Dagens skola är mångkulturell (Kamali, 1999, Gerle, 2000, och Runfors, 2003). Läroplanen 94 (Skolverket, 2007-09-22) anger att skolan ska förmedla de värden som ligger i kulturell mångfald. Runfors (2003) skriver att man sedan 1980-talet har använt sig av begreppet interkulturellt perspektiv i arbetet för integration i skolan. Att använda sig av ett interkulturellt perspektiv innebär att mötet mellan människor präglas av viljan att dela med sig av sin egen kultur samtidigt som man är beredd att ta till sig andra kulturer (Skolkommittén, 1996: 135). Enligt oss gynnar ett interkulturellt perspektiv alla barn och lärare oavsett bakgrund. Det finns ett mervärde i att barn får ta del av berättelser och fakta genom sina klasskamrater tillhörande minoritetskulturer.
Gerle (2000) skriver att kritik framförts mot det multikulturalistiska perspektivet. Kritiken som framförts är att perspektivet innebär ett särartstänkande i form av att det särskiljer människor på grund av deras olika kulturella bakgrunder. Emellertid finns det både fördelar och problematik med betoning av ett mångkulturalistiskt perspektiv. Det är tydligt att barnen huvudsakligen uppskattar när deras, alternativt deras föräldrars, födelseland kultur och språk får positiv uppmärksamhet i enlighet med multikulturalistiskt perspektiv som erkänner och hyllar kulturella skillnader (Molina, red. Magnusson, 2001). Det gör att barnen känner sig stolta. Samtidigt vill inte barnen att deras olikhet i fråga om deras invandrarskap ska stå i centrum. Barnen är i huvudsak medvetna om att invandrarbegreppet är stigmatiserat, vilket gör att invandrarskapet föder en rädsla för att vara avvikande från den svenska majoritetsgruppen. Flera barn har nämligen framfört direkt och indirekt rädsla för utanförskap och stigmatisering. Liksom Runfors (2003) har vi observerat att lärarna har en komplex arbetssituation; på grund av barnens problematiska förhållanden till huruvida de vill att deras utländska bakgrund skall synliggöras i enlighet med mulitikulturalistiskt perspektiv eller ej. Runfors (2003) skriver att politisk korrekthet kan bidra till diskriminering trots att viljan är den motsatta. Att diskutera lärarnas komplexa arbetssituation är att inta ett lärarperspektiv, dock menar vi att denna iakttagelse är relevant i förståelsen för mötet mellan barn och lärare.
Vi har sett att barnen huvudsakligen har anpassar sig till den svenska majoritetskulturen som vi observerat i skolan; detta utan att ifrågasätta. Genom att isärhålla den svenska majoritetskulturen och hemkulturen har barnen anpassat sig. Som tidigare nämnts i uppsatsen
invandrares kultur är förpassad till det privata (Kamali, 2001). Vi tolkar det som en huvudorsak till att barnen ter sig nöjda trots att de ger exempel på situationer när de varit missnöjda. Det förklarar varför barnen ställer få krav på exempelvis hemspråksundervisning. Vi uppfattar att barnen upplever diskriminering, men har svårt att se den eftersom den sker indirekt. Indirekt diskriminering innebär lika behandling under jämlika omständigheter, men under ojämna sociala förutsättningar (Essed, 1996: 11). Denna form av diskriminering förekommer oftast när institutionella regler formuleras utifrån en normgrupp, men som sedan görs gällande för alla etniska grupper (ibid.). Den indirekta diskrimineringen vi ser är att det interkulturella perspektivet främst ger tolkningsföreträde till den svenska majoritetskulturen genom dess kulturella hegemoniska position. Anpassning från barnens sida till etnocentriska element i skolan, som vi iakttagit via barnens utsagor, menar vi bidrar till att barnen nöjer sig och ser det som självklart att det kulturella utbytet sker på den svenska kulturens villkor. Anpassningen som barnen gjort menar vi bidrar till att de upplever sin vardag i skolan som givande och trivsam. Därtill kan barnens ringa ålder ses som bidragande faktor i det att de har svårare att tala för sin sak; de lider risk att deras ord inte ges samma tyngd då vuxna ofta tar sig tolkningsföreträde. Corsaro (1981) som menar att vuxna tenderar att betrakta sådant som de inte förstår hos barn som irrelevant till följd av ett främlingskap, baserat på åldersskillnad. Det blir även extra svårt för en del barn att tala för sin sak i och med att de inte har svenska som modersmål, vilket ger ytterligare underläge. Inget av de barn som vi intervjuat nämner att det är viktigt med hemspråk för att kunna lära sig bra svenska. Vi menar att läraren här har viktig roll, särskilt i fall barnet har brister i svenska och sätter hemspråket i andra hand för att förbättra svenskan. I Lpo 94 (Regler för målstyrning, 2005) står det att skolan har som uppgift att motivera elevens lärande:
Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. /---/ Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevens bildning, tänkande och kunskapsutveckling (Regler för målstyrning, 2005: 73).
Det finns teoretiker, exempelvis Huss, (1996), som påtalar vikten av hemspråksinlärning för ökad självkänsla och inlärning av majoritetskulturens språk, samt akademiska prestationer. Detta har vi förstått är inte en ny kunskap, se exempelvis Chaib och Widgren (1976), Sjögren (1997) samt Runfors (2003). Utifrån dessa fakta anser vi det egendomligt att hemspråksundervisningen inte håller bättre kvalité. Frågan vi ställer oss är varför det inte satsas på hemspråkundervisning i förhållande till den relevans den har för barnen? I skolan finns det relativt få lärare med invandrarbakgrund och därmed är de flesta lärare
representanter för den svenska majoritetsgruppen (Ljungberg, 2005). Vi menar att lärarnas svenska utgångspunkt i viss mån utgör ett hinder vid tillämpandet av interkulturellt perspektiv. Detta på samma vis som Rasmusson (1998: 7) anser att vuxna hindras att till fullo kunna inta ett barnperspektiv på grund av sitt vuxencentrerade tänkande. Vidare menar vi att etnocentrism, det vill säga att ha sin egen kultur som utgångspunkt (Hedin, 2001, samt, Sverige mot rasism), påverkar vad som anses vara relevant kunskap att lära ut i skolan. Vad som värderas som viktigt påverkar i sin tur barnens syn på vad som är relevant kunskap. Hedin (2001) verifierar att etnocentrism existerar i skolvärlden. Enligt honom är Lpo 94 präglad av etnocentrism.
Vi vill påpeka att en medvetenhet om den svenska kulturens tolkningsföreträde i skolvärlden kan fungera som motmakt; då den kan göra lärarna observanta på sitt eget tänkande och agerande. Utbildning menar vi är av stor vikt för att som vuxen kunna få en anställning, tjäna sitt eget leverne och vara delaktig i samhället. Då individer som tillhör etniska minoritetsgrupper har svårare att få jobb jämförelsevis med individer som tillhör majoritetsgruppen i samhället, anser vi att skolan har en skyldighet och möjlighet att bryta denna onda cirkel för att avhjälpa vidare diskriminering och marginalisering (jfr SCB:s Grundtabell och Tilläggstabell, 2008-02-27, samt SOU 2005: 69).