Skriftspråksutveckling i ett helhetsperspektiv

I analysen av de observerade planerade och spontana skriftspråkshändelserna ansåg vi att skriftspråkshändelserna främst stöttades av Lukes och Freebodys (1999) första och andra praktik, kodning och meningsskapande. Den tredje praktiken, textanvändning, urskilde vi något färre gånger i vår analys av skriftspråkshändelserna. Att eleverna inte fick delta i denna praktik lika ofta som de två första praktikerna menar vi kan resultera i att eleverna inte fick möjlighet till en djupare förståelse för texters funktion och sammanhang. Lukes och Freebodys (1999) fjärde praktik, kritisk textutforskning, kunde vi inte urskilja i någon skriftspråkshändelse. Däremot framkom det i vår intervju med läraren att det fanns ett samarbete med skolbibliotekarien kring kritiskt tänkande om textanvändning. Luke och Freebody (1999) menar att dessa fyra praktiker är nödvändiga och beroende av varandra för att utveckla literacy. Dock behöver dessa fyra praktiker inte alltid ske i varje enskilt moment (ibid.). Att kodning och meningsskapande enligt vår analys är de främst förekommande praktikerna i dessa skriftspråkshändelser tolkar vi som att dessa kan ses som en grund i skriftspråksutvecklingen. Vid intervjun diskuterades synen på skriftspråksinlärning och Anja menade att språkinlärningen går från del till helhet vilket kan utgöra en förklaring till varför fokus läggs vid de två första praktikerna, kodning och meningsskapande.

I den observerade undervisningen användes inga traditionella läromedel, dock användes surfplattor som ett läromedel där eleverna övade delfärdigheter i form av bokstavsövningar. I en del aktiviteter, exempelvis bokstavgåtor, tolkar vi att det var eleverna som själva försökte skapa mening kring de skriftspråksaktiviteter som de deltog i men skriftspråkshändelsen i sig

skedde inte i något meningsfullt sammanhang. Detta kunde vi se under vår observation då eleverna under bokstavsgåtorna kopplade en bokstav till ett ord som exempelvis: ”H som min pappa börjar på”. Ytterligare ett exempel var parskrivningen där texten endast skulle skrivas utan att ingå i ett sammanhang eller fylla ett funktionellt syfte. Det gavs ingen möjlighet för bearbetning eller för skrivparen att visa upp sina texter och detta är något som vi tolkar som genomgående i undervisningen. På väggarna fanns få elevarbeten uppsatta trots att utrymme fanns, detta är den första outnyttjade potentialen enligt oss. Olga Dysthe (1996) menar att elever kan ha en dialog med texter, både egna och andras. Denna dialog kan det skapas utrymme för genom att texter sitter på klassrummets väggar (Dysthe 1996). En andra utvecklingspotential enligt oss är att eleverna får möjlighet att arbeta under en längre tidsperiod med uppgifterna. Vid flera tillfällen såg vi att eleverna avbröts i sitt arbete för att hinna med alla uppgifter. Vid observationstillfällena uppfattade vi att de fyra lärarna ville att vi skulle få ta del av hela förskoleklassens skriftspråksundervisning, vilket resulterade i att eleverna enligt vår uppfattning inte fick tillräckligt med tid vid exempelvis parskrivningen. Den tredje outnyttjade potentialen är den läsvrå som fanns i klassrummet. Läsvrån användes inte under några av våra observationer och den upplevdes inte som inbjudande av oss. Böckerna låg i en öppen låda i flera högar och utan ordning, vilket vi ansåg gjorde det svårt att se vilka böcker som fanns. Den fysiska klassrumsmiljön är betydelsefull för språkutvecklingen och enligt Lindö (2002) bör det i klassrummet finnas möjlighet för eleverna att sätta sig i ett lugnt utrymme för att läsa en text. Den fjärde utvecklingspotentialen såg vi i de spontana skriftspråkshändelserna på fritidshemmet. Exempelvis kunde lärarna utrusta caférummet med kokböcker samt ge barnen möjligheter till att tillverka egna böcker med recept. Detta för att kunna visa på skriftspråket roll, funktion och användning i vardagliga situationer. Under våra observationstillfällen såg vi inget utrymme för lek under skoldagen utan leken skedde under vistelsen på fritidshemmet. Leken fick i denna förskoleklass en undanskymd plats och vi tolkar det som att lärarna tillmäter kunskapsutvecklingen ett större värde trots att leken kan ha stor potential för elevernas skriftspråksutveckling. Att införa lek i skriftspråkshändelser ser vi som en femte utvecklingspotential. Under intervjun diskuterades det dock vikten av att hitta en balans mellan lek och undervisning. Detta är något som Anja samtalade om men som vi inte såg i verksamheten under skoldagen. Den sjätte utvecklingspotentialen menar vi finns i att börja arbeta temainriktat, vi menar då att skriftspråket kan användas i ett mer funktionellt och meningsfullt sammanhang.

Vi anser att verksamheten i den observerade förskoleklassen karakteriserades av en kombination av formaliserad och funktionaliserad undervisning. Detta för att vi under observationstillfällena såg skriftspråksaktiviteter som tränade både del och helhetsfärdigheter. Som nämnts i litteraturgenomgången menar Liberg (2007) att formaliserad och funktionaliserad undervisning bör ske i en kombination. I undervisningen tränades bokstavsljuden isolerat vilket tyder på formaliserad undervisning. Dock såg vi även exempel på funktionaliserad undervisning i den bemärkelse att eleverna fick skriva en text i par utifrån egna erfarenheter. Vikten lades då vid innehållet och inte på själva formen. Vi menar att eleverna har kommit långt i sin skriftspråksutveckling, vilket också läraren ansåg. Detta tolkade vi som att verksamheten behövde stimulera och ge eleverna möjlighet att utveckla sitt skriftspråk.

Efter vad vi har observerat så menar vi att eleverna var deltagare i flera skriftspråksaktiviteter under en dag exempelvis bokstavsgåtor och högläsning utan att dessa ingick i ett större sammanhang. Istället genomfördes skriftspråksaktiviteterna isolerade från varandra. Utifrån ovan nämnda outnyttjade potentialermenar vi att elevernas lärandemiljö sett utifrån vårt empiriska material kan definieras som en B-miljö enligt Skolverkets (1999) definition. Eftersom flertalet utmärkande drag i A-miljön, exempelvis att använda ämnesintegrerade teman samt skriva texter till mottagare fattades. Utifrån vårt resultat kan vi även urskilja två av Malmgrens (1996) uppfattningar inom svenskämnet. Vi såg dels att undervisningen byggde på språkutveckling sett ur ett perspektiv på svenska som färdighetsämne. Vi såg i analysen att skriftspråksövningarna var isolerade från varandra och inte ingick i ett sammanhang, vilket gör att vi menar att undervisningen delvis byggde på ett synsätt där svenskämnet sågs som ett färdighetsämne. Vi såg även inslag av synen på svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, då elevernas förutsättningar och erfarenheter togs till vara under några av skriftspråksaktiviteterna, exempelvis parskrivningen. I båda dessa uppfattningar om svenskämnet menar vi att det finns potential att främja elevernas språkutveckling. Som vi såg i den observerade förskoleklassen arbetade de med språkutveckling delvis utifrån isolerade färdigheter, men utifrån vår tolkning av Lukes och Freebodys (1999) resursmodell såg vi att de fyra resurserna, kodning, meningsskapande, textanvändning och kritisk textutforskning, är beroende av varandra för att utveckla skriftspråket. Därför menar vi att förskoleklassen istället borde arbeta med skriftspråket sett ur ett helhetsperspektiv i ett funktionellt sammanhang. Exempelvis kunde högläsningen integreras med värdegrundsarbete eller annat tema som klassen kunde arbeta med. Vidare kunde aktiviteter vid högläsning genomföras genom att eleverna fick använda olika

uttrycksformer för att få en djupare förståelse och möjlighet att bearbeta det lästa. Enligt Skolverkets Nya språket lyfter (2012) måste eleverna ges möjlighet att uppleva att det de ritar kan de skriva; det de har skrivit kan de läsa och samtala om; det de har ritat, skrivit, läst och samtalat om kan de dramatisera.