Skriftspråkande i förskoleklass- en studie om skriftspråkshändelser och dess potential

Malmö högskola

Fakulteten för lärande

och samhälle

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Skriftspråkande i förskoleklass

- En studie om skriftspråkshändelser och dess potential

Literacy in preschool

A study of literacy events and their potential

Louise Hallgren

Rebecca Nordh Schönbeck

Grundlärarexamen men inriktning mot arbete i

Förord

Vi vill uttrycka ett tack till barnen och lärarna i den förskoleklass där vi fick genomföra våra observationer och intervju. Ett särskilt tack till den ansvariga läraren i förskoleklassen som gav oss möjlighet att få en djupare kunskap och förståelse för de skriftspråkshändelser som skedde i verksamheten.

Vi vill också framföra ett stort tack till vår handledare Fredrik Hansson som har kommit med flera konstruktiva idéer och åsikter som fört vårt arbete framåt.

Uppsatsskrivandet har gett oss värdefulla kunskaper om förskoleklassen som verksamhet och dess möjliga skriftspråkshändelser och potential. Läsning av forskning och litteratur har skett enskilt och därefter diskuterats. Då vi har genomfört all insamling av det empiriska materialet och skrivprocessen tillsammans så ansvar vi gemensamt för den färdiga texten. Vi vill tacka varandra för ett mycket väl fungerande samarbete och många goda skratt.

Tack förskoleklassen! Tack Fredrik! Tack Louise! Tack Rebecca!

Louise Hallgren & Rebecca Nordh Schönbeck Sjöbo mars 2015

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete är att undersöka vilka skriftspråkshändelser som sker i meningsfulla och funktionella sammanhang i förskoleklassen och på fritidshemmet. Syftet är även att undersöka vilken utvecklingspotential det finns i skriftspråkshändelserna som eleverna planerat eller spontant deltar i. Utifrån vårt syfte formulerades följande frågeställningar: Vilka skriftspråkshändelser deltar eleverna i under sin skoldag i förskoleklassen och på fritidshemmet? Vilken potential finns i dessa skriftspråkshändelser med hänsyn till elevernas skriftspråksutveckling? Vårt empiriska material utgörs av delvis deltagande observationer och en semistrukturerad intervju. Genom observationerna framgår det vilka planerade och spontana skriftspråkshändelser som eleverna deltar i under skoldagen och på fritidshemmet. Vid intervjun diskuterades förskoleklassens skriftspråksverksamhet. Av vårt resultat framgår bland annat att elevernas skriftspråkshändelser främst stöttades av praktikerna kodning och meningsskapande, medan textanvändning förekom färre gånger och kritisk textutforskning saknades helt. Vår första slutsats är att det funktionella sammanhanget och helhetsperspektivet kring skriftspråkshändelserna fattas i flera av övningarna och därmed inte stärker elevernas skriftspråk i den mån som de skulle kunna göra. En andra slutsats som vi drar utifrån vårt resultat är att skriftspråkshändelserna och verksamheten har outnyttjad potential med hänsyn till eleverna skriftspråksutveckling. En tredje slutsats är att leken borde ha en central plats i förskoleklassen tillsammans med skriftspråket.

Innehållsförteckning

1. Inledning

2. Syfte

2.1 Frågeställningar ... 9

3. Litteraturgenomgång

3.1 Förskoleklassen som skolform ... 10

3.2 Tidigare forskning ... 11

3.2.1 Forskning om barns tidiga möte med skriftspråket ... 11

3.2.2 Förutsättningar för barns skriftspråksutveckling ... 12

3.3 Teoretiska utgångspunkter ... 13

3.3.1 Synen på svenskämnet och språkstimulerande miljöer ... 13

3.3.2 Två synsätt på barns skriftspråkslärande ... 14

3.3.3 Literacy och emergent literacy ... 15

3.4 Fyra praktiker för literacy ... 15

4. Metod och genomförande

4.1 Deltagande observation ... 17

4.2 Intervju ... 18

4.3 Urval ... 18

4.4 Presentation av skola, elever och lärare ... 19

4.5 Genomförande ... 20

4.6 Metodkritik ... 21

4.7 Etiska hänsyn ... 22

4.8 Analysförfarande ... 22

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

5.1 Översikt av de observerade skriftspråkshändelserna och intervjun ... 24

5.2 Planerade skriftspråkshändelser ... 25

5.2.1 Bokstavgåtor ... 25

5.2.2 Högläsning ... 26

5.2.3 Parskrivning ... 27

5.3 Spontana skriftspråkshändelser ... 28

5.3.2 Spontana skriftspråkshändelser på fritidshemmet ... 29

5.4 Skriftspråksutveckling i ett helhetsperspektiv ... 30

6. Slutsats och diskussion

6.1 Slutsatser ... 34

6.2 Diskussion av studiens resultat ... 35

6.3 Kritiskt reflektion av undersökningen ... 36

6.4 Kritiskt resonemang om tidigare forskning ... 37

6.5 Framtida yrkesroll ... 38

6.6 Fortsatt forskning ... 38

Referenser

1. Inledning

I dagens informationssamhälle är vi ständigt omgivna av skrift och vår förmåga att ta till oss av och kunna detta språk är mycket väsentligt och betydelsefullt för oss alla. Vår förmåga att kunna uttrycka oss genom skriftspråket är unikt och något som aldrig varit så viktigt som i dagens skriftspråkssamhälle, att lära sig läsa och skriva är en inträdesbiljett till nya världar och ny kunskap. Caroline Liberg (2007) menar att barn som får växa upp i en språkligt rik miljö ges stora möjligheter att förstå och påverka sin situation och samhället. Det är därmed ytterst viktigt att förskola, förskoleklass, skola och fritidshem stimulerar och stödjer barnens skriftspråksutveckling och skapar grund för meningsfulla skriftspråkshändelser i olika sociala sammanhang. Språkutveckling beskrivs av Liberg (2007) som att socialiseras in i ett språk, vilket innebär att barnet klarar av att medverka aktivt och med egna bidrag i olika sammanhang. Genom att barnen i förskoleklass får möta skriftspråket i olika kontexter kan de få en möjlighet till förståelse för sin omvärld samt uttrycka sina tankar och känslor:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.

(Skolverket 2011, s. 9)

Det är av yttersta vikt att barnen får utveckla en positiv inställning och uppfattning till skriftspråket. En miljö rik på texter och många tillfällen att använda skriftspråket ger en god utveckling av läs- och skrivförmågan. Motivation, engagemang och intresse är grundläggande för barnens uppfattning kring läsning och skrivning (Liberg 2008). Forskning inom tidig läs-och skrivinlärning visar att yngre barn kan utveckla ett stort intresse läs-och engagemang för läsande och skrivande. I möten med skriftspråket, i högläsningsstunder eller i gemensamt skrivande, ges barnen en tidig förståelse för varför de läser och skriver och kan se glädjen i att läsa och skriva (Nya språket lyfter 2012). Barn kommer till förskoleklassen med varierande erfarenheter av skriftspråket och de har kommit olika långt i sin skriftspråksutveckling (Fast 2007). Det är inte ovanligt att barn redan i förskoleåren kan hantera det skriva språket (Liberg 2008). Vi menar därmed att förskoleklassens potential ligger i att kunna möta barnens tidiga skriftspråkskompetens på ett lustfyllt sätt. Enligt Skolverket (2014) är det förskoleklassens uppgift att verka för att varje elev utifrån dessa tidigare erfarenheter ges möjlighet att utvecklas.

Som blivande lärare i gränslandet mellan förskola och skola menar vi att det är intressant att undersöka vilka skriftspråkshändelser som sker i förskoleklassen samt vilken potential som finns i dessa med hänsyn till elevernas skriftspråksutveckling. Vi ser en utmaning i att möta sexåringar som befinner sig i sitt erövrande av skriftspråket på ett stimulerande och utvecklande sätt och i enlighet med de uppdrag som står skrivna för förskoleklassens verksamhet.

Skriftspråkshändelser är ett bärande begrepp i vårt examensarbete. När vi talar om skriftspråkshändelser i vårt arbete syftar vi på de händelser som innebär användning av skriftspråket i förskoleklassens verksamhet och på fritidshemmet. Anna-Malin Karlsson (2006) definierar begreppet skrifthändelse som en händelse där skrift används på något sätt, genom att man läser, skriver eller pratar om något som har skrivits. Vårt syfte är att undersöka vilka skriftspråkshändelser som eleverna deltar i under skoldagen och på fritidshemmet, där såväl skriften har en väsentlig uppgift som en marginell. I vår text kommer vi att använda skriftspråkshändelser och skriftspråksaktiviteter synonymt. I en del sammanhang tyckte vi att det ena begreppet passade bättre än det andra.

2. Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka vilka skriftspråkshändelser som sker i meningsfulla och funktionella sammanhang i förskoleklassen och på fritidshemmet. Syftet är även att undersöka vilken utvecklingspotential det finns i skriftspråkshändelserna som eleverna planerat eller spontant deltar i. Utifrån detta syfte formuleras följande frågeställningar:

2.1 Frågeställningar

1. Vilka skriftspråkshändelser deltar eleverna i under sin skoldag i förskoleklassen och på fritidshemmet?

2. Vilken potential finns i dessa skriftspråkshändelser med hänsyn till elevernas skriftspråksutveckling?

3. Litteraturgenomgång

I följande kapitel presenteras förskoleklassen som skolform och forskning kring barns tidiga möten med skriftspråket. Vi kommer att redogöra för olika förutsättningar för barns skriftspråkstillägnande samt synsätt på svenskämnet och på hur barn utvecklar sin skriftspråksförmåga. Avslutningsvis presenteras literacybegreppet och de fyra praktiker som vi använder oss av i tolkningen av det empiriska materialet.

3.1 Förskoleklassen som skolform

Förskoleklassens syfte är att fungera som en bro mellan förskolans och skolans verksamhet och därmed ge en helhetssyn på barn och barns lärande och utveckling (Skolverket 2014). Förskoleklassen och de första åren i grundskolan har en betydelsefull roll i utvecklingen av barns skriftspråk. Barn ska ges rika möjligheter att läsa och skriva och därmed utveckla sina möjligheter att kommunicera och få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket 2011). Det finns inga kunskapsmål att uppfylla i förskoleklass, däremot finns det tänkbara mål som strävar efter att vidareutveckla elevernas intresse, förståelse och förmåga att använda skriftspråket på ett rikt och nyanserat sätt (Herrlin, Frank och Ackesjö 2012). Dessa tänkbara mål kan enligt Katarina Herrlin, Elisabeth Frank och Helena Ackesjö (2012) vara att utveckla förmågan att skriva för hand och på datorn samt utveckla förmågan att resonera om budskap i texter och relatera dessa till egna erfarenheter:

2 § Förskoleklassen ska stimulera elevers utveckling och lärande och förbereda dem för fortsatt utbildning. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Förskoleklassen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap

(Skollagen 2010:800, kapitel 9, paragraf 2)

Då förskoleklassens verksamhet har uppfattats som otydlig har Skolverket (2014) givit ut ett stödmaterial för att förtydliga förskoleklassens uppdrag, innehåll och kvalitet. Enligt detta stödmaterial ska undervisningen i förskoleklassen ha sin grund i läroplanen. Förskoleklassens uppdrag är att ge elever möjligheter att utveckla sina språkliga förmågor genom att få rika möjligheter att samtala, skriva och läsa (Skolverket 2014). I det aktiva lärandet framhävs skapande arbete och lek som viktiga delar, särskilt under de tidiga skolåren (Skolverket 2011).

3.2 Tidigare forskning

3.2.1 Forskning om barns tidiga möte med skriftspråket

I detta avsnitt presenteras främst svensk forskning om barns skriftspråk. Detta med anledning av att vi ville undersöka det svenska perspektivet på yngre barns skriftspråkande.Fast (2007) har genomfört en etnografisk studie där hon följde sju barn och deras familjer i hemmet, förskolan, förskoleklass och skola. Fast (2007) ville undersöka i vilka sammanhang barnen mötte textorienterade aktiviteter, hur barnen medverkade i dessa samt vilka möjligheter de hade till att använda sina tidigare erfarenheter av de textorienterade aktiviteterna. Resultatet av studien visade att barnen hade rika erfarenheter av läsande och skrivande innan de kom till förskoleklass och skola. Dock visade studien samtidigt att elevernas erfarenheter inte togs till vara då undervisningen bland annat visade att de arbetade med en bokstav i taget utan att finnas i ett sammanhang. Skrivandet i klasserna som undersöktes skiljde sig åt, i några klasser fick eleverna skriva ord där bokstäverna som de tidigare arbetat med fick användas medan det i andra klasser tilläts att skriva mer fritt redan från början (Fast 2007). Vidare har Skoog (2012) undersökt skriftspråkande i förskoleklass och årskurs ett. Syftet med Skoogs (2012) etnografiska studie var delvis att undersöka vilka meningserbjudande som elever deltog i med avseende på innehåll, form och sammanhang. Skoog (2012) lyfter liksom Fast (2007) fram att många barn hade rika erfarenheter av texter, bilder och skrifter innan de möttes av skolans undervisning. I resultatet av studien visade Skoog (2012) att klasserna i arbetet med ljud och bokstäver främst utgick från lärarledda strukturerade övningar, där eleverna tränade de grundläggande grammatiska principerna på olika sätt. Bokstavsövningarna kopplades inte till ett funktionellt läsande och skrivande och vidare menar Skoog (2012) att övningarna inte heller gav någon förankring i elevernas erfarenheter.

Liberg (2007) hävdar vikten av att använda elevernas erfarenheter i deras läsande och skrivande. Det viktigaste stödet eleverna kan få i sin skriftspråksutveckling är att gemensamt läsa och skriva samt samtala kring det (ibid.). Det gemensamma läsandet och skrivandet möjliggör ett ökat intresse hos eleverna i deras förståelse för skriftspråket (Liberg 2008). Liberg (2007) menar dock att det inte räcker att barnen får möta skriftspråket utan att kvaliteten på dessa möten utgör en betydelsefull roll. Att tydliggöra kopplingar mellan olika ämnesområden och elevernas egna erfarenheter är en förutsättning för kvaliteteten. Det är även viktigt att eleverna får arbeta i interaktion med varandra och på så sätt skapa en förståelse för skriftspråket. Liberg (2008) menar även att färdigheter ska vara integrerade i en helhet.

3.2.2 Förutsättningar för barns skriftspråksutveckling

Roger Säljö (2000) och Ragnhild Söderbergh (2009) menar att omgivningen är betydelsefull i barnets lärande. För att erövra skriftspråket krävs det att omgivningen uppmuntrar och stödjer utforskandet av skriftspråket (Söderbergh 2009). Undervisningen måste få ske i en tillåtande och utvecklande miljö där elevens tidigare läs- och skrivförsök möts på ett utmanande sätt (Liberg 2007). Denna fysiska miljö måste enligt Bente Eriksen Hagtvet (2006) uppmana till skriftspråk och samtidigt stödja elevernas skriftspråksutveckling. Denna undervisningsmiljö bör visa på att skriftspråket är användbart och meningsfullt (ibid.) Catharina Tjernberg (2013) presenterar i sin avhandling att framgångsrik läs- och skrivpedagogik innebär att läraren ser läs- och skrivutvecklingen i ett språkutvecklande sammanhang. Det är viktigt att läraren kan kartlägga var eleven befinner sig i sin utveckling och därmed möta eleven där den är på ett stimulerande och utmanande sätt. Vidare lyfter Tjernberg (2013) fram betydelsen av att läraren ser och uppmärksammar de pedagogiska möjligheterna som finns i klassrummet, så att alla elever kan få möjlighet till ett lustfullt lärande i ett socialt sammanhang. Ett tematiskt och ämnesövergripande arbetssätt möjliggör för elever att lyckas i sin skriftspråksutveckling och särskilt viktigt är det för elever med läs- och skrivsvårigheter menar Tjernberg (2013).

Barn kommer till skolan med erfarenheter av skriftspråket (Fast 2007; Skoog 2012). Dessa erfarenheter har barnen bland annat från högläsning (Fast 2007; Schmidt 2013). Fast (2007) och Catarina Schmidt (2013) visar i sina respektive avhandlingar att högläsning och gemensam läsning är betydelsefullt för skriftspråksutvecklingen. Fast (2008) menar att utöver läsupplevelsen är högläsning också ett tillfälle för barnen att lära sig om språket. De får möjlighet att höra det talade språket samt se hur det skriva språket är strukturerat. Högläsning med tillhörande aktiviteter gynnar enligt Rigmor Lindö (2009) utvecklingen av barnens literacyförmågor (se 2.2.3). I aktiviteterna kring högläsningen kan lärare fördjupa förståelsen av det lästa (ibid.). Genom högläsning kan textens innehåll få stå i centrum och vikt kan läggas vid innehållsfrågor (Jönsson 2007). Karin Jönsson (2007) menar också att gemensam läsning kan vara inspiration till elevernas individuella läsande och språkutveckling. Att läsa och skriva texter tillsammans i olika sammanhang bidrar till att eleverna får erfarenhet av att använda texter och samtala om dem (Liberg 2007). När eleverna ges tillfälle att skriva tillsammans får de möjlighet att stötta och inspirera varandra (Eriksen Hagtvet 2006). När eleverna får prata om texten innan den skrivs kan det bidra till att tydliggöra sambandet mellan tal- och skriftspråk (ibid.). Genom parskrivning stimuleras eleverna att föra en dialog då textskrivningen sker i samspel (Trageton 2014). Arne Trageton (2014) menar även att tekniska hjälpmedel ger goda möjligheter för yngre barn att själv få utöva skrivandet utan att

hämmas av motoriska färdigheter. Även Fast (2007) visar i sin undersökning att datorn kan vara en positiv faktor i skrivutvecklingen. Genom tillgång och användning av dator kan barnen lära sig bokstäver och alfabetet och därmed ges eleverna möjlighet att tidigt skriva och använda skriftspråket (Fast 2007).

3.3 Teoretiska utgångspunkter

3.3.1 Synen på svenskämnet och språkstimulerande miljöer

Undervisning med fokus på svenska kan delas in i formaliserad och funktionaliserad undervisning enligt Lars-Göran Malmgren (1996). I den formaliserade undervisningen ligger fokus på formell teknik och olika delfärdigheter. I undervisningen tränas delmomenten isolerat och återupprepas för att sedan kunna sammanföras till en helhet. I den formaliserade undervisningen betonas teknik och form före innehållet. Denna typ av undervisning medför en risk då eleverna kan ha svårigheter att föra in sina kunskaper i ett större sammanhang och innehållet kan uppfattas som mindre meningsfullt (ibid.). I en funktionaliserad undervisning har lärandet ett större funktionellt sammanhang och elevernas tidigare erfarenheter och intressen ses som en förutsättning för kunskapsutvecklingen. Denna undervisning utgår från helhet vid övningar av olika delmoment. En funktionaliserad undervisning är mindre styrd av läromedel och innehållet betonas och blir därmed utgångspunkt för samtalet och skriftspråket (ibid.). Liberg (2008) menar att formaliserad och funktionaliserad undervisning går att kombinera genom att integrera delfärdigheter i en helhet och i ett sammanhang där de fyller en funktion samtidigt som de kan studeras separerat i strukturerade sammanhang.

Vidare finns det enligt Malmgren (1996) tre uppfattningar inom svenskämnet, nämligen svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Dessa tre konceptioner förekommer vanligtvis i kombination med varandra menar Malmgren (1996). I uppfattningen om svenska som färdighetsämne läggs fokus på språkets formella sidor. Undervisningen är inriktad på övning i att läsa, tala och skriva. Denna undervisning bygger på en formaliserad undervisning och de språkliga delfärdigheterna tränas var för sig. Inom detta synsätt på svenskämnet ligger fokus på att lära eleverna att knäcka skriftkoden och göra läsningen automatiserad. I Malmgrens (1996) andra uppfattning, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne, är syftet att eleverna ska ges en gemensam kulturell referensram. I den tredje uppfattningen, svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, menar Malmgren (1996) att undervisningen utgår från elevernas erfarenheter och förutsättning. Språket ses som en kommunikativ utgångspunkt och

de språkliga förmågorna utvecklas när eleverna får delta i meningsfulla kommunikativa sammanhang. Inom denna uppfattning menar Malmgren (1996) att språkfärdigheter som exempelvis att lära sig nya ord och stavningsregler utvecklas när eleverna läser och skriver. Malmgren (1996) menar dock att svenskundervisning inte är renodlad i någon av dessa uppfattningar utan de förkommer ofta i kombination med varandra. Också Skolverket (1999) har utgått från kommunikativa sammanhang i sin kategorisering av miljöer för läs- och skrivprocessen. Dessa miljöer delar Skolverket (1999) in i tre huvudgrupper. Det som skiljer dessa grupper åt är hur läs- och skrivprocessen förekommer i ett kommunikativt sammanhang under skoldagen. I A-miljön ingår eleverna i kommunikativa sammanhang som stärker deras språkutveckling. I denna miljö används ämnesintegrerade teman och anpassade texter. Elevarbeten som skrivs används i klassrummet och har en mottagare. En B-miljö utmärks av att lärarna strävar efter att göra arbetet för eleverna relevant genom att anknyta till deras erfarenheter. Texter som skrivs i denna miljö har ämnen som är förutbestämda av läraren och det är sällan som eleverna ges möjlighet att skriva hela texter. En C-miljö kännetecknas av att undervisningen till största del bygger på läromedel. Skönlitteratur används inte regelbundet och elevernas erfarenheter tas inte till vara i undervisningen. När eleverna skriver, läser och samtalar är det för det mesta för att reproducera vad andra tidigare sagt eller gjort (Skolverket 1999).

3.3.2 Två synsätt på barns skriftspråkslärande

Forskning visar att det finns två olika sätt att se på läs- och skrivinlärning och läs- och skrivutveckling. Ett av synsätten är phonics, även kallad syntetisk eller ljudmetoden. Tonvikten ligger på att eleven ska förstå att det talade ordet kan delas upp i delar. En förutsättning för att lära sig läsa och skriva enligt detta synsätt är att eleverna kan se kopplingen mellan bokstavsform och språkljud (Adams 1990; Häggström 2007). Den alfabetiska skriften grundas på samband mellan skrivtecken, grafem, och ljud i det talade språket, fonem (Stadler 1998). Med hjälp av förmågan att analysera, känna igen och komma ihåg ljud kan eleven också lära sig att skriva de ord han eller hon hör (ibid.). Forskning visar att barn som stimuleras med aktiviteter som uppmärksammar språkets ljudsystem har en större beredskap att lära sig läsa och skriva, att bli fonologisk medveten är en viktig del av den språkliga medvetenheten (Lundberg 2007; Stadler 1998). Det andra synsättet är whole language, även kallad för analytisk eller helordsmetoden. I detta synsätt ses läsning och skrivning som delar i en kommunikativ process och inte som isolerade färdigheter. Enligt detta synsätt går läsningen från helhet till delar (Stadler 1998). Detta innebär att läraren

tillsammans med eleverna utgår från en text där eleverna känner till innehållet och under tiden analyseras och bearbetas meningar, ord och bokstäver på olika sätt så att eleverna kan förstå sambandet mellan bokstäver och deras språkljud (Skoog 2012). Liberg (2007) presenterar forskning som tyder på att det behövs både del- och helhetsfärdighetsövningar i en kombination för utveckla skriftspråket, det handlar därmed inte om antingen eller. Forskare inom det sociokulturella skriftspråkstillägnandet förespråkar att språkliga delfärdigheter som exempelvis bokstäver och språkljud ska integreras i en för barnet meningsfull helhet (Eriksen Hagtvet 2006; Liberg 2006; Söderbergh 2009).

3.3.3 Literacy och emergent literacy

Literacy är ett brett begrepp som kan definieras på olika sätt. Lars Brink (2013) menar att begreppet innebär människors skriftspråklighet. Vidare definierar Brink (2013) begreppet literacy som en bred och samlad beteckning på skriftaktiviteter som sker i ett socialt sammanhang. Detta kan omfatta användning av tal, bilder, symboler och tecken i direkt eller indirekt koppling till skrift (ibid.). Den literacy som barn utvecklar före skolstarten kallas för emergent literacy (Westlund 2009). Begreppet innebär att barnet använder sin skriftspråkliga kompetens utan att egentligen kunna läsa och skriva (ibid.). Emergent literacy beskrivs av Lena Ivarsson (2008) som literacy under utveckling. Detta innebär att barn undersöker och upptäcker ord, text och symboler genom exempelvis skyltar, tidningar, reklam och leksaker långt innan de kan läsa och skriva (ibid.). Marie Clay (1966 i Fast 2007) menar att utveckling av emergent literacy sker i samspel och i interaktion med andra människor. Utgångspunkten för vårt examensarbete är en sociokulturell förståelse av literacy. Inom denna uppfattning är intresset riktat mot frågor som rör skriftspråkets roll, funktion och användning (Holm 2006). Lars Holm (2006) menar vidare att inom den sociokulturella literacyuppfattningen läggs vikten vid de situationer där läsande och skrivande sker och som bidrar till att forma hur texter läses, produceras och förstås.

3.4 Fyra praktiker för literacy

För att kunna tolka vårt empiriska material använder vi Allan Lukes och Peter Freebodys (1997) The Four Literacy Resources Model – resursmodellen. Resursmodellen utgår från fyra praktiker som eleverna enligt Luke och Freebody (1999) behöver för att utvecklas till goda läsare och skrivare. Vi utgår från denna modell då vi ser den som relevant eftersom den syftar till att beskriva vilka praktiker som elever behöver få möjlighet att delta i för att utvecklas till

goda skriftspråksmänniskor. Med utgångspunkt i denna modell kan vi urskilja vilka praktiker eleverna i den förskoleklass som vi observerar ingår i under skoldagen och på fritidshemmet. De fyra praktikerna stödjer kodning, meningsskapande, textanvändning och kritisk textutforskning (ibid.). Enligt Jönsson (2013) innebär den första praktiken som stödjer kodning att eleverna får delta i övningar som handlar om skriftspråkets vanliga strukturer så som alfabetet, ljud, stavning och textmönster. Vidare handlar praktiken om att förstå hur texter används i olika sammanhang (ibid.). Den andra praktiken stödjer meningsskapande och förespråkar att elevernas tidigare erfarenheter av skrivande bör ligga som utgångspunkt för ett meningsfullt textskapande (ibid.). Den tredje praktiken stödjer textanvändning och innebär att eleverna ska använda texter i funktionella och meningsfulla sammanhang, vilket skapar förståelse för texters struktur, ton, formalitet och innehåll. Eleverna ska bli medvetna om att texter skrivs i olika sammanhang och för olika syften (ibid.). Den fjärde praktiken stödjer kritisk textutforskning och innebär att elever måste bli medvetna och få en förståelse för att texter aldrig är neutrala utan alltid skrivs utifrån en visst ställningstagande där olika röster lyfts fram (ibid.). Luke och Freebody (1999) menar att dessa fyra resurser är nödvändiga och beroende av varandra för att utveckla literacy. Att utveckla dessa resurser innebär att eleven kan förstå och hantera skriftkoden (ibid.). Luke och Freebody (1999) anser att eleven ska kunna använda sig av sina skriftkunskaper för att skapa mening i och om olika texter. De ska även vara deltagare och medskapare i sociala praktiker där texter används och skapas för olika syften (ibid.). I enlighet med läroplanen är det lärarens uppdrag att skapa meningsfulla och utvecklande skriftspråkshändelser som ger eleven möjlighet att bli en skriftspråksmänniska (Skolverket 2011).

4. Metod och genomförande

I följande kapitel kommer vi att redogöra för vad det innebär att genomföra deltagande observation och intervju, två metoder som vi använt oss av för att besvara våra frågeställningar. Vidare presenteras vårt urval samt skolan, eleverna och lärarna som vi har valt att observera och intervjua. I kapitlet beskrivs även vårt genomförande av observationerna och intervjun och avslutningsvis diskuteras metodkritik, etiska övervägande och vårt analysförfarande.

För att besvara undersökningens frågeställningar har vi använt en kvalitativ metod vilket innebär att vi tolkar det vi ser och knyter an det till teori (Alvehus 2013). Vi har utgått från ett mikroetnografiskt tillvägagångssätt vilket innebär att forskaren engagerar sig i den miljö som ska undersökas under en kortare period (Bryman 2011). Ett mikroetnografiskt tillvägagångssätt innebär att forskaren väljer att fokusera på en viss aspekt i ett större sammanhang (ibid.).

4.1 Deltagande observation

I undersökningen har vi observerat skriftspråkshändelser i klassrummet och på fritidshemmet genom deltagande observationer. Deltagande observation innebär att forskaren engagerar sig i en social miljö under en viss tid för att få en uppfattning av det som studeras (Bryman 2011). Vi har även genomfört informella samtal med de fyra lärarna i förskoleklassen och dessa har dokumenterats genom anteckningar. De informella samtalen har kompletterat våra observationer och bidragit till en djupare förståelse för verksamheten. Ambitionen med observationerna har varit att studera de vardagliga skriftspråkshändelserna som utspelar sig i klassrummet och på fritidshemmet. Genom att vara delvis deltagande observatörer anser vi oss ha fått en god inblick över lärandetillfällena i klassrummet och på fritidshemmet då vi har fått ta del av det vardagliga skriftspråksarbetet. Vid observationerna har vi dokumenterat det som skett genom fältanteckningar. Enligt Alan Bryman (2011) måste den etnografiska forskaren göra anteckningar eftersom det är svårt att minnas allt som sker vid en observation. Vi har koncentrerat oss på att anteckna sådant som skedde och har inte haft som mål att skriva ner ordagrant vad som sades. Vi har valt att inte använda inspelningsutrustning vid observationstillfällena, då en sådan situation kan uppfattas som främmande för eleverna och lärarna. Risken med att inte använda inspelning vid observationerna har varit att vi kunnat missa skeenden. För att minimera risken för detta har vi vid varje observationstillfälle varit två deltagande observatörer. Att vara deltagande observatörer har givit oss möjlighet att

komma nära gruppen som studerats. Undersökningens trovärdighet kan minska om forskaren kommer för nära gruppen och även tolkningen av det empiriska materialet och undersökningens resultat kan påverkas av detta (ibid.). För att öka undersökningens trovärdighet har vi därmed strävat efter att förhålla oss objektiva i vår relation till eleverna och lärarna i förskoleklassen.

4.2 Intervju

Vidare har vi genomfört en semistrukturerad intervju med en av lärarna i förskoleklassen (se bilaga 1). Genom en semistrukturerad intervju får läraren möjlighet att påverka intervjuns innehåll eftersom frågorna är öppna och breda (Alvehus 2013). Syftet med den semistrukturerade intervjun har varit att undersöka vilken potential det enligt läraren fanns i de observerade skriftspråkshändelserna med utgångspunkt i elevernas skriftspråksutveckling. Vid intervjutillfället har vi valt att använda oss av ljudinspelning, vilket har givit oss möjlighet att gå tillbaka till intervjun vid behov för att kunna lyssna på samtalet igen. Intervjun har vi valt att renskriva ord för ord. Vid intervjun har vi båda varit delaktiga, den ena av oss som intervjuare och den andra har fört anteckningar. I vårt val av tillvägagångssätt vid intervjun har vi övervägt om vi båda skulle vara närvarande då vår intervjuperson var ensam och detta innebar en två till en situation som kunde ha givit en känsla av underläge. Vi valde därför att en av oss hade huvudansvar för intervjun medan den andra förde anteckningar.

4.3 Urval

En utgångspunkt för vårt val av skola har varit att vi strävade efter att inte ha några personliga bindningar till skolan. Detta för att öka undersökningens trovärdighet och undvika att tidigare relationer påverkade fältarbetet. Ytterligare en aspekt i valet av skola har varit det geografiska avståndet, vilket innebar att vi har gjort ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011). I urvalsprocessen har vi valt att kontakta två skolor i två olika kommuner som låg inom vårt geografiska närområde. Enligt Bryman (2011) måste forskaren oftast skaffa information från den källa som blir tillgänglig. I vårt fall har vi fått tillträde till att genomföra observationer och intervju på en av dessa två skolor. På skolan fanns endast en förskoleklass och ett fritidshem och därför valdes dessa ut. Vi har genomfört intervjun med den lärare som hade det övergripande ansvaret för verksamheten. Vårt syfte har inte varit att jämföra de olika lärarnas utgångspunkter för undervisningen eller jämföra flera förskoleklasser och därför har vi valt att

begränsa det empiriska materialet till en intervju, en förskoleklass och ett fritidshem. För att ändå kunna ta del av alla fyra lärares tankar om verksamheten och dess skriftspråkshändelser har vi valt att föra informella samtal som antecknats ned under samtalets gång.

4.4 Presentation av skola, elever och lärare

Skolan är en kommunal F-3 skola med 130 elever, 22 lärare och utöver dessa köks- och städpersonal samt vaktmästare. Skolan är belägen i ett villaområde i en by med närhet till grönområde som används för undervisning och lek. Förskoleklassen som observeras består av 31 elever, varav 19 pojkar och 12 flickor. Klassen är delad i två grupper, med 15 respektive 16 elever i varje grupp. På skolan finns även ett fritidshem för förskoleklassen, när skoldagen är slut övergår de flesta barnen dit. Förskoleklassen och gruppen på fritidshemmet är sammansatt av elever som kommer från fem olika förskolor. Det är fyra pedagoger som arbetar i förskoleklassen och på fritidshemmet, Anja som är lärare och Johanna som är lärare och fritidspedagog, Sara som är förskollärare och lärare samt Gun som är förskollärare. Det är Anja som har huvudansvaret för förskoleklassens verksamhet och som vi har valt att intervjua. De fyra namnen är fingerade.

Skolan var vid observationstillfällena under ombyggnad och verksamheten bedrevs för tillfälle i moduler. Förskoleklassen och årskurs ett delade modul. Förskoleklassen hade tillgång till tre klassrum och dessa används också före och efter skoldagen som fritidshem. I det klassrum som vi befann oss i under observationen fanns tre bordsgrupper och en läsvrå med två soffor. Framför smartboarden fanns utrymme för gruppsamling på golvet. Bredvid smartboarden fanns en whiteboardtavla med gruppens dagsschema med piktogram. Framför whiteboardtavlan fanns ett bord med lego uppställt. På fönstret ut mot skolgården fanns siffror i olika färger uppsatta. Ovanför fönsterna fanns bilder med alfabetet i stora och små bokstäver. Intill väggen stod ett mindre bord med pennor, suddgummi, saxar, klister, pärlor och pärlplattor. På bordet fanns även kort med alfabetet i små och stora bokstäver, under varje bokstav fanns en bild kopplat till bokstaven. Längsmed den ena långsidan stod elevernas lådor och på väggarna fanns upphängda bilder av årscykeln som eleverna hade tillverkat. I klassrummet fanns även ett skåp med en klassuppsättning datorer och surfplattor. I det andra rummet som eleverna hade tillgång till fanns två bord, en soffa och skåp med spel och pussel. I detta rum som vid våra observationstillfällen endast användes under fritidshemsverksamheten fanns två mindre utrymme, ett som kallades “lägenheten”, där det fanns dockor, utklädningskläder och kökstillbehör. Det andra utrymmet kallades “caféet”, där fanns låtsasmat, byråar och ett mindre bord.

Skolgården bestod av ett flertal olika “lekstationer” med exempelvis rutschkana, klätterställning, gungor och trähus. På området låg också en förskola och ett skolbibliotek. Skolbiblioteket användes en gång i veckan av de yngre eleverna då de fick låna böcker till klassrummet som de sedan fick titta och läsa i.

Skolan har ett samarbete med skolbibliotekarien som genomför lässtunder, bokprat och källkritik med eleverna. Skolbibliotekarien har även ett nära samarbete med lärarna på skolan där bibliotekarien ger specialpedagogiskt stöd i att välja rätt böcker till eleverna samt ta fram ljudböcker och ljudfiler. Byns huvudbibliotek låg på gångavstånd från skolan och besöktes en till två gånger per termin.

4.5 Genomförande

De delvis deltagande observationerna genomfördes under två tillfällen. Det första observationstillfället genomfördes under en förmiddag. Lärarna i förskoleklassen önskade att vi vid det första tillfället skulle närvara vid morgonsamlingen så att vi kunde presentera oss för klassen. Vid det första tillfället fick vi möjlighet att observera planerade skriftspråkshändelser. Andra observationstillfället sträckte sig från morgonsamlingen till eftermiddagen på fritidshemmet. Det andra observationstillfället gav oss möjlighet att se elevernas spontana skriftspråkshändelser och fler av de planerade skriftspråkshändelserna som skedde under skoldagen och under en eftermiddag på fritidshemmet. Vid de båda observationstillfällena satt vi längst bak i klassrummet när eleverna hade gemensamma skriftspråksaktiviteter för att undvika att dra uppmärksamhet till oss och för att få en överblick över det som skedde i klassrummet. När eleverna genomförde skriftspråksaktiviteter i grupper cirkulerade vi runt i klassrummet för att kunna få en inblick i vad eleverna gjorde. Detta var inget som distraherade eleverna enligt vår uppfattning.

Fältanteckningar fördes av oss båda med block och penna vid observationstillfällena. Dessa fältanteckningar jämfördes och skrevs efteråt in på datorn och sammanställdes. Redan vid observationstillfällena gjorde vi en filtrering av händelserna som skedde utanför vårt undersökningsområde och som därmed ansågs irrelevanta för oss. Vårt mål var att korrekt återge det som skedde i klassrummet men vi är medvetna om att tolkningar kan ha förekommit omedvetet under arbetets gång. Vi var delvis deltagande observatörer och hade som ambition att hålla oss neutrala och distanserade men när eleverna tog kontakt med oss och ställde frågor så svarade vi dem. Utöver observationerna genomfördes en femtio minuter lång semistrukturerad intervju med Anja, den huvudansvariga läraren för förskoleklassen.

Intervjufrågorna formulerades efter genomförda observationer för att kunna få en djupare förståelse av verksamheten och därmed kunna komplettera observationerna.

Intervjun gjordes i ett konferensrum på skolan. Konferensrummet låg vägg i vägg med personalrummet och vi hörde ljud därifrån under intervjun. Detta var inte något som påverkade oss eller synligt påverkade Anja. Efter ungefär 20 minuter blev vi avbrutna av en kollega till läraren som hade bokat konferensrummet och vi fick förflytta oss till personalrummet som nu var tomt. Under den fortsatta intervjun kom och gick personal men inte heller denna gång verkade det påverka intervjusituationen. Intervjun genomfördes enligt vår planering, en av oss intervjuade och en förde anteckningar med papper och penna. Efter överenskommelse med Anja gjorde vi en ljudinspelning av intervjun genom appen Röstmemon på iPhone. Inspelningen hade en god kvalitet, rösterna hördes tydligt och vi fick inget intryck av att läraren påverkades av ljudupptagningen. Vi strävade efter att intervjun skulle föras som ett samtal vilket vi också upplevde att den gjorde.

Vid intervjutillfället hade vi ett papper med skrivna frågor (se bilaga 1) som låg till grund för samtalet och fungerade som ett minnesstöd för den av oss som intervjuade. Enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) används ofta ett manus vid en intervju. Detta manus kan innehålla några av de ämnen som ska diskuteras eller så kan det innehålla omsorgsfullt formulerade frågor (ibid.). En del av våra intervjufrågor kunde signalera att skriftspråkshändelser bör ha mål och syfte vilket kunde få läraren att svara som det förväntades av henne. Dock menar Kvale och Brinkman (2009) att ledande frågor inte behöver ses som negativt för trovärdigheten i intervjun. Ledande frågor kan bekräfta intervjuarens tolkningar och därför behöver dessa inte minska intervjuns tillförlitlighet (ibid.). Samma dag som intervjun skedde gjorde vi en nedskrivning av samtalet ord för ord. Vid intervjun talades det om sådant som inte var av intresse för undersökningens syfte och frågeställningar och därför transkriberade vi inte intervjun i sin helhet. Utifrån anteckningar och ljudupptagning valde vi ut väsentliga delar för vår undersökning och det är dessa som vi valde att transkribera.

4.6 Metodkritik

I undersökningen har vi använt oss av deltagande observationer i en förskoleklass och på fritidshemmet samt genomfört en semistrukturerad intervju med den ansvariga läraren i förskoleklassen. Elevernas åsikter om undervisningen har inte varit relevanta för vårt syfte och därför har vi valt att inte genomföra några intervjuer med eleverna. Vid undersökningens början hade vi en förförståelse för barns skriftspråkliga lärande. Genom att inneha denna

förkunskap kunde vi i våra tolkningar ha utgått från denna och därmed förbisett att ställa kompletterade frågor. Vi har även varit medvetna om att vi i upptakten av detta arbete har haft en ståndpunkt för hur barns utveckling av skriftspråket bäst sker vilket kan påverka vår tolkning. I genomförandet av vår undersökning samt i resultatet och slutsatserna har vi strävat efter att möta det vi hört och sett i undersökningen med öppenhet. I vår tolkning och analys av det empiriska materialet har vi utgått från den teori som redovisas teorikapitlet.

4.7 Etiska hänsyn

Vårt examensarbete har utgått från en etnografisk studie vilket innebar att vi befann oss nära det som studerades. Vetenskapsrådet (u.å.). menar att humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning måste göra etiska övervägande eftersom forskaren kommer nära människorna i den verksamhet som ska studeras (Vetenskapsrådet u.å.). I publikationen Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (ibid.) som vetenskapsrådet publicerat utgår de ifrån att etiska överväganden måste utgå från olika krav på forskning. Ett krav är individsskyddskravet. Detta innebär att forskaren utgår från god etik och exempelvis ger deltagarna fingerade namn och anonymiserar skolan. På så sätt undviker forskaren att ge deltagarna eventuella negativa konsekvenser av studien. Individsskyddskravet specificeras bland annat som informationskravet, vilket innebär att den som genomför en undersökning ska informera berörda deltagare om undersökningens syfte samt att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan (ibid.). Vi har följt dessa principer genom att i god tid meddela berörda lärare om vårt syfte med undersökningen samt tydliggjort att de och skolan kommer att vara anonyma. Vi har också tydliggjort att de har rätt att avstå från att fullfölja undersökningen.

4.8 Analysförfarande

Det empiriska materialet har vi bearbetat i flera steg. Vid flera tillfällen har vi gått tillbaka till vårt material för att kontrollera att vi korrekt har återgivit de observerade skriftspråkshändelserna samt för att upptäcka nya ingångar med utgångspunkt i vårt syfte. I sammanställningen av det empiriska materialet har vi gjort en genomgång av fältanteckningarna där vi satte namn på delar som verkade kunna vara av betydelse för vår undersökning. Vi har använt oss av öppen kodning, vilket innebar att vi bröt ner, studerade och kategoriserade data (Bryman 2011). I tolkningen av det empiriska materialet har vi gått

tillbaka till vår teoretiska utgångspunkt och presentation av tidigare forskning för att kunna genomföra, bearbeta och utveckla vår analys.

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande kapitel presenteras en översikt av de observerade skriftspråkshändelserna och utifrån detta underlag har vi tagit fram ett urval. Vårt urval har baserats på att vi ville analysera olika skriftspråkshändelser som vi menar står för olika delar i skriftspråksutvecklingen. Vidare presenteras det resultat som vi har fått fram i undersökningen, både genom observationer i förskoleklassen och på fritidshemmet samt en semistrukturerad intervju med läraren. Skriftspråksaktiviteterna har vi valt att dela in i planerade och spontana skriftspråkshändelser för att få en tydlig överblick av resultatet. Planerade skriftspråkshändelser definierar vi i vår text som aktiviteter som är återkommande och planerade. Med spontana skriftspråkshändelser menar vi de händelser som inte är återkommande eller uppstår spontant. Inledningsvis presenterar vi de respektive skriftspråkshändelser som vi har mött och därefter följer vår analys utifrån Lukes och Freebodys (1999) resursmodell. Vi har varit medvetna om att vi gjort en tolkning av resursmodellen och detta kan därför ha skiljt sig från Lukes och Freebodys utgångspunkt. Kapitlet avslutas med en sammanfattande analys över skriftspråkshändelserna och dess utvecklingspotential.

5.1 Översikt av de observerade skriftspråkshändelserna och intervjun

Båda dagarna när vi genomförde våra observationer inleddes med en morgonsamling där barnen satt i en ring på golvet och gick igenom dagens datum och schema. Vid det första observationstillfället hade eleverna skriftspråksövningar; språkspel på surfplattor, bokstavspussel, parskrivning samt spårning av bokstäver vilket innebar att eleverna formade bokstäver med fingret på surfplattan. Vid andra observationstillfälle arbetade eleverna med ”hemlig bokstav”, vilket innebar att en elev gav ledtrådar om ordet som den fått tilldelat sig och detta ord började på den hemliga bokstaven. Vidare fick klassen ställa frågor om ordet såsom ”har den långa ben?”, ”har den vassa tänder?”, ”kan man äta den?” och sedan gissa vilken bokstav det var som ordet började på. Vid andra tillfället arbetade eleverna också med ”bokstavsgåtor”, vilket innebar ljudning av bokstäver. Eleverna fick även lyssna när läraren läste högt för dem ur en skönlitterär bok. Vidare delades eleverna in i olika mindre läsgrupper där olika övningar tillsammans med en lärare per grupp genomfördes. Under det andra observationstillfället tittade eleverna på foton från en skidresa och senare under dagen läste läraren upp ett brev från en klasskamrat som var utomlands. Vid detta observationstillfälle lekte barnen café och affär på fritidshemmet och i dessa lekar förekom skriftspråket på olika

sätt. Under vårt observationstillfälle på fritidshemmet förkom inga planerade skriftspråksaktiviteter.

Inledningsvis i intervjun som genomfördes med Anja diskuterade vi gruppens specifika mål, dessa var att eleverna skulle kunna lyssna och tala i grupp. Vidare diskuterades högläsning, parskrivning och bokstavgåtorna samt målet och syftet med dessa. Anja uttryckte också under intervjun att de efter deras tycke valde ut väsentliga delar från läs- och skrivinlärningsmetoder att stödja sin undervisning på. I frågan angående de spontana skriftspråkshändelserna talades det om lärarnas strävan efter att stimulera och stötta dialogerna i leken. Avslutningsvis diskuterades det nya stödmaterialet för förskoleklassen; Förskoleklassens uppdrag, innehåll och kvalitet (Skolverket 2014). Anja uttryckte att de har tagit del av stödmaterialet och försökt föra in det i verksamheten:

Det står om social träning och lek och de delarna har vi försökt att få med. Samtidigt måste man försöka hitta en balans för de som är hungriga, som vill utvecklas rent kunskapsmässigt. Och det är svårt att bromsa när de är så hungriga så då får vi… man måste tänka på att det finns stunder för leken och det sociala för har man inte det med sig sen när man kommer upp i ettan då blir det ju jobbigt. Då är det svårare att ta tid, undervisningstid till att leka för då är det lite mer styrt att det här är timplanen de här kraven har du på dig. Så här finns det möjligheten att lägga grunden. Hitta en lagom blandning.

(Intervju 2015-02-09)

I intervjun framkom det att Anja hade lekens potential i åtanke under skoldagen men dock såg vi inte detta under våra observationstillfällen. Vi tolkar det som att Anja kan känna sig stressad över kunskapskraven för årskurs tre och känner därmed att eleverna måste ges flera planerade läs och skrivtillfällen redan i förskoleklassen.

5.2 Planerade skriftspråkshändelser

5.2.1 Bokstavsgåtor

Varje vecka arbetade förskoleklassen med bokstavsgåtor. Vid vårt observationstillfälle satt eleverna och läraren tillsammans i en ring på golvet där alla kunde ha ögonkontakt med varandra. Inledningsvis drog läraren en glasspinne från en burk och på glasspinnarna stod elevernas namn. Den elev vars namn stod på glasspinnen som drogs fick ta en lapp med en bokstav ur en låda. Därefter skulle eleven ljuda bokstaven och de andra eleverna skulle säga vilken bokstav det var som eleven ljudade. När rätt bokstav var sagd visade eleven upp lappen med bokstaven. När eleverna fick se bokstaven började de spontant relatera till bokstaven genom att säga ord som började på denna. Läraren bekräftade de ord som eleverna sa genom

att upprepa de som var korrekta: ”ja, k som i kalas”. Det skedde ingen fortsatt diskussion eller aktivitet med de ord som sades. När alla elever hade fått göra en bokstavsgåta sjöng de tillsammans alfabetssången, vilket önskades av eleverna.

Att förstå och känna igen skriftspråkets vanliga strukturer som exempelvis alfabetet och ljud hör till den första praktiken, kodning (Luke & Freebody 1999; Jönsson 2013). Meningsskapande, den andra praktiken, innebär att vara en aktiv deltagare i skriftspråkshändelser. Att vara en aktiv deltagare i meningsskapandet innebär att förstå och skapa meningsfulla skriftspråkshändelser (ibid). I övningen fick eleverna möjligheter att öva på bokstävernas ljud, dels genom att vid ett tillfälle ljuda bokstaven själv och sedan genom att höra bokstavsljud från klasskamrater.När den rätta bokstaven var sagd fick eleverna även en möjlighet att se hur bokstaven såg ut. Utifrån resursmodellen anser vi att detta är ett sätt för eleverna att undersöka kopplingen mellan ljud och bokstav. Att ha en god kunskap om bokstäver och språkljud ger goda förutsättningar för den första läs- och skrivinlärningen (Nya språket lyfter 2012). Att eleverna knyter bokstaven till ett ord anser vi kan vara ett sätt för eleverna att skapa sammanhang och göra skriftspråkshändelsen meningsfull för dem själva. Meningsfullhet menar vi krävs för att eleverna ska få en förståelse för skriftspråkshändelsen och dess funktionella sammanhang. Enligt Luke och Freebody (1999) och Jönsson (2013) måste eleverna vara aktiva deltagare i att förstå och skapa meningsfulla skriftspråkshändelser för att utveckla literacy. Målet och syftet med denna skriftspråkshändelse var enligt Anja att lyfta fram varje bokstav så att eleverna skulle få möjlighet att lära sig bokstävernas ljud och utseende. Att kunna uttrycka sig inför klasskamraterna var ett av de övergripande målen för gruppen. Läraren menade att denna skriftspråkshändelse gav möjlighet till detta. Att eleverna sjöng alfabetssången såg vi som ett lustfullt tillfälle att öva på alfabetet. Söderbergh (2009) anser att en omgivning och miljö som uppmuntrar att erövra skriftspråket är betydelsefullt för lärandet. I en sådan omgivning krävs enligt Söderbergh (2009) samspel, stimulans, bekräftelse och utmaningar.

5.2.2 Högläsning

Högläsning av skönlitteratur är en återkommande aktivitet i förskoleklassen. Vid våra observationstillfällen skedde högläsningen i anslutning till fruktstunden innan förmiddagsrasten. Högläsningen genomfördes i en ring på golvet. Innan högläsningen började återberättade läraren tillsammans med eleverna vad som tidigare hade hänt i berättelsen. Under högläsningen gjordes kortare stopp där läraren förklarade något ord eller någon oklarhet ur boken. Utöver detta skedde inga längre samtal. Vid vårt första observationstillfälle

lästes den skönlitterära boken färdigt. Ingen avslutande diskussion eller fortsatt arbete med läsningen av boken skedde vid de två observationstillfällena. Vid vårt andra observationstillfälle presenterades en ny bok ur samma serie. Samma lärare som vid föregående observation inledde högläsningstillfället med att visa framsidan på boken för eleverna och frågade dem vad de trodde att boken skulle komma att handla om.

Under högläsningsstunden fick eleverna möjlighet att känna igen språkets struktur. I vår tolkning av Luke och Freebody (1999) är detta ett sätt att knäcka läs- och skrivkoden. Flera forskare (Fast 2008; Lindö 2009; Jönsson 2007) menar att högläsning är en viktig del för läs-och skrivutvecklingen läs-och att den även ger eleverna tillfälle att lära sig om språket. Under högläsningen fick eleverna enligt oss vara deltagare i en gemensam skriftspråksupplevelse och detta kan ha givit möjlighet för meningsskapande då eleverna fick vara aktiva deltagare i att skapa förståelse för den talade texten. För att högläsningen ska kännas meningsfull för eleverna är det viktigt att boken har sin utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter och intressen. Genom att använda högläsning kan enligt vår tolkning av Luke och Freebody (1999) förståelse skapas för texters struktur och ton. Att läraren valde en bok ur samma serie som tidigare tolkar vi som ett sätt att försöka bygga vidare på elevernas tidigare erfarenheter och samtidigt ge kunskap till elevernas eget läsande och skrivande. Vid intervjun visade det sig att skönlitteraturen istället valdes utifrån innehållet. Jönsson (2007) menar att högläsning ger möjlighet för textens innehåll att stå i fokus och tillfälle kan ges åt innehållsfrågor. Enligt Anja gav högläsning en möjlighet för dialog och diskussion om textens innehåll och ords betydelse. Vid vår observation såg vi att läraren gav eleverna möjlighet att återberätta händelser från den skönlitterära boken. Detta var även något som Anja diskuterade vid vår intervju och som hon såg som en del i elevernas skriftspråksutveckling. I Nya språket lyfter (2012) framhävs det att läsandet och skrivandet av texter ska stödjas och utvecklas genom för och efterarbete. I en sådan omgivning kan man använda en mängd aktiviteter och andra uttrycksformer för att förbereda sig inför läsandet eller skrivandet av en text och för att följa upp texten (ibid.). Även Lindö (2009) menar att elevernas literacyförmåga gynnas av tillhörande skriftspråksaktiviteter vid högläsning, vilket kan bidra till en djupare förståelse av det lästa.

5.2.3 Parskrivning

Vid vår första observation fick eleverna parvis i uppgift att skriva om en tidigare gemensam utflykt, skrivandet skedde på datorn. Instruktionerna inför denna uppgift var att eleverna skulle skriva om vad de tyckte om utedagen och vad som hände under den planerade

aktiviteten som genomfördes. Lärarens instruktioner till eleverna var att det viktigaste med uppgiften var att de försökte skriva som de trodde att orden stavades. Under denna parskrivning fanns samtidigt tre andra stationer med olika skriftspråksaktiviteter. Lärarna och eleverna cirkulerade mellan dessa skriftspråksaktiviteter.

I parskrivningsövningen fick eleverna möjlighet att vara aktiva deltagare och de fick även tillfälle att arbeta med skriftspråkets struktur. Parskrivningens syfte var vid detta tillfälle att skriftligt återberätta händelser från en tidigare utedag, vilket gav eleverna möjlighet att skapa skriftspråkliga texter utifrån sina tidigare erfarenheter. Vi menar att parskrivning kan vara ett tillfälle att skapa förståelse för textens struktur i samtal med skrivpartnern och med stöd av läraren. Liberg (2007) menar att det viktigaste stödet eleverna kan få i sin skriftspråksutveckling är att gemensamt skriva och samtala kring detta. Utifrån vår tolkning av Luke och Freebody (1999) måste aktiviteten ha sin utgångspunkt i elevernas tidigare skriftspråkserfarenheter för att kunna utgöra ett meningsfullt textskapande, texten bör även ha ett syfte och användas i ett sammanhang. Enligt Anja gav parskrivning möjlighet att skriva i samspel med en klasskamrat. Genom parskrivning stimuleras eleverna att föra en dialog med varandra om textens utformning (Trageton 2014). Vid observationstillfället fick eleverna skriva på datorn utifrån hur de trodde att meningar skrevs. Liberg (2007) hävdar vikten av att eleverna får rika tillfällen att göra språkliga upptäckter tillsammans. Under intervjun framhävde Anja vikten av att eleverna fick möjlighet att skriva utifrån sig själv utan fokus på skrivregler. Vidare menade Anja att i elevernas fortsatta skrivutveckling behövs det dock inkluderas arbete med fokus på skrivandets struktur.

5.3 Spontana skriftspråkshändelser

5.3.1 Klassens spontana skriftspråkshändelser

Vid det andra observationstillfället hade två av eleverna i klassen tagit med sig foto från en skidsemester som visades på smartboarden. De båda eleverna fick berätta för sina klasskompisar om bilderna. Under fotovisningen fördes en dialog mellan eleverna och läraren om dessa. När de två eleverna hade visat sina foton fanns det önskemål om att lyssna på Vallesången, en sång om en karaktär som bor i fjällen. Eleverna följde med i sången och gjorde rörelser. Förutom fotovisning fick eleverna också ta del av ett mail från en klasskompis som befann sig utomlands. Samtidigt som läraren läste mailet kunde eleverna följa texten på smartboarden. I samband med läsningen av mailet uppstod en diskussion om innehållet där eleverna relaterade till egna erfarenheter.

Elevernas erfarenheter bildade utgångspunkt i det samtal som fördes kring fotona som visades, vilket vi anser kan bidra till meningsskapande för eleverna eftersom de får vara aktiva deltagare i skriftspråksaktiviteten. I aktiviteten fick eleverna också ta del av en visuell och talad text genom att höra en sång och samtidigt se en dans utföras. Vi menar att detta tyder på att lärarna såg skriftspråket som ett vidgat textbegrepp där exempelvis bild, dans och sång ingick. Idag är inte text enbart en skriven text utan ingår i ett mer vidgat synsätt (Liberg 2007). Det skrivna ordet tillsammans med andra typer av visuella symboler attraherar och engagerar barn (Nya språket lyfter 2012). I den andra skriftspråkshändelsen, mailet, anser vi att eleverna i interaktion med varandra fick möjlighet att skapa förståelse för att texter skrivs i olika sammanhang och med olika struktur. Liberg (2007) menar att förmågan att läsa och skriva utvecklas i interaktion mellan barn och vuxna i meningsfulla situationer. Under observationen såg vi att eleverna fick uttrycka sig genom dans och läraren påpekade under intervjun att enligt förskoleklassens uppdrag är det viktigt att hitta balansen mellan lek, rörelse och det mer formella lärandet. Vi anser att det är viktigt att läraren ser de pedagogiska möjligheterna i den vardagliga verksamheten. Genom fotovisningen och mailet kan vi se att lärarna tar tillvara dessa spontana skriftspråkshändelser. Dock menar vi att dessa aktiviteter skulle kunna utvecklas och fylla ett mer funktionellt sammanhang i verksamheten. I Nya språket lyfter (2012) betonas betydelsen av att det arbete som sker inom verksamheten tar till vara på det läs och skrivintresse som eleverna innehar för att utveckla det till ytterligare sätt att läsa och skriva.

5.3.2 Spontana skriftspråkshändelser på fritidshemmet

Under den fria leken i fritidsverksamheten valde en del av barnen att läsa skönlitteratur. Tillsammans samtalade barnen bland annat om böckernas bilder. På fritidshemmet fanns som ovan nämnts i beskrivningen av skolan, två rum, lägenheten och caféet. I dessa rum lekte barnen rollekar som exempelvis affär, familj och skola. I affärsleken som pågick i caférummet använde barnen tangentbord till att “lekskriva” kvitton på. I lägenhetsrummet lektes en familjelek där barnen låtsades att de hade surfplattor för att skriva inköpslistor.

Vi anser att barnen som spontant läste skönlitteratur och samtalade om bilder kan ha befunnit sig i ett meningsskapande i ett socialt sammanhang, situationen gav barnen möjlighet att tala om skriftspråkshändelser i interaktion med varandra. Barnens familj- och affärslek med kvitton och inköpslistor anser vi visar på att barnen kan ha en förståelse för att texter används i olika sociala kontexter. I leken menar vi att barnen använde tidigare erfarenheter av textanvändning för att föra in skriftspråket i ett funktionellt användningsområde. Den fria

leken ansågs av läraren som en betydelsefull del i barnens utveckling. Vid intervjun talade läraren om förskoleklassens uppdrag och framhävde då vikten av lek och social träning. Enligt läraren försöker de stimulera leken genom att lyssna till vad barnen gör och försöka att finnas till hands och stötta lekens olika dialoger. Även Gösta Dahlgren et al. (2006) menar att det är viktigt att uppmärksamma och delta i barnens lek för att kunna bjuda in dem i skriftspråket med deras eget intresse som utgångspunkt. Leken kan ge rika tillfällen för skrivande (ibid.). Trageton (2014) hävdar att leken skapar en språkstimulerande miljö och i sin lek kan barnen föra samman sitt muntliga och skriftliga språk. Den fysiska miljön kan ge barnen möjlighet att använda skriftspråket på sina egna villkor enligt oss. Eriksen Hagtvet (2006) menar att den fysiska miljön bör uppmuntra till skriftspråk och stödja skriftspråksutvecklingen för eleverna.

5.4 Skriftspråksutveckling i ett helhetsperspektiv

I analysen av de observerade planerade och spontana skriftspråkshändelserna ansåg vi att skriftspråkshändelserna främst stöttades av Lukes och Freebodys (1999) första och andra praktik, kodning och meningsskapande. Den tredje praktiken, textanvändning, urskilde vi något färre gånger i vår analys av skriftspråkshändelserna. Att eleverna inte fick delta i denna praktik lika ofta som de två första praktikerna menar vi kan resultera i att eleverna inte fick möjlighet till en djupare förståelse för texters funktion och sammanhang. Lukes och Freebodys (1999) fjärde praktik, kritisk textutforskning, kunde vi inte urskilja i någon skriftspråkshändelse. Däremot framkom det i vår intervju med läraren att det fanns ett samarbete med skolbibliotekarien kring kritiskt tänkande om textanvändning. Luke och Freebody (1999) menar att dessa fyra praktiker är nödvändiga och beroende av varandra för att utveckla literacy. Dock behöver dessa fyra praktiker inte alltid ske i varje enskilt moment (ibid.). Att kodning och meningsskapande enligt vår analys är de främst förekommande praktikerna i dessa skriftspråkshändelser tolkar vi som att dessa kan ses som en grund i skriftspråksutvecklingen. Vid intervjun diskuterades synen på skriftspråksinlärning och Anja menade att språkinlärningen går från del till helhet vilket kan utgöra en förklaring till varför fokus läggs vid de två första praktikerna, kodning och meningsskapande.

I den observerade undervisningen användes inga traditionella läromedel, dock användes surfplattor som ett läromedel där eleverna övade delfärdigheter i form av bokstavsövningar. I en del aktiviteter, exempelvis bokstavgåtor, tolkar vi att det var eleverna som själva försökte skapa mening kring de skriftspråksaktiviteter som de deltog i men skriftspråkshändelsen i sig

skedde inte i något meningsfullt sammanhang. Detta kunde vi se under vår observation då eleverna under bokstavsgåtorna kopplade en bokstav till ett ord som exempelvis: ”H som min pappa börjar på”. Ytterligare ett exempel var parskrivningen där texten endast skulle skrivas utan att ingå i ett sammanhang eller fylla ett funktionellt syfte. Det gavs ingen möjlighet för bearbetning eller för skrivparen att visa upp sina texter och detta är något som vi tolkar som genomgående i undervisningen. På väggarna fanns få elevarbeten uppsatta trots att utrymme fanns, detta är den första outnyttjade potentialen enligt oss. Olga Dysthe (1996) menar att elever kan ha en dialog med texter, både egna och andras. Denna dialog kan det skapas utrymme för genom att texter sitter på klassrummets väggar (Dysthe 1996). En andra utvecklingspotential enligt oss är att eleverna får möjlighet att arbeta under en längre tidsperiod med uppgifterna. Vid flera tillfällen såg vi att eleverna avbröts i sitt arbete för att hinna med alla uppgifter. Vid observationstillfällena uppfattade vi att de fyra lärarna ville att vi skulle få ta del av hela förskoleklassens skriftspråksundervisning, vilket resulterade i att eleverna enligt vår uppfattning inte fick tillräckligt med tid vid exempelvis parskrivningen. Den tredje outnyttjade potentialen är den läsvrå som fanns i klassrummet. Läsvrån användes inte under några av våra observationer och den upplevdes inte som inbjudande av oss. Böckerna låg i en öppen låda i flera högar och utan ordning, vilket vi ansåg gjorde det svårt att se vilka böcker som fanns. Den fysiska klassrumsmiljön är betydelsefull för språkutvecklingen och enligt Lindö (2002) bör det i klassrummet finnas möjlighet för eleverna att sätta sig i ett lugnt utrymme för att läsa en text. Den fjärde utvecklingspotentialen såg vi i de spontana skriftspråkshändelserna på fritidshemmet. Exempelvis kunde lärarna utrusta caférummet med kokböcker samt ge barnen möjligheter till att tillverka egna böcker med recept. Detta för att kunna visa på skriftspråket roll, funktion och användning i vardagliga situationer. Under våra observationstillfällen såg vi inget utrymme för lek under skoldagen utan leken skedde under vistelsen på fritidshemmet. Leken fick i denna förskoleklass en undanskymd plats och vi tolkar det som att lärarna tillmäter kunskapsutvecklingen ett större värde trots att leken kan ha stor potential för elevernas skriftspråksutveckling. Att införa lek i skriftspråkshändelser ser vi som en femte utvecklingspotential. Under intervjun diskuterades det dock vikten av att hitta en balans mellan lek och undervisning. Detta är något som Anja samtalade om men som vi inte såg i verksamheten under skoldagen. Den sjätte utvecklingspotentialen menar vi finns i att börja arbeta temainriktat, vi menar då att skriftspråket kan användas i ett mer funktionellt och meningsfullt sammanhang.