_____________________________________________________
Socionomprogrammet, 210 hp.
_____________________________________________________C-UPPSATS
---- Den accepterade
Den accepterade
Den accepterade anpassningen
Den accepterade
anpassningen
anpassningen
anpassningen
Hur tolv barn tillhörande etniska minoritetsgrupper upplever sin
vardag i skolan.
Kristin Lundin & Karin Swartling
SA3 400, delkurs 2, 10 poäng Handledare: Jesper Andreasson Högskolan i Kalmar Examinator: Ulf Drugge
KALMAR UNIVERSITY Department of Health and Behavioural Sciences.
Education of Social Work 21-40 p. C-essay, 10 p.
Title: The Accepted Adjustment – How Twelve Children Belonging to Ethnic Minority Groups Experiences Everyday Life in School.
Authors: Kristin Lundin & Karin Swartling Supervisor: Jesper Andreasson
Examiner: Ulf Drugge
ABSTRACT
The aim of this C-essay, using a qualitative method and from a child prospective, explore how children belonging to ethnic minority groups participating in the Swedish education system at an intermediate level, experience everyday life at school and the interactions with their teachers. We have interviewed twelve children between the age of eleven and thirteen years old. The children have either immigrated (adopted children are included) or are born in Sweden but have at least one parent who has immigrated.
The outcome from our study is that immigrant children have a positive experience of their daily life in school and in their interactions with their teachers. The majority of children state that they view their teachers as good educationalists. The conclusion drawn is that the majority of immigrant children have conformed and integrated into the Swedish majority culture which exists in school: without questioning the cultural hegemony which we claim exist. Immigrant children appear to have conformed to the prevailing Swedish majority and accepting it as fact during school hours, whilst reserving their traditional cultural practices and customs for the home. Our interpretation is that this is the main factor responsible for the fact immigrant children seem to be content despite examples presented of situations that generate dissatisfaction.
Förord
Denna studie har på flera sätt varit intressant och lärorik att genomföra. Studien har fordrat att vi läste in oss på flera nya teoretiska perspektiv. Det har varit krävande, men värdefullt, då vi känner att studien har lett till både akademisk och personlig utveckling.
Vi vill rikta ett stort tack till alla som varit behjälpliga för studiens genomförande. Speciellt vill vi tacka de barn som lät sig intervjuas av oss. Det var väldigt roligt att få träffa er, ni har lärt oss mycket. Utan er hade inte denna studie kunnat genomföras. Vi vill även tacka de rektorer och lärare vi varit i kontakt med för positivt bemötande och engagemang. Ett särskilt tack vill vi ge den lärare som genom sin kunskap gav oss en värdefull upplysning vid ett möte. Vi vill även tacka vår handledare Jesper Andreasson.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 5
1.1BAKGRUND... 5
1.1.1 Begreppsformulering ... 6
1.1.2 Problematisering av begreppet invandrare ... 6
1.1.3 Problematisering av begreppen minoritet - och majoritetsgrupper ... 8
1.2PROBLEMFORMULERING... 8
1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 10
1.4AVGRÄNSNINGAR... 10
1.5DISPOSITION AV UPPSATSEN... 10
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH TIDIGARE FORSKNING ... 11
2.1SOCIALKONSTRUKTIONISM... 11
2.2KULTUR... 11
2.2.1 Kulturell hegemoni ... 12
2.2.2 Multikulturalism ... 13
2.2.3 I skolans värld - den multietniska/multikulturella skolan ... 14
2.3IDENTITET... 15
2.3.1 Språkets betydelse... 15
2.3.2 Identiteter och dramaturgiska framträdanden... 17
2.3.3 Avvikande identiteter ... 17 2.3.3.1 Stigma... 18 2.4ETNICITET... 18 3. METOD ... 19 3.1VÅRA ROLLER... 20 3.2URVAL... 22 3.3ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 23 3.4INTERVJUERNA... 25 3.4.1 Intervjuernas utformande ... 26
3.5I MÖTET MELLAN OSS OCH BARNEN... 27
3.6TRANSKRIBERING OCH BEARBETNING AV EMPIRISK DATA... 28
3.7VALIDITET OCH RELIABILITET... 28
3.8KÄLLKRITIK... 30
4. RESULTAT OCH ANALYS... 31
4.1BARNENS FÖRHÅLLANDE TILL BEGREPPEN INVANDRARE OCH SVENSK... 31
4.2LÄRAREN UR BARNENS SYNVINKEL... 34
4.2.1 Barnens upplevelse av lärarnas intresse av deras bakgrund... 35
4.2.2 Barnens upplevelse av bemötandet från sina lärare... 37
4.3BARNENS SYN PÅ SINA SKOLÄMNEN... 39
4.3.1 Svenska som andraspråk (svenska två)... 39
4.3.2 Hemspråk... 41
4.4OM ATT TA LEDIGT VID HÖGTIDER... 43
4.5BARNENS SYN PÅ SKOLMATEN... 44
5. SAMMANFATTNING ... 46
6. SLUTDISKUSSION... 47
7. FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 49
8. REFERENSLISTA ... 50
8.1LITTERATUR... 50
8.2.INTERNET... 53
1. Inledning
I (Intervjuaren): Skulle du vilja läsa hemspråk?
Aladin: Jag gjorde det, fast det va inte samma språk. Det var nåt annat språk. I: Så det var inte samma alltså?
Aladin: Nej.
I: Hur kändes det då? Aladin: Konstigt. /---/
I: Kände du igen någonting på lektionerna, i språket? Aladin: Ja. Lite.
/---/
I: Mm. Tycker du att det är viktigt med hemspråk?
Aladin: Inte så viktigt. Jag pratar /…/ [hemspråket, vår kommentar]. I: Du saknar inte att ha hemspråk?
Aladin: Näej.
”Det finns flera skäl till att belysa den etniska diskrimineringen i Sverige. För det första är diskrimineringen ofta osynlig för dem som inte är direkt drabbade, eftersom den ingår i ett privilegiesystem, som uppfattas som naturlig och självklart” (SOU, 2005: 69 s. 13).
1.1 Bakgrund
Denna uppsats vill ur ett barnperspektiv belysa hur barn tillhörande etniska minoritetsgrupper i grundskolan upplever sin vardag i skolan. Till grund för ämnesvalet och vår förförståelse inför studien ligger dels att Kristin Lundin är adopterad från Colombia och länge har varit intresserad av etnicitetsfrågor, samt att Karin Swartling har arbetat inom barnomsorg och har ett intresse av frågor rörande barn. Vi står gemensamt ansvariga för samtliga delar av uppsatsen.
Under den första terminen på socionomprogrammet vid Högskolan i Kalmar kom vi i kontakt med Masoud Kamalis bok ”Varken familjen eller samhället” (2001). Det är en bok som redogör för den studie han har gjort om invandrarungdomars attityder till det svenska samhället. När vi läste Kamalis (ibid.) bok väcktes många tankar hos oss gällande invandrares samt etniska minoritetsgruppers situation. Under vår fortsatta utbildning har vi saknat litteratur och diskussioner gällande ämnet. Av den orsaken tyckte vi att det var lämpligt att inrikta oss på frågor om etnicitet vid skrivandet av vår C-uppsats. Vid fortsatt läsning inom ämnesområdet har vi fått vetskap om att flera författare (exempelvis Kamali, 1999, Gerle, 2000, och Runfors, 2003) anger att Sverige är ett mångkulturellt land, men att integrationen av etniska minoritetsgrupper i det svenska samhället inte fungerar tillfredställande. Enligt Kamali och los Reyes är integrationen i Sverige ett misslyckande (SOU 2005: 69). Vi ser
skolan som en potential motmakt mot marginalisering. Detta har lett till att vi ställt oss frågande till hur barn tillhörande etniska minoritetsgrupper upplever sin vardag i skolan och mötet med sina lärare.
1.1.1 Begreppsformulering
Nedan definieras begrepp som används i uppsatsen. Under denna rubrik redogörs för begreppen: etnicitet, etnocentrism, födelseland och hemland.
Etnicitet – definieras som en social identitet som karaktäriseras av ett metaforiskt eller inbillat
släktskap (Stier, 2003, och Yelvington, 1991). Sociala relationer innehåller ett etniskt element endast när kulturella skillnader uppfattas som viktiga och görs socialt relevanta (Eriksen, 1993) (se vidare fakta kapitel 2.4 Etnicitet).
Etnocentrism – innebär att den egna kulturen sätts i centrum och att världen döms efter de
normer som existerar där (de los Reyes, 2003), det vill säga att ha sin egen kultur som utgångspunkt (Hedin, 2001). Essed förtydligar begreppet på följande vis:
Etnocentrism, a phenomenon that probably occurs in all cultures, means that people judge other cultures according to their own norms and habits (Essed, 1996: 89)
Födelseland och hemland – med födelseland avses landet barnet är fött i (Svenska
Akademiens Ordbok, 2008-03-21), medan hemland avser landet barnet vuxit upp och bor i (Nationalencyklopedin, 2008-03-20).
1.1.2 Problematisering av begreppet invandrare
Enligt Migrationsverket (2008-03-18) finns inte någon vedertagen definition av begreppet ”invandrare” och har egentligen aldrig funnits. Lena Magnusson (2001) skriver att begreppet invandrare har sitt huvudsakliga värde i statistiska sammanhang. Magnusson (ibid.) hävdar att invandrarskap är en benämning som ges den invandrade vid inflyttningen i det nya landet, men som istället för att bli en tillfällig benämning blir mer eller mindre en permanent benämning av individen (jmf Kamali 2001: 9). Detta blir uppenbart när andra generationens invandrare ses som invandrare trots att de i formell mening inte är invandrade (Magnusson, 2001). Som vi tidigare nämnt poängterar Kamali (2001) att det inte i första hand är invandrarna som har valt att tillhöra gruppen ”invandrare”, utan de har blivit tilldelade denna kollektiva identitet. Han skriver vidare att benämningen ”invandrare” markerar en tydlig
gräns mellan invandrare och svenskar, en gräns som fungerar som bevarande av svenskhet och som bidrar till att se på svenskar och invandrare som polariserade grupper (ibid.).
Begreppen invandrare och personer med utländsk bakgrund är mångtydiga och leder till problem när begreppen används i olika sammanhang. Detta gäller såväl i vardagligt språk som i allmän samhällsdebatt. Även statistikansvariga myndigheter använder begreppen med olika innebörd, vilket ofta gör att statistik från olika myndigheter är svår att förstå och använda.
Jämförelser av statistik om invandrare och personer med utländsk bakgrund, framställd av olika myndigheter och organisationer, såväl nationella som internationella, har visat sig medföra problem på grund av varierande grunder för indelning och skilda benämningar. Internationellt har rekommendationer tagits fram framförallt inför folkräkningarna (SCB, 2008-03-21).
Statistiska Centralbyrån (2008-03-20) har riktlinjer för redovisning i statistiken gällande samordningsfrågor för Sveriges officiella statistik. Som grundläggande indelningar används en indelning som görs på basis av födelseland och medborgarskap i vardera två grupper. Båda grupperna indelas i två kategorier, nämligen utrikes eller inrikes född respektive utländskt eller svenskt medborgarskap. Även Migrationsverket gör denna indelning (2008-03-18). Till SCB:s (2008-03-20) grundläggande indelningar hör också en indelning efter utländsk eller svensk bakgrund. Utländsk bakgrund har personer som är utrikes födda eller är inrikes födda med två utrikes födda föräldrar. Svensk bakgrund har personer som är inrikes födda med en inrikes och en utrikes född förälder, eller en person med två inrikes födda föräldrar (ibid.).
I och med att vi har varit mer induktiva än deduktiva i vårt metodiska tillvägagångssätt har vi under stora delar av studieprocessen använt och tänkt i termerna ”invandare” och ”svensk”. Konsekvensen har blivit att vi använde begreppet invandrare i breven till lärare och eventuella informanter samt vederbörandes målsmän. Även under intervjuerna har vi använt oss av detta begrepp. Efter att ha tagit del av ovanstående litteratur har vi övergått till att använda begreppet etniska minoritetsgrupper i uppsatsen då detta är ett godkänt begreppet inom den svenska forskarvärlden idag (jmf Lange och Westin, 1981). Jämför med Soydan: ”För närvarande använder det officiella Sverige en terminologi som har ersatt begreppet invandrare” (Soydan, i (red.) Goldberg, 2000: 241). Hade studien påbörjats idag hade vi använt begreppet etniska minoritetsgrupper under hela studiens process; med undantag vid intervjuerna då vi hade blivit tvungna att använda ett mer vardagligt och lättförståligt begrepp för att kunna föra relevanta diskussioner med barnen. En möjlighet hade varit att under intervjuerna använda termen ”utländsk bakgrund” då samtliga barn i denna studie statistikförs av SCB som personer med utländsk bakgrund (SCB, 2008-03-20).
1.1.3 Problematisering av begreppen minoritet - och majoritetsgrupper
Begreppet minoritet är mer komplext än vid första anblick (red. Soydan, William och R.D. Johnsson, 1998). På en enkel nivå refererar begreppet minoritet till en grupp/er som är mindre i antal medlemmar än andra grupper i samhället. I litteratur inom socialt arbete liksom i vardagliga beskrivningar används ofta begreppet då man referera till grupper som exempelvis har invandrat, är homosexuella eller är medlemmar av en specifik politisk, språklig eller religiös grupp (ibid.).There are no minorities of such, they are defined only structurally. Minorities are groups which are in a minority position as a result of the balance of power and of law, which subjects them to other groups within a society as a whole, whose interest are the responsibility of state which perpetuates discrimination, either by means of unequal legal status (apartheid policies), or by means of civil equality principles (by depriving communities with special social and economic status of specific rights, civil equality can create or perpetuate de facto inequities” (Rouland, N., 1991:224).
Noel (1994) menar att makt är det centrala i relationen mellan minoritets och majoritetsgrupper. Enligt författaren är det i huvudsak makt som är bestämmande i relationer av förtryck och diskrimination mot minoritetsgrupper (ibid.). Trots detta läggs ofta fokus på majoritetsgruppens numerära överläge då majoritetsgruppen ofta är numerärt överlägsen, liksom dess värderingar, regler, normer och perspektiv. Minoritetsgruppers definition av sig själva är avhängig majoritetsgruppens definition. Minoritetsgruppen definieras som avvikande av majoritetsgruppen (Austens, 2001: 19).
1.2 Problemformulering
I skolan finner man barn med olika bakgrund och härkomst. Detta ställer krav på lärare att ha kunskap om hur de skall bemöta och integrera dessa barn i skolan. Vi undrar hur barn tillhörande etniska minoritetsgrupper upplever sin situation i skolan och hur de upplever mötet med sina lärare. Undran har väckts av den komplexa roll som skolan och lärarna har; samtidigt som de skall förmedla många olika värden i samklang med skoldokument ska de ge utrymme för den unika eleven (se Läroplanen 94, Skolverket 2007-09-22).
Skolans komplexa uppdrag gör sig tydligt i läroplanen från 94. Vi har funnit att det i läroplanen från 94/Lpo 94 (Regler för målstyrning, 2005: 71 samt Skolverket 2007-09-22: Lpo 94: 4) står att ”skolan skall förmedla de värden som ligger i en kulturell mångfald”. Runfors (2003: 100) skriver att begreppen ”interkulturell undervisning” och ”interkulturellt perspektiv” i undervisningen har förekommit i officiella skoldokument sedan 1980-talet. Att använda sig av ett interkulturellt perspektiv innebär att mötet mellan människor präglas av
viljan att dela med sig av sin egen kultur samtidigt som man är beredd att ta till sig andra kulturer (Skolkommittén, 1996) Det vill säga att mötet formas av ett slags dynamiskt växelspel mellan olika kulturer (ibid.). Syftet är att öka acceptansen och minska fördomar människor emellan. Detta är något som vi ser som positivt, dock menar vi liksom Bringlöv (1996) att skolans värdegrund (som beskrivs i läroplanen från 94) är motsägelsefull. Exempelvis anger Lpo 94 i sin värdegrund och uppdrag att:
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på.
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.
Undervisningen i skolan skall vara ickekonfessionell. (Regler för målstyrning, 2005: 70)
Bringlöv (1996) påpekar att läroplanen hyllar kulturell mångfald samtidigt som den föreskriver om överordnade och för alla gemensamma värden. Exempelvis har vi observerat att läroplanen från 1994 anger att etiska värden ska förmedlas i enlighet med etiken som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism (se citat ovan), (Regler för målstyrning 2005: 70). Liksom Bringlöv (1996) ställer vi oss undrande till vilkas värden som är att betrakta som gemensamma och vad kultur egentligen är. Christer Hedin (2001) professor i religionsvetenskap, hävdar att kristen tradition och västerländsk humanism representerar etiska grundtankar som är samstämmiga med skolans värdegrund. Det är dock enligt Hedin alltid svårt att hävda varifrån idéer härstammar och i vilken utsträckning de påverkat olika tider och kulturer. Han framhåller att det är olyckligt att värdegrundens utformande i 1994 års läroplan underblåser gammal etnocentrism. Alltså att det svenska tänkandet står för det normala och att andras tänkande är något avvikande, men som man ska vara tolerant mot. Hedin uttrycker att kristendomens etik inte står högre än andra religioners om man ser till överensstämmelsen med skolans värdegrund (ibid.). Liksom Hedin menar vi att det är olyckligt att Lpo 94 uttrycker att de värden som uppräknas i direktivet är specifika för kristen tradition och västerländsk humansim.
Bringlöv (ibid.) skriver att det är upp till enskilda skolor hur de skall tolka och konkretisera den mångfaldsretorik som existerar i skoldirektiven. Hur dessa tolkningar kommer till uttryck i skolan menar vi påverkar hur barnen ser på sig själva, samt hur de upplever sin vardag i skolan. Av den anledningen ämnar vi undersöka hur barn tillhörande etniska
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att genom kvalitativ metod och utifrån ett barnperspektiv undersöka och skapa en förståelse för hur barn tillhörande etniska minoritetsgrupper i mellanstadiet upplever sin vardag i skolan och mötet med sina lärare. Vidare ämnas undersöka hur barnens identitet påverkas av att vara tillhörande etniska minoritetsgrupper i skolan.
- Hur upplever barn sin vardag i skolan utifrån att de tillhör etniska minoritetsgrupper? - Hur upplever barn tillhörande etniska minoritetsgrupper att de bemöts av sina lärare?
- Hur upplever barn tillhörande etniska minoritetsgrupper att lärarnas bemötande och utformning av undervisning inverkar på dem som individer?
1.4 Avgränsningar
Studiens syfte är inte att ge en generell beskrivning av barn tillhörande etniska minoritetsgruppers skolvardag i Sverige. Vi har avgränsat oss genom att intervjua tolv barn som antingen själva har invandrat eller som har minst en förälder vilken har invandrat till Sverige. Ytterligare avgränsningar är att samtliga informanter går på mellanstadiet; de är i åldrarna tio till tretton år. Intentionen var emellertid att intervjua barn i tio till femton års ålder.
1.5 Disposition av uppsatsen
I kapitel två redogörs för våra teoretiska utgångspunkter samt tidigare forskning. Valet att blanda dessa två är avhängigt av att vi ville sätta forskningen i relation till teorin då dessa är nära förbundna. Vi börjar kapitel två med en kort förklaring av socialkonstruktionism. Därefter redogör vi kortfattat för begreppet kultur samt några andra ämnesmässigt närliggande begrepp vilka vi ser som viktiga för en förståelse av ämnena som avhandlas i uppsatsen. Vidare går vi igenom hur människan bygger upp sin identitet; dels generellt sett och dels hur identitetsskapandet formas om människan blir betraktad som avvikare. Vi redogör därefter för Goffmans teori om stigma. Slutligen ges en beskrivning av begreppet etnicitet.
I kapitel tre skriver vi om vår metodologiska arbetsgång samt vår syn och inverkan på denna. Vi inleder med att diskuterar våra roller. Därefter skrivs om urval, etiska överväganden samt intervjuernas utformande. Vi redogör även för hur vi upplevt mötet mellan oss och barnen. Därefter beskriver vi hur vi har transkriberat och bearbetat vårt datamaterial. I sista delen av kapitel tre diskuteras validitet och reliabilitet.
Kapitel fyra redogör för våra resultat och analys under huvudrubrikerna; Barnens förhållande
till begreppen invandrare och svensk; Läraren ur barnens synvinkel; Barnens syn på sina skolämnen; Om att ta ledigt vid högtider; och slutligen Barnens syn på skolmaten.
I kapitel fem ger vi en sammanfattning av våra resultat och analys. Det sjätte kapitlet består av slutdiskussion. Det sista och sjunde kapitlet ger förslag på vidare forskning.
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
2.1 Socialkonstruktionism
Utgångspunkten i perspektivet socialkonstruktionism är att den psykologiska och sociala verkligheten aktivt konstrueras av människor, den förutsätts alltså inte existera ”på förhand” (Nightingale & Cromby, 2001). Payne (2002) skriver att människors handlande påverkas av förväntningar från samhället, förväntningar som till viss del skapats av människors eget tänkande och handlande då samhället består av människor. Enligt ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är identiteten i alla hänseenden en social konstruktion (Stier, 2003). Följaktligen, med utgångspunkt i socialkonstruktionistiskt perspektiv, menar vi att uppsatsens genomförande och resultat är att betrakta som konstruerade av den sociala kontexten.
2.2 Kultur
Kultur är enligt Frykman (1999) en reflektion av den aktuella samhällsstrukturen. En okomplicerad definition av kulturbegreppet är följande:
/…/culture means ’the way of life a group of people’. In other words – how they live their lives. The patterns of social organisation and the ‘normal’ ways in which we are expected to behave in society touch all aspects of our daily lives (Kidd, 2002: 5-6).
Kulturen kan alltså ses som den grund som sammanbinder individer, samtidigt skapas den av människors liknande beteenden, som i sin tur präglar tillvaron. Frykman (1999) skriver att kulturen används för att hjälpa människan att systematisera, förklara och legitimera den samhällskontext som hon lever i. Kulturen inverkar även på utformningen av språket och kommunikationsmönster (Geertz, 1973). Kamali menar att kulturen är kontextbunden och att den hela tiden skapas och återskapas genom människors sociala samspel. Kulturen är med andra ord inte någonting statiskt (Eriksen, 1993). Författaren (ibid.) menar dock på att vi är uppfostrade att se kultur som någonting statiskt. Konsekvensen blir att kultur ses som ett gemensamt levnadssätt och en unik världsbild, vilket leder till att särskilja kulturella grupper
(ibid.). Enligt Kamali (2000) ses immigrantgruppernas kultur som avvikande, traditionellt bunden och statisk. Eriksen (1993) framhåller att det finns kulturella skillnader inom kulturen, det skapas även delkulturer som exempelvis baseras på klass och kön. Likhet och olikhet är alltså förhållanden som existerar inom en och samma kultur samt sinsemellan olika kulturer. Exempelvis kan lärare och elever ha olika kulturella bakgrunder, men i skolan ingår de i den gemensamma skolkulturen.
2.2.1 Kulturell hegemoni
Lalander och Johansson (2002) skriver att teorin om hegemoni tar fasta på den ständiga kampen om makten som förs i samhället. Denna kamp menar de förs med kulturen som främsta vapen. En grupp som har makt över vad människor ska tycka och tänka har en hegemonisk position, det vill säga de har en slags monopol på kulturen. Månsson (red. Meeuwisse m.fl., 2002: 165) skriver att: ”Hegemoni förutsätter att det råder en överrensstämmelse mellan kulturella ideal och institutionell makt på en kollektiv nivå i samhället”. Hegemoni syftar dock inte på absolut makt; författarna (Lalander & Johansson, 2002) menar att individer och kollektiv i samhället kan motsätta sig den hegemoniska makten och därigenom agera som motmakt (ibid.).
Ljungberg (2005) skriver att hegemonibegreppet innefattar en förståelse för social och kulturell kontext. Hon förklarar att: ”Hegemoni är ett tillstånd då en representation inom en diskursiv1 ram uppfattas som ’naturlig’, självklar och i enlighet med sunt förnuft”. (Ljungberg, 2005: 33). Vidare menar Ljungberg (ibid.) att begreppet kan användas för att analysera subtila former av dominans, då begreppet kan användas för att problematisera och ifrågasätta rådande hegemoniska tillstånd: ”Hegemoni är implicit och explicit kopplade till intressen och formationer av makt och därför viktiga att studera och i förlängningen ifrågasätta”. Emellertid uttrycker Ljungberg (2005: 207) att hegemoniska förhållanden inte behöver vara negativa.
Stier (2003) skriver att människor som blir tvungna att ena två kulturer i sin identitet ställs inför problematiken att majoritetsgruppen i samhället har tolkningsföreträde gällande
1 Kortfattad beskrivning av begreppet diskurs: på grund av att det inte finns någon enhetlig definition av diskurs
kan man tillfälligt säga att en diskurs är ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller utsnitt av världen)” (Winther Jörgensen & Philips, 2000: 7). Ordet diskurs brukar inbegripa en idé om att ”språket är strukturerat i olika mönster som våra utsagor följer när vi agerar inom olika social domäner” (ibid.).
kulturen; i och med att det bestämmer de vad som är bra eller dåligt, rätt eller fel. Det behöver nödvändigtvis inte vara ett problem menar Stier. Han påpekar dock att man bör vara medveten om att det tolkningsföreträde samhällets majoritetsgrupp har inverkar på hur minoriteten formar sin identitet.
2.2.2 Multikulturalism
Molina (red. Magnusson, 2001) skriver att den moderna modellen för integration av invandrare i västvärlden går under benämningen multikulturalism. Även om dagens Sverige anges vara mångkulturellt råder det enligt Gerle (2001) en oklarhet gällande definitionen av begreppet mångkulturalism i samhället; varför hon menar att det inte är förvånande att begreppet är förvirrande för både lärare och elever. Molina (red. Magnusson, 2001) förklarar att den främsta principen för multikulturalismens ideologi är enligt erkännande och respekt
för kulturella skillnader. Molina skriver att det tas för självklart att människor som invandrar
till Sverige kommer ifrån annorlunda kulturer. Dock hävdar Molina att kulturella skillnader varken erkänns eller hedras i länder som säger sig vara multikulturella. Vidare framhåller författaren att ideologin om mångkulturalism osynliggör problem gällande makt och hegemoni.
I sin avhandling från 2006 konstaterar Rodell Olgaç att romers kultur, språk, religion knappast förekommer i skolan idag, trots att läroplanerna numer inkluderar krav på att detta ska tas upp för alla elever (Rodell Olgaç, 2006, samt Lorentz 2007). Lorentz (2007: 117) uttrycker att: ”Makten att bestämma vilket kulturellt och språkligt kapital som är giltigt i skolan ligger hos majoritetssamhället”. Författaren menar att mycket pekar på att skolan länge kulturaliserat de romska barnens skolsvårigheter samt bibehållit en stereotyp syn på vad ett romskt barn kan och förmår. Därtill ställs låga förväntningar på barnen, vilket vidare kan bidra till att motverka skolframgång (Rodell Olgaç, 2006, samt Lorentz 2007)
Resultatet av stor fokusering på kulturella skillnader menar Molina (red. Magnusson) kan leda till stärkt polarisering av olika grupper i samhället (ibid.). Även Gerle (2000) ifrågasätter hyllandet av det mångkulturalistiska perspektivet då hon anser att begreppet betonar skillnader mellan människor. Betoning av det unika behöver nödvändigtvis inte betyda att det
ena är mer värt än det andra, men historien visar att det ofta skapar dikotomiseringar2 och hierarkiska ordningar mellan grupper.
Ljungberg (2005: 118) har intervjuat rektorer verksamma i både invandrartäta skolor i innerstad och förort, samt icke invandrartäta skolor i villaområden. Hon uppger att dessa uppfattar begreppet mångkulturell som kopplat eller lika med förekomsten av ’invandrarelever’. Vidare skriver hon: ”Sammankopplat med kontext av hierarkiska statusstrukturer, har denna ensidiga bild, bidragit till att vissa områden har stigmatiserats och stämpeln mång- eller multikulturell har kommit att betraktas som en belastning (jfr. Bunar 1999;2001)för området eller skolan”. Som ett resultat av detta menar Ljungberg att begreppet mångkulturalism har kommit att förknippas med negativa bilder av ’förortsproblematik’; detta i skepnad av utanförskap, marginalisering samt kriminalitet. Dock poängterar Ljungberg att begreppet används i positiva termer för att profilera vissa skolor. Hon hävdar att denna typ av profilering har använts som en medveten strategi för att öka resurserna på skolan; detta baserat på att en idé om att ’de mångkulturella’ skolorna lider av problem och således är i behov av resurser i högre grad än andra skolor för att kunna lösa problemen. Begreppet kan därmed enligt henne förstås som något oerhört negativt, eller överdrivet positivt.
2.2.3 I skolans värld - den multietniska/multikulturella skolan
För att få en tydligare bild av elevernas situation i skolan bör man ha en helhetssyn; man bör iaktta vad som inverkar både på samhälls-, organisations- och individnivå (Bergmark, 1998). Runfors (2003) skriver att hon genom sin studie vid ett antal skolor kommit att konstatera att skolan är att likna vid en symbolisk arena. Hon menar att skolan är en institution som reflekterar både samhällsvisioner och samhällsförändringar. Likväl sätter skolan sin prägel på samhällsvisioner och samhällsförändringar. Skolans villkor är enligt Runfors sammankopplande med tydliga idéer om utbildning som företeelse. Dessa idéer handlar om vad skolan bör göra med eleverna, och på så sätt påverka samhället i stort. Hon menar även att skolans värld präglas av samhällsdebatterna i den meningen att de ställer krav på skolan; dels skall skolan anpassa sig efter utbildningspolitiska direktiv och dels efter ekonomiska och demografiska förändringar. Alla dessa omständigheter menar författaren (ibid.) ställer höga krav och förväntningar på lärare.
2 Dikotomi: variabel eller egenskap som är uppdelad i två kategorier som ömsesidigt utesluter varandra (NE,
Genom sin forskning gällande den mångkulturella skolan har Ljungberg (2005) iakttagit att det finns en uppfattning bland rektorer att en skola som har många elever med skilda nationaliteter ses som mångkulturell. Den uppfattningen finns inte enbart bland rektorer, flera undersökningar och analyser lägger också fokus på så kallade ”invandarskolor”. Ljungberg lyfter fram faktumet att Sverige beskrivs både allmänt och politiskt som ett mångkulturellt samhälle, varför hon menar att alla skolor bör ses som mångkulturella då de är präglas av att vara situerade i ett mångkulturellt samhälle (ibid.).
2.3 Identitet
Identitetsbegreppet redogörs kortfattat då studien ämnar undersöka hur barnens identitet påverkas av att vara tillhörande etniska minoritetsgrupper i skolan. Närmare bestämt hur barn (tillhörande etniska minoritetsgrupper) upplever att lärarnas bemötande och utformning av undervisning inverkar på dem som individer.
Människans identitet utgörs av vilken självuppfattning människan har av sig själv (Stier, 2003). Självuppfattningen i sin tur består av värdet och betydelsen som människan ger sin egen person; vilket enligt författaren är kopplat till grundläggande upplevelser av gemenskap och självuttryck. Självuppfattningens två huvuddelar är självbilden och självkänslan. Självbilden är kognitiv (tankemässig), och självkänslan är emotiv (känslomässig). Stier hävdar att en bra självkänsla är nödvändig för att nå en god psykisk hälsa. Vidare skriver Stier (ibid.) att individens självuppfattning påverkas av omgivningen, den är enligt honom en socialkonstruktion.
2.3.1 Språkets betydelse
Stier (2003) skriver att språket har en essentiell betydelse gällande identitetsskapande då det markerar kulturell tillhörighet och därtill kategoriserar människor. Språket fungerar som en förmedlare av kultur (Hultinger & Wallentin, 1996 samt Oksaar, 1988). Det är i skolan barnen får lära sig att språk och kultur är nära sammanflätat, språket är mer än de ord som uttalas (ibid.)
Ofta används metaforen mötesplats för att beskriva den mångkulturella skolan (Ljungberg, 2005). Författaren menar dock att mötet förstås från majoritetens utgångspunkt. Kunskaper i det svenska språket är en förutsättning för att mötet ska komma till stånd, varvid brister i språket anses vara det största hindret för integration. Bristen kopplas enligt henne (ibid.) till
”invandrarskapet” och framstår som en belastning eller en deprivation hos individen (Ljungberg, 2005).
Kunskaper i det svenska språket blir en markör för att vara ’riktigt’ svensk eller i alla fall ’ganska svensk’, och vice versa blir språkliga brister i svenskämnet en klassificeringsgrund för ’invandrarskapet’(Ljungberg, 2005: 135).
Följaktligen hamnar fokus på människors enskilda egenskaper (Ljungberg). I detta fall förklaras elevens brister eller otillräcklighet som orsaker till deprivation, eller att eleven saknar vissa särskilda kompetenser/färdigheter (ibid.). Författaren skriver att förklaringarna sällan länkas till hur samhället är strukturerat eller hur maktprocesser eller maktlokalisering inverkar på synen på den enskilda människan eller en grupp av människor. Hon menar att detta sammanfaller med en liberal föreställning om alla människors lika möjligheter. Detta ger för handen en idé om att såväl förklaringen som lösningen finns på individnivå. Ljungberg menar att detta synsätt är det dominerande i den skolkultur som hon varit i kontakt med.
Runfors (2003) skriver att hon genom sin studie kommit fram till att det i skolan bland lärare finns en allmänt förekommande koppling mellan att ”tala lika” och ”tänka lika”. Att det svenska språket representerar en gemensam referensram. Därtill kom Runfors (ibid.) även fram till att lärarna såg elevernas svenska kunskaper som en måttstock på dess ”svenskhetskompetens”. Ingela Josefson (1991: 12) skriver: ”När vi förvärvar ett språk tillägnar vi oss inte bara ord utan ett sätt att betrakta världen som är genomsyrat av den kultur som språket utvecklas i”. Även Linell (1982) påpekar att språket skapar gränser för vad människan kan tänka. Författaren (ibid.) menar att avsaknad av ord gör det svårare att tänka och beskriva någonting.
Lingvisten Leena Huss, som är specialist på minoriteters utbildning, menar att hemspråksundervisningen hjälper eleven att utveckla en positiv självbild (Huss, 1996). Genom att ha hemspråk i skolan integreras elevens hemkultur i majoritetskulturen vilket gör att de två olika kulturerna inte framstår som lika skilda från varandra. Det finns flera fördelar med hemspråksundervisning enligt Huss. Den förbättrar förutsättningarna för språkinlärning och akademiska prestationer vilket även skapar psykologisk trygghet. Dessutom spelar hemspråksundervisningen en stor roll i det att den tydliggör för eleven att dennes hemspråk är accepterat och stöttat. Detta bidrar till att motivera eleven till att lära sig majoritetsspråket. Huss (ibid.) menar även att hemspråksläraren kan fungera som en länk för förbättrad integration i det att det ger eleven möjlighet att ställa frågor om majoritetskulturen på sitt eget hemspråk.
2.3.2 Identiteter och dramaturgiska framträdanden
Identiteter förhandlas och bekräftas i ett socialt samspel enligt Goffman (1959). Enligt det dramaturgiska perspektivet gör människor rollframträdanden i form av aktörer i olika sociala arenor (sociala sammanhang). Vidare menar Goffman att upplevelsen av den sociala situationen och de sociala förväntningarna bestämmer vilken del av sig själv som människan väljer att framhäva. Enligt honom (ibid.) får människan respons på den bild som denne förmedlar till omgivningen, ovidkommande om det sker medvetet eller omedvetet. Stier (2003) hävdar liksom Cooley (1902) att människan skapar sig en bild av sig själv utifrån det bemötande och den respons vederbörande får från andra människor, vilket Cooley skildrar i termer av ett spegeljag.
Söderlindh (1992) skriver att utvandra och invandra medför en specifik typ av gränsöverskridande med följder för en människas identitet. Han menar att det är svårt att förhålla sig till sin identitet när den gamla identiteten inte förstärks av omgivningen. Vidare menar författaren att det även är svårt för vederbörande att acceptera den nya spegelbild som berättar vem man är. Det är en successiv förändringsprocess av den inre identitetsupplevelsen som skapar en osäkerhet hos människan ifråga om vem man egentligen är (ibid.).
2.3.3 Avvikande identiteter
Stier (2003) skriver att avvikande identiteter kan delas in i tre aspekter. Den första aspekten avser utifråntillskrivna identiteter som samhället ger olika människor (ibid.). Vad som är en avvikaridentitet bestäms av den samhälleliga kontexten, det vill säga olika kontexter kan ha olika uppfattning om vad som är avvikande (Becker, 1991). Således är en avvikaridentitet att betrakta som socialt konstruerad.
Typiskt är att avvikelseidentiteterna är behäftade med starka känslor samt fördomar, attityder och stereotyper, något som framkallar reaktioner hos den sociala omgivningen. Till detta kommer att de ofta blir självuppfyllande och socialt uteslutande. Just detta är poängen; dessa personer är naturligtvis inte avvikare i sig, utan den sociala och kulturella
omgivningen tillskriver dem en avvikaridentitet (Stier, 2003: 100).
Den andra aspekten beskriver hur avvikelseidentiteterna gör det möjligt att särskilja olika grupper från varandra (Stier, 2003). Denna gränsdragning bidrar till att göra skillnad vad som anses vara det ”normala” och det ”onormala” inom olika grupper. Den tredje aspekten handlar om självtillskrivna identiteter; Stier menar att människor som utifråntillskrivits en avvikaridentitet med tiden kommer att tillskriva sig själva en sådan identitet.
2.3.3.1 Stigma
Stigma är en särskild typ av avvikelser som beskriver djupt misskrediterande identiteter (Goffman, 1963). Den stigmatiserade har vanligtvis en känsla av att vara ifrågasatt av omgivningen. Personen kommer att upplevas som annorlunda även om den ges tillträde till majoritetsgruppens domäner i samhället. Denne blir alltså inte per automatik en del av gemenskapen. Vidare är det troligt att personen känner att dennes tolkningar inte har samma status i jämförelse med människor tillhörande majoritetsgruppen. Goffman (ibid.) hävdar att det finns en inbyggd ambivalens i individens känsla av samhörighet med den stigmatiserade gruppen. Denna ambivalens förklarar att individens stöd, identifiering och samvaro med gruppen ofta växlar i sin omfattning (ibid.).
Enligt Stier (2003) tillskrivs stigman innebörder, innebörder som ofta framkallar starka känslor hos den sociala omgivningen. Därmed blir det tydligt att stigma värderas, det vill säga att en stigmatiserad persons identifieras utifrån sitt stigma. Vidare skriver Stier (2003) att invandrare kan utsättas för stigmatisering vilket kan skapa en känsla av utanförskap. Ett utanförskap som är följden av en mer öppen och systematiserad diskriminering alternativt subtila processer iscensatta av omgivningen; dessa processer är nödvändigtvis inte ens medvetna (ibid.).
2.4 Etnicitet
Etnicitet definieras som en social identitet som karaktäriseras av ett metaforiskt eller inbillat släktskap (Stier, 2003, och Yelvington, 1991). Huruvida det gemensamma ursprunget är verkligt eller ej har mindre relevans (Weber, 1983).
…ethnic group identification occurs when the group in question is one with whom the individual believes he has a common ancestry based on shared individual characteristics and or shard sociocultural experiences (Dashefsky & Shapiro 1976: 8).
Etnicitet är alltså en social konstruktion som uppstår när grupper har ett minimum av kontakt med varandra (Eriksen, 1993). Dessutom måste gruppen anse att den andra gruppen är kulturellt annorlunda än den egna. Sociala relationer innehåller ett etniskt element endast när kulturella skillnader uppfattas som viktiga och görs socialt relevanta (ibid.). Stora kulturella variationer kan alltså förekomma inom en grupp utan att etnicitet existerar (Blom, 1969). Det finns dock ett undantag och det är när en etnisk identitet påtvingas utifrån (Eriksen, 1993). Det vill säga när dominerande grupper applicerar den etniska identiteten på människor som själva inte vill tillhöra de grupper de klassificerats in i.
I Stiers (2003) forskningsrapport, i vilken han intervjuat ungdomar som fötts i Sverige av en eller två utrikes födda föräldrar, framkom det att en kulturell ambiguitet och tvetydighet i viss utsträckning präglat de intervjuades uppväxt. Den kulturella ambiguiteten blev ”synlig som motsägelser mellan de två kulturerna eller som ett gap mellan dem själva och deras föräldrar” (Stier 2003: 125). Stier såg att det främst var genom familjen som hemlandskulturen förs vidare. Vidare framkom att även om de intervjuade såg sig själva som svenskar, insåg de att andra kanske skulle betrakta dem som icke svenskar utifrån utseendemässiga attribut samt namn och därmed tillskriva dem ”osvenska egenskaper”. Han menar att det inte är ovanligt att en persons självuppfattning av sin etniska tillhörighet växlar då den konstant utsätts för ett kompromissande och enande av krav och förväntningar från två kulturer. Det vill säga personen kan i ena stunden se sig själv som svensk för att i nästa ögonblick övergå till att se sig som exempelvis est just med anledning av kulturell ambiguitet.
3. Metod
Vi har använt oss av en kvalitativ ansats. Syftet är att nå en djupare inblick i barnens tankar, känslor och upplevelser för att skapa en förståelse för deras situation i skolan. I kvalitativ forskningsanda har intervjuer och tolkande analys av dessa genomförts. Viss förförståelse låg till grund för utformandet av intervjumall då vi läst in oss lite på ämnet etnicitet och barnperspektiv i utformandet av vår kunskapsöversikt och metoddesign. Dessa två arbeten var obligatoriska förarbeten till vår C-uppsats. Vi vill dock inte säga att vi var helt deduktiva då vår vetenskapliga och teoretiska förförståelse i hög grad var begränsad innan intervjuernas genomförande. Vårt tillvägagångssätt har huvudsakligen varit induktivt med deduktiva inslag. Tolv stycken intervjuer har genomförts med tolv olika barn. Intervjuerna har varit tematiskt upplagda, med få frågor och låg grad av standardisering, vilket är typiskt för kvalitativa intervjuer (Patel & Davidsson, 2003). Efter genomförda intervjuer vände vi oss åter till tidigare forskning och teorier för vidare analys av vår empiri; vi ansåg oss vara i behov av ytterligare kunskap för att kunna göra relevanta analyser. Vidare kallar vi inte vår metod abduktiv då vi inte har testat preliminär teori skapad utifrån vår empiri på nya fall (ibid.).
Valet att genomföra intervjuer föll på faktumet att vi ville möta barnen och ge dem chansen att uttrycka sig verbalt. Syftet med detta har varit att barnen skulle kunna ta upp ämnen som varit relevanta för dem och därmed ge oss möjlighet att ta del av deras tankar. Vi anser att det är centralt att barn får komma till tals, dels då det är dem studien berör och dels för att barns
röster genom historien har förbisetts (Rasmusson, 1998: 7). Vi fann det av dessa anledningar viktigt att utgå från ett barnperspektiv.
Begreppet perspektiv betyder synvinkel. Att se olika beslutsalternativ ur barnets synvinkel, med barns ögon, är att arbeta med ett barnperspektiv. Det handlar om att ta reda på hur barnet uppfattar och upplever sin situation och eventuella förändringar. Att göra det man som vuxen anser vara till barnets bästa är således inte tillräckligt (Melin, 2004: 13).
Vi liksom Melin (2004) anser att det är viktigt att vuxna (beslutsfattarna) strävar efter att med barnets ögon försöka se hur olika beslut uppfattas av barnet. Vi är eniga med Melin (ibid.) om att man ska betrakta barnet som ”expert” på sin egen situation. Vår avsikt med denna studie var att ge barn tillhörande minoritetsgrupper möjlighet att ge ”expertutlåtanden” på sina upplevelser av skolmiljön och lärare. Rasmusson (1998: 7) skriver att barnets perspektiv påverkas av dess ålder, kön, social klass med mera. Melin (2004: 13) menar att barnperspektivet innefattar att den vuxne använder sig av ett mått av ”empati, inlevelse och förmåga att identifiera sig med barnets situation”. Målsättningen för denna studie har genom samtliga moment präglats av vår vilja att leva oss in och försöka få inblick i hur barnen upplever vardagen i skolan utifrån sin minoritetstillhörighet. Eftersom vi själva har varit barn kan vi till viss del leva oss in i barns tankevärldar, men inte till fullo då vi hindras av vuxencentrerat tänkande (Rasmusson, 1998: 7).
Vi vill ej låsa fast oss i en teoretisk metodskola, med hänvisning till att det kan leda till att empirin blir inpressad i metoder som hindrar den att tala för sig själv. Dock finner vi flera teoretiska skolor ha verktyg till en förbättrad forskningsprocess. Vi kommer därför att referera till författare inom olika metodskolor när vi finner det relevant.
3.1 Våra roller
Vi anser oss inte kunna frångå våra förkunskaper. Dock menar vi att förkunskaper kan påverka i både positiv och negativ bemärkelse (Holme & Solvang, 1997 och Alvesson och Deetz, 2000). Vi ser inte vår subjektivitet som endast en svaghet utan menar att den möjliggör relevanta frågor. Detta är ett påstående som vi stödjer på hermeneutisk metodlära (Patel och Davidsson, 2003). Enligt hermeneutisk metodlära ses forskarens egna förförståelse, tankar, intryck och känslor samt kunskap som denne besitter som en tillgång för förståelse och tolkning av informanter/studieobjektet.
Alvesson och Deetz (2000) menar att forskarens tolkningsrepertoar, det vill säga den utbildningsbaserade förförståelsen, styr forskningsprocessen. Tolkningsrepertoaren styr exempelvis val av empiriskt studieområde, intervjufrågor etcetera (ibid.). Arbetet med det vetenskapliga ämnesområdet påverkas vidare av huruvida forskaren identifierar sig med studieobjektet (Holme och Solvang, 1997).
Med hänvisning till de resonemang som förs i de två ovanstående styckena har studiens utformning sannolikt påverkats av våra bakgrunder. Vi har till största del samma akademiska tolkningsrepertoar eftersom vi utbildar oss i samma klass på Kalmar Högskola till socionomer. Detta kan bidra till att vi får en snäv akademisk tolkningsrepertoar. Vi delar även viss socialt grundad förförståelse genom att vi båda är uppvuxna i Sverige med svenskfödda föräldrar. Den skiljer åt genom att Kristin Lundin har invandrat, hon är adopterad från Colombia och har i och med det en utländsk bakgrund (SCB, 2008-03-20). Genom att Kristin Lundin utseendemässigt inte ser typiskt skandinavisk ut har hon erfarenhet av att inte bli betraktad och bemött som tillhörande majoritetsgruppen i samhället; till skillnad från Karin Swartling som inte har någon utländsk bakgrund (SCB, 2008-03-20). Karin Swartling har i motsats erfarenhet av att bli bemött och betraktad som tillhörande majoritetsgruppen.
Våra olika utgångspunkter har bidragit till att vi har identifierat oss med studieobjektet på skilda vis. Det har även påverkat mötet med informanterna samt i resterande arbetet med denna studie. I strävan att distansera oss till informanter samt hela forskningsprocessen i sin helhet, har litteratur gällande vetenskapsteori och metod varit essentiell. Därtill var även litteraturen som vi läste i genomförandet av kunskapsöversikten till nytta, men framför allt all litteratur som vi läst under forskningsprocessens gång. Vidare har hela forskningsprocessen präglats av många och långa diskussioner beträffande hur vi berörs och förhåller oss till vår studie samt den litteratur vi har läst. Litteraturen och diskussionerna har lett till att vi under forskningsprocessen alltmer har distanserat oss. Våra olikheter och erfarenheter har varit en tillgång, vi menar att de har berikat hela arbetsprocessen av studien. Det har givit oss möjligheten att se saker ur olika perspektiv. Våra olika utgångspunkter har även bidragit till att vi har kunnat se den andres svaga punkter i strävan efter att förhålla sig neutral till det studerade.
3.2 Urval
Önskan har varit att komma i kontakt med barn i 10-15 års ålder. Det breda åldersspannet syftade skapa bredd i intervjumaterialet. Valet att inte intervjua barn under 10 år gjordes med anledning av att dessa kanske skulle ha haft svårare att uttrycka sig i en intervjusituation. För att nå informanter i 10-15 års ålder kontaktades rektorer per telefon vid ett antal olika grundskolor. Telefonnumren till vederbörande rektorer fann vi via Internet. Efter att ha talat med ett antal rektorer smalnade urvalet av till att omfatta enbart femte och sjätteklasser. Processen att få tag i informanter har varit relativt omständlig. Engagemang och godkännande från rektorer och lärare har varit nödvändig eftersom skolmiljön är utgångspunkten för studien.
I de fall där rektorerna hade tid och intresse för studien förmedlade de i sin tur information om studien till berörda lärare. Kontakt med lärare har skett genom telefon, elektronisk post, vid några skolor anordnades även möten. Vid dessa möten har vi inför lärarna presenterat vår studie och gett möjlighet till dessa att ställa frågor. Vid en del skolor har det med hjälp av lärare även arrangerats så att eventuella informanter har getts chans att träffa oss för att se vilka vi är och för att kunna ställa frågor till oss. Information om studien och kontaktuppgifter har delats ut till eventuella informanter och deras målsmän per brev. Vi har i mötet med barnen och i brevet uttryckt att deltagande är frivilligt och att inget barn kommer att pressas till att svara på frågor under intervjun, samt att deltagandet är anonymt (se i bilaga 1). I informationsbrevet fanns en sida avsedd för målsmans godkännande via underskrift. För att samla in underskrifterna har vi tagit hjälp av lärare. Urvalet är alltså påverkat av intresset från rektorer, lärare, barn samt målsmäns sida.
Informanterna kom slutligen att innefatta tolv barn mellan elva och tretton år med olika bakgrunder. Bland dessa tolv barn fanns det barn som invandrat till Sverige, barn som är födda i Sverige med en eller två invandrade föräldrar, utlands- födda adoptivbarn. Barnens gemensamma nämnare är att de tillhör etniska minoritetsgrupper. De intervjuade barnen går på olika mellanstadieskolor runt om i Sverige, några av barnen går på samma skola. Tätheten av olika etniska minoritetsgrupper på de olika skolorna har varierat.
3.3 Etiska överväganden
I förberedelsefasen inför genomförandet av intervjuer har vi mött olika reaktioner på studien, både positiva och negativa. Några personer har ifrågasatt motiven bakom att göra intervjuer med barn utifrån ett maktperspektiv samt betvivlat möjligheterna att få informanter. Vi är även medvetna om att vi genom att benämna barnen som tillhörande etniska minoritetsgrupper riskerar fortsatt cementering och stereotypisering.Vi har dock stått fast vid vår åsikt att studien har ett högre syfte. För det första anser vi att det är särskilt viktigt att låta barn tillhörande etniska minoritetsgrupper uttala sig då det sker en diskriminering av människor med etnisk minoritetstillhörighet i det svenska samhället/ i Sverige (SOU, 2005: 69).
Att göra diskrimineringen synlig utifrån de drabbades egna erfarenheter är en förutsättning för att kunna formulera nödvändiga motåtgärder. Det innebär också att ge människor som diskrimineras tolkningsföreträde när det gäller definitionen av diskrimineringen och dess följder (SOU, 2005: 69 s. 13-14).
Följaktligen menar vi att om det inte finns någon kunskap om hur situationen för etniska minoritetsgrupper i grundskolan ser ut blir det enligt oss svårt att motverka diskriminering. För det andra anser vi att det är mycket viktigt att barnen får möjlighet att uttrycka sig: ”Alltjämt har förhållandevis få studier med syftet att söka kunskap om barns perspektiv på den egna tillvaron genomförts” (Rasmusson, 1998: 7 s. 71). För det tredje har vi uppmärksammat att det finns tämligen begränsad forskning om barn tillhörande etniska minoritetsgrupper. Den tidigare forskning vi tagit del av har mer haft fokus på ungdomar och vuxna tillhörande etniska minoritetsgrupper, exempelvis Kamali (2001) och Stier (2003).
Vi har tyckt att det varit svårt att komma in i barnens skolmiljö utan att peka ut dem. Med anledning av detta har vi inte velat gå in i klassrum, istället har vi tagit hjälp av lärare inför intervjuerna. Vid några skolor samlade lärarna ihop potentiella informanter i grupp och lät oss informera om studien. Vidare är vi medvetna om att intervjuerna har tagit tid från barnens lektionstid. Dock menar vi att studien har ett gott syfte som gagnar barnen. Flera av barnen och lärarna har uttryckt att barnen tyckt att det varit roligt och viktigt att delta i studien.
Vi är medvetna om att det finns en ojämn maktbalans mellan barn och vuxna i intervjusituationen där den vuxne har mer makt genom sin ålder, och förvärvade kunskaper (Barnombudsmannen, 2004). Vi är även medvetna om att vi har ett maktövertag genom språket, dels som vuxna och dels i de fall där barnets kunskaper i det svenska språket varit
bristfälliga. Vi har bett barnen säga till om de inte har förstått en fråga, ord etcetera. I de fall där barnet inte har förstått vissa ord eller resonemang har vi försökt att förklara vad vi menar samt kontrollera huruvida barnet har förstått genom att ställa följdfrågor. Vi har även tydliggjort att barnen inte behöver svara på frågor som känns obekväma. Vi är dock medvetna om att barnen kan ha känt sig tvungna att svara, trots våra försök att utjämna maktbalansen.
Vi har inte ställt frågor gällande komplexa strukturella problem till barnen, det är inte vårt syfte med uppsatsen. Därmed är resultatet av hur barnen upplever sin situation i skolan en tolkning som vi har gjort med hjälp av koppling till teori och tidigare forskning. Intentionen är att i tolkningen använda ett barnperspektiv, huruvida vi tolkat barnen korrekt är tyvärr svårt att avgöra. Vi tycker oss ej kunna begära att barnen ska verifiera våra tolkningar, då studien har ett språk som ej är anpassat för mellanstadieelever. Därmed har barnen inte tillfrågats att kommentera uppsatsen, varför vi står ansvariga för samtliga tolkningar.
Vi har valt att fingera barnens namn och födelseländer samt barnens föräldrars födelseländer på grund av att vi inte vill röja barnens identitet. Undantag görs ibland då barnen har varit födda i Sverige, detta på grund av att vi sett skillnad i svaren mellan inrikes och utrikesfödda. För vidare anonymisering har vi valt att inte göra en närmare presentation av barnens bakgrund (exempelvis vistelsetid i Sverige och familjens sammansättning). Därför ges heller inte information om i vilka geografiska områden intervjuerna har gjorts i, samt hur många skolor vi har besökt. Till en början använde vi oss inte av fingerad data, utan använde oss av begreppen pojkar/flickor och X-land. Dock kom vi fram till att resultat- och analysavsnittet blev opersonligt, svårläst och abstrakt genom att skriva på så vis. Genom att fingera namn samt barnens/föräldrars födelseländer tillåts läsaren följa barnens resonemang, vilket gör texten mer levande och intressant. När det varit tvunget, för att ej röja barnens identitet, har vi dock valt att ej använda oss utav fingerad data utan istället enbart benämnt vederbörande som ”barnet”. Avslöjande data har utelämnats i citat.
Materialet kommer inte att släppas till några kommersiella eller politiska intressen, vilket vi informerat våra informanter och dess målsmän om (se bilaga 1). När examensarbetet är färdigskrivet kommer det att finnas tillgängligt på Kalmar Högskolas bibliotek. Det kommer alltså att vara möjligt för allmänheten att läsa det.
3.4 Intervjuerna
Vid intervju som forskningsmetod menar Kvale (1997) att en medvetenhet om forskarens och uttolkarens egna förutsättningar krävs då dessa ofrånkomligt kommer att påverka resultatet. Han (ibid.) menar att det är viktigt att beakta hur man som intervjuare kan påverka intervjusituationen. I bakgrund av detta förde vi en diskussion om våra olika utgångslägen i planeringsfasen av intervjuerna. Diskussionen rörde frågan huruvida våra olika härkomster skulle påverka empiriinsamlingen och till vilken utsträckning detta var till fördel eller nackdel, vilket även problematiseras i de tidigare kapitlen om våra roller samt etiska överväganden.
Efter övervägningar valde vi att göra hälften av intervjuerna vardera, baserat på tron att man inte ska fästa för stor vikt vid kulturkompetens. Detta är en åsikt som vi anser oss fått belägg för genom Kamalis (2002) diskussion om kulturkompetens. Valet att göra hälften av intervjuerna vardera var därmed en ideologisk ståndpunkt. Kamali ger ingen bestämd definition av kulturkompetens, men genom sin forskning har han funnit att svenska socialsekreterare ofta uppfattar kulturkompetens som en spetskompetens vilka socialsekreterare med invandrarbakgrund per automatik innehar genom att vara just invandrare. Utifrån det resonemanget skulle Kristin Lundin inneha kulturkompetens på grund av att hon har invandrat till Sverige. Kamali (2002) argumenterar dock att alla människor är olika och att invandrare inte kan ses som en homogen grupp, att säga att en invandrare kan förstå en annan invandrare i alla lägen är att förenkla problematiken. Det finns fler faktorer som kan påverka mötet, exempelvis klass och kön. Dessutom riskerar man att ge invandraren en spetskompetens som kulturkompetent enbart för att den är invandrare istället för att se dess övriga kvaliteter och kompetenser. Detta menar Kamali är begränsande både för socialsekreteraren som är invandrad och den som inte är det, då de tilldelas roller utifrån sin bakgrund istället för sin yrkesmässiga kompetens. Kamali (ibid.) hävdar att detta har hämmande effekt på socialarbetarnas kompetensutveckling.
Vi gör tolkningen att överbetoning av kulturkompetens i förlängningen hämmar det sociala arbetets utveckling, och riskerar fortsatt polarisering av grupperna invandrare och svenskar. Med hänvisning till Kamali (2002) har vi valt att göra hälften av intervjuerna var. Det vore synd att endast nyttja Kristin Lundins kompetens vid intervjutillfällena för att hon har
invandrarbakgrund, men inte Karin Swartlings för att hon inte har det. Det vore hämmande för mötet mellan oss och informanterna och därmed för studien.
3.4.1 Intervjuernas utformande
Till denna kvalitativa studie har tolv intervjuer genomförts. Då denna studies informanter är
barn har vi valt att genomföra kortare intervjuer. Valet att hålla intervjuer med en
genomsnittstid på 30 minuter är baserad på tanken att längre intervjuer skulle riskera att barnet tappade koncentration och intresse. Intervjun är en konstlad situation och kan därför vara krävande för barnet, speciellt på grund av barnets ringa ålder samt att ämnena har varit av personlig art (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2006). Vid alla intervjuer har ljudupptagning gjorts, vi har fått godkännande för detta från både barnen och deras målsmän. Syftet med ljudupptagningen var att möjliggöra för oss att kunna ha fullt fokus på barnet under intervjun, vilket vore omöjligt om vi varit tvungna att anteckna. Intervjumallen har haft ett tematiskt upplägg med relativt få frågor, syftet var att ge barnet utrymme att kunna påverka samtalets utgång samt att vi skulle kunna styra samtalet utifrån barnets förhållningssätt i intervjusituationen.
Vi frågade oss själva i planeringsfasen av intervjuerna vilken plats som skulle vara den bästa för de olika barnen att hålla intervju på. Vi övervägde att hålla intervjuerna i barnens hemmiljö, alternativt på platser som barnen själva hade valt ut. Vi fann dock skolans lokaler vara den bästa platsen för utförandet av intervjuerna då den var relativt neutral i den bemärkelsen att barnen kände igen sig i miljön, samt att deras lärare fanns nära till hands som en trygghet för dem. Till fördel var även att kontakterna med informanterna hade knutits genom skolan, samt att skolan var en enkel arena att finna lokaler för att hålla intervjuerna i. Genom att hålla intervjuerna på skolan kunde vi dessutom i några fall utföra flera intervjuer på samma dag. Detta var positivt då vi har haft tämligen begränsad tid att förfoga över till vår studie.
Vi valde att enskilt genomföra intervjuerna med ett barn i taget, att intervjua barnen i grupp befarades hämma empiriinsamlingen. Vi fruktade att gruppintervjuer skulle leda till att vissa barn tog mer plats än andra (Denscombe, 2000). Genom att hålla enskilda intervjuer behövde inte något barn förhålla sig till några andra barns uttalanden och person. Istället fick det enskilda barnet känna sig uppmärksammat. Vidare ville vi inte utsätta något barn för att ensamt bli intervjuat av för denne två okända personer. Två vuxna som intervjuar ett enskilt
barn kan förstärka den ojämna maktbalansen (Barnombudsmannen, 2004). Via vår ålder, språkkunskap, utbildning och problematisering av barn tillhörande etniska minoritetsgruppers situation i skolan befann vi oss i en maktposition i intervjusituationen (Patel och Davidsson, 2003). Kunskapsövertaget kom bland annat till uttryck i utformningen av den tematiska intervjumallen där vi bestämde vilka teman som skulle tas upp och hur frågorna formulerades. Liksom Kvale (1997) ser vi intervjun som en social konstruktion i den bemärkelsen att intervjuaren och den intervjuade tillsammans genom språket skapar intervjusituationen. Vidare är vi medvetna om att barnen ger en självpresentation (Holme & Solvang, 1997). Även om situationen är socialt konstruerad menar vi precis som Holme och Solvang (ibid.) att det är värdefullt att se hur barnen framställer sig själva och sin syn på saker.
3.5 I mötet mellan oss och barnen
Endast två barn uppger att de tror att det gör skillnad för samtalets utgång i huruvida de blivit intervjuade av Kristin Lundin eller Karin Swartling. Shoko säger till intervjuaren att hon inte vet om det skulle ha gjort någon skillnad då hon inte känner den andra intervjuaren. Jasmine tror inte att det skulle ha gjort någon skillnad: ”för att båda är ju människor som man kan prata med och det, man kan lita på båda.” Ett barn säger att det tror att det kan vara lättare att prata med Kristin Lundin: ”Alltså eftersom du kommer från ett annat land så känns det ganska lätt att prata med dig, men det känns ja”.
I vilken utsträckning våra olika förhållningssätt har påverkat utgången av intervjuerna kan vi omöjligen svara på. Vi ser emellertid en skillnad i hur vi ställde frågorna till barnen. Eftersom Kristin Lundin kände en gemenskap med barnen då hon själv tillhör en minoritetsgrupp i Sverige, var hon mindre rädd för att ställa frågor gällande minoritetstillhörighet. Karin Swartling kände sig ibland obekväm med att ställa sådana frågor då hon själv inte har erfarenhet av att tillhöra en minoritetsgrupp. Även hur barnen förhöll sig till oss i intervjusituation påverkades av våra olika etniska bakgrunder; dock trodde de flesta av barnen att det inte skulle ha någon inverkan. Detta blev tydligt genom att de barn som Kristin Lundin intervjuade i anmärkningsvärt högre grad uttalade henne som innehavare av ett invandrarskap. Färre barn gjorde samma konstaterande inför Karin Swartling, de såg huvudsakligen Kristin Lundin som svensk vilket vi tolkar avhängigt politisk korrekthet. Vår tolkning är att barnen vågade säga detta till Kristin Lundin eftersom de hade samtalat med henne samt att de möjligen kände någon form av gemenskap baserad på delad minoritetstillhörighet. Detta ser vi
ej som något som påverkat empiriinsamlingen på ett negativt sätt, det har istället gett en bredd på vårt empiriska material. Vi tycker att vi båda fick bra kontakt med barnen, vilket vi anser stärka vårt ställningstagande att göra hälften av intervjuerna vardera.
3.6 Transkribering och bearbetning av empirisk data
Efter avslutad intervju har vi avlyssnat ljudupptagningen och skrivit ner vad som sagts ordagrant. Vi har transkriberat hälften av intervjuerna vardera. Arbetsfördelningen gjordes utifrån vilka intervjuer vi hade gjort. Vår arbetsgång påminner om texttolkning enligt hermeneutisk metod (Patel & Davidson, 2003). Vi började med att skriva ut intervjuarna. Därefter läste vi noga igenom intervjuerna några gånger med syfte att förstå och se samband mellan de olika delarna av intervjuutskrifterna. I vår texttolkning har vi försökt att få en helhetsförståelse av intervjuerna genom att söka samband och olikheter mellan de olika teman som vi talat med barnen om. Vi har även pendlat mellan att se likheter och olikheter mellan barnens olika svar. Denna arbetsgång stämmer överens med hermeneutisk texttolkning i avseendet att forskaren enligt denna skall: ”/…/ pendla mellan subjektets synvinkel, dvs. intervjuaren, och objektets synvinkel, dvs. den intervjuade, för att nå fram till en god förståelse av det studerade problemet” (Patel & Davidson 2003: 30).
Vår tolkningsrepertoar har påverkat den empiri som vi valt att fokusera på och sett som relevant, detta vi är medvetna om. Våra teoretiska spektra påverkar möjligheten att göra goda tolkningar, av den orsaken har vi valt att ha ett relativt stort teoriavsnitt i denna uppsats (Alvesson & Deetz, 2000). Vi är även medvetna om att det inte finns någon förutsättningslös tolkning av intervjutexterna, vi inser att vår tolkningsrepertoar påverkar tolkningen (Alvesson & Deetz, 2000 och Kvale, 1997). Vi menar liksom Kvale (1997) att en förutsättningslös tolkning inte är målsättningen, det viktiga är istället att vara medveten om hur förståelsetraditionen inverkar på forskningsprocessen.
3.7 Validitet och reliabilitet
”Validitet handlar om i vilken utsträckning forskningsdata och metoderna för att erhålla data anses exakta, riktiga och träffsäkra” (Denscombe, 2000: 283). Med andra ord innebär en god validitet att forskaren undersöker det vederbörande avser att undersöka (Patel & Davidson, 2003). Vid kvalitativa studier omfattar begreppet validitet snarare hela forskningsprocessen än en del av den, varvid begreppet reliabilitet sällan används inom den kvalitativa forskningsvärlden. Liksom andra kvalitativa studier har ambitionen med studien varit att upptäcka fenomen samt att tolka och förstå innebörden av livsvärlden (ibid.).Med andra ord
