och transkriberingen av samtalen har skett löpande.
Kvale och Brinkman (2009) betonar att transkribera är att transformera, från en form till en annan. De menar att utskrifter är översättningar från ett muntligt språk till ett skrivet språk och att det är svårt att återge ett intervjusamtal i skrift. För att behålla aktualiteten i
intervjuupplevelsen har jag därför transkriberat samtalen i nära anslutning till varje intervju. I de transkriberade intervjuerna har jag också använt mig av skriftspråkstecken för att markera när informanterna tvekat eller gjort en paus i samtalet.
6.2.3. Bearbetning, analys och tolkning av data
När intervjuerna var genomförda och utskrivna så började jag arbetet med tolkning och analys av data. Jag behövde läsa igenom utskrifterna ett flertal gånger för att få grepp om vad som sagts vid de olika intervjutillfällena. Med min intervjuguide som grund såg jag snart
kategorier jag skulle kunna använda för att få svar på mina frågeställningar. De fem kategorierna jag på detta sätt fann var Organisation av det specialpedagogiska stödet,
Prioritering av stödinsatser, Pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram, Inkluderingsarbete samt Skolutveckling och förändringsarbete. De utsagor som jag bedömde inte berörde det som jag efterfrågade sorterades bort.
När resultatsammanställning var gjord hämtade jag analysverktyg, från organisationsteori för offentliga organisationer (Christensen m fl., 2005) och Morgans (1999)
organisationsmetaforer, i form av begrepp från instrumentella perspektivet, kulturperspektivet, mytperspektivet, maskinmetaforen och kulturmetaforen. De teman jag utgick från i min analys är Organisering och mål, Normer och värderingar genom inre och yttre krav samt Skolans socialt skapade normer. Jag har genom insamlandet av mitt material och genom tolkandet av det som framkommit försökt förstå speciallärarens funktion i grundskolan.
Genom att ha intagit ett forskarperspektiv så har jag strävat efter att distansera mig till mina data. Jag är medveten om att mina tolkningar ändå utgör grunden för analysen och det som återspeglas.
6.3. Etiska överväganden
En kvalitativ intervjustudie menar Kvale & Brinkman (2009) är ett moraliskt företag och det uppstår etiska problem framförallt för att det är svårt att forska om privata uppfattningar och sedan presentera dessa offentligt. För att säkerhetsställa informanternas deltagande i min
