Slutdiskussion och specialpedagogiska implikationer

Syftet med denna studie har uppnåtts eftersom undersökningens frågeställningar har besvarats tydligt och att resultatet innehöll dessa svar. Det kan konstateras att informanternas beskrivning tydligt visar hur placeringsprocessen sker och hur verksamheten bedrivs på organisations-, grupp-, och individnivå. Dessutom påvisar svaren hur elever undervisas och bemöts och vilken syn dessa intervjupersoner har på skolverksamheten.

62

Det finns en bred special kompetens, specialutbildning och god erfarenhet med praxisnära vetenskapligt tänkande bland lärarna och logopederna inom kommunikationsskolans verksamhet. Med tolkning och analys av informanternas berättelser kan man komma fram till att det är en verksamhet som bygger på ett kompensatoriskt förhållningssätt inflätat med både relationellt och inkluderande förhållningssätt. Men framför allt tyder resultatet på att man har en stark individorienterad pedagogik som har det sociokulturella synsättet som en ledstjärna och drivkraft.

Visserligen är kommunikationsskolan en exkluderad verksamhet, men man kan se att det är många pedagogiska inkluderande processer och strategier som existerar i denna pedagogiska guldgruva. Nämligen erbjuder skolan eleverna gemenskap, social- och pedagogisk delaktighet och den ger dem även möjlighet att utvecklas.

Lärarnas pedagogiska arbetsmetoder tyder på att de är medvetna om att dessa inkluderande ingredienser är viktiga element för elevernas behov av utveckling i sociala sammanhang. Tillsammans med detta medför även alla inplockade komponenter som skall vara tillgängliga i en skola för alla, att det blir en skolmodell som ger en kompensatorisk verksamhet som gagnar alla elever med grav språkstörning. Det är ett specialpedagogiskt stöd utöver det senare nämnda med förebyggande och strategiskt stöd för elevernas framtid. En del av det förebyggande arbetet innebär att eleverna får det stöd som möjliggör att de utvecklas så långt som möjligt utifrån deras egna förutsättningar och att man ger dem ett gott självförtroende även för framtiden. Effekten av det förbyggande stödet eleverna får, kan bland annat ses genom att man märker att högstadieelever kommer till skolan varje dag med glädje och att de inte skolkar. Den ordinarie skolan där det förekommer mycket skolk på högstadiet, där en del elever inte har chans att gå ut med fullständiga betyg och där de dessutom har olika sociala skolrelaterade problem, kan omöjligt kallas en skola för alla. Däremot kan den kallas en skola där alla är placerade.

Forskningen tyder på att inkluderingen inte har tagit sin form i Sveriges grundskola än och att det inte finns någon enighet inom ordinarieskolorna om hur inkluderingen uppfattas och/eller bör tillämpas enligt Nilholm (Nilholm, 2014; Nilholm & Göransson, 2013). Vidare belyser Nilholm och Göransson (2013) att inkludering inte är det samma som placering, vilket en del skolor tror. Att placera elever med grav språkstörning i en ordinarie skola utan att vidta passande åtgärder för dem på organisations-, grupp-, och individnivå, dvs. att anpassa hela verksamheten efter deras behov skulle bara vara en placering bortom inkluderingens andemening. Logopeden Nelly bekräftar att det blir svårt för dessa elever med generell grav språkstörning att vara i stora klasser för att de då blir mer segregerade än när de är med de andra i en klass där alla har dessa typer av svårigheter. Läraren och specialpedagogen David menar i

63

enlighet med detta att man ser att det är omöjligt att bemöta och se alla barnen i de stora klasserna. En skola för alla är ett utopiskt begrepp för honom så länge ordinarieskolan inte gör anpassningar till elever med generell grav språkstörning och utifrån hans kunskaper och erfarenhet kring dessa elever anser han att det är omöjligt att de kan klara sig inom den befintliga pedagogiska miljön där. Följaktligen är denna skolverksamhet inte en skola för alla, däremot finns där mycket av det som önskas finnas i en skola för alla, och detta är tillgängligt för alla elever som finns där. Det tycks finnas goda skäl att inte i första hand förespråka inkludering av elever med grav språkstörning och att man inte ska offra dem, i enlighet med Nilholm (2012). Jag håller med om vad författaren tycker om att det ytterst handlar om att eleverna ska få det bra, och att man då inte kan offra dem på någon sorts politiskt altare.

Slutsats

Kommunikationsskolan är en betydelsefull verksamhet för elever med grav språkstörning som har många fördelar för dessa elever. Att det är en hel skola är också gynnsamt eftersom det ger pedagogiska långsiktiga planeringsmöjligheter för elevernas skolgång där man kan hålla den röda tråden genom hela verksamheten. Dessutom ger de vidtagna åtgärderna på organisations- , grupp-, och individnivån förutsättningar till att ha ett vidare perspektiv än bara det kompensatoriska. Detta möjliggör genomförandet av de inkluderande processerna och därmed kan man bidra till att bryta elevernas utanförskap. Slutligen är det av betydelse att lyfta fram vikten av både bemötandet av eleverna och den intensiva språkträningen och språkstimulansen eftersom dessa ger eleverna utvecklingsmöjligheter. Detta leder i sin tur till att de verkligen kan förstärkas och få en bättre chans i livet.

En kritisk synpunkt

Trots alla insatser som görs för elever med grav språkstörning inom kommunikationsskolans verksamhet och trots allt stöd de får i deras sociala utveckling verkar det som att de riskerar att inte få utvecklas tillräckligt socialt i naturliga sammanhang. I Vygotskijs sociokulturella teori betonas betydelsen av barns tillägnande av kulturella redskap för att stödja deras intellektuella anpassningar och tänkande. Utifrån detta tycks möjligheterna för social utveckling i elevernas vardag på kommunikationsskolan inte bli lika stora och naturliga som de kan vara i en ordinarieskola eller ute i olika samhälleliga konstellationer. Det kan leda till att de kan känna sig utanför och att de blir osäkra på hur de ska agera i kontakt med människor ute i samhället utanför skolan. För då är de ensamma utan det stöd som de är vana vid och trygga med. De lär sig olika bra samspelsmönster men förmodligen har de inte lärt sig att samspela med fler sociala

64

variationer. Detta kan gälla de yngre eleverna i första hand då de inte hunnit lära sig olika strategier och inte heller har hunnit öka sin metakognition som hjälper dem att hantera sina begränsningar. Det tycks därför vara viktigt att skolan genom olika pedagogiska strategier skapar fler tillfällen där eleverna får utveckla social kompetens i mer naturliga sammanhang vilket möjliggör att dessa elever får tillägna sig de kulturella redskapen så att de kan tillgodogöra intellektuella sociala anpassningar.

Förslag på fortsatt forskning

Att studera vad det är som händer i ordinarieskolan med barn med grav språkstörning när de inte får en plats på kommunikationsskolan kan vara intressant. Statistisk data kan man söka via skolorna och även via en kommunikationsskola/klass där de har en elev-kö till dessa barn. Sedan kan man till exempel skicka missivbrev till vårdnadshavare indirekt via de pedagoger eller logopeder som har direktkontakt med vårdnadshavarna innan man sätter igång med studien.

En annan tänkbar studie skulle kunna få titeln: ”Från språkförskola till kommunikationsskola – en kvalitativ studie ur vårdnadshavares och elev-perspektiv”. En sådan studie kan vara känslig och förmodligen krävs det mycket mod och förarbete med en grupp vårdnadshavare. Elever som deltar i studien kan även behöva stöd i språket vid förklaring av frågor.

Vidare anses det vara relevant att genomföra en kvantitativ studie där man exempelvis kan kartlägga en stor kommun och samla data kring skolbarn med grav språkstörning och söka information om hur många som är placerade på en anpassad skolform såsom kommunikationsskola, kommunikationsklass eller dylikt. Utifrån resultaten kan man förslagsvis mäta hur stora behoven är att skapa flera sådana klasser.

Slutligen tycks det vara av betydelse att starta ett projekt som kanske bedrivs på kommunnivå i någon grundskola där man kan studera och bedriva en undervisning av en elevgrupp med grav språkstörning i en inkluderande miljö. I projektet ska olika aktörer vara involverade såsom logopeder, klasslärare, ämneslärare, specialpedagoger med tal- och språkpåbyggnadsutbildning, elevhälsoteam på skolan och möjligen vårdnadshavare. Detta projekt kan följas upp av kommunen via projektledare som har kompetens inom området specialpedagogik och logopedi. Inom projektet kan det behövas en del fortbildning och seminarier samt diskussioner av olika inkluderande processer och deras påverkan på elevernas inlärning och utveckling. Projektet kan exempelvis kallas; ”Att undervisa elever med grav språkstörning i en inkluderande skolmiljö/klassmiljö – Möjligheter och begränsningar”.

65 Specialpedagogiskt förändringsarbetet

Det är enligt min uppfattning relevant att utarbeta en särskild handlingsplan för elever med språkstörning, vilken förbereder för:

1. tydliga rutiner för mottagandet av barn med språkstörning från språkförskola/ förskola/skola med en tydlig, gynnsam och säker modell för överlämnandet av dem till ordinarieskola (denna modell bör plocka komponenter från kommunikationsskolans placeringsprocess),

2. individuella intensiva språkträningsprogram samt intensiv läs- och skrivträningsprogram av specialpedagoger,

3. planering av det stöd dessa elever ska få på individnivå inom ramen för ordinarieundervisningen och

4. för att skapa ett gott tvärprofessionellt samarbete kring dessa elever.

Att det ska finnas en handlingsplan för mottagande och behandling av barn med språkstörning på ordinarie grundskolor anses vara viktigt för att det uppmärksammar dessa elever och ger skolan en gemensam tydlig referensram för hur dessa barn skall ges det stöd de behöver. Det bidrar till en ökad förståelse kring dessa barns situation och behov, vilket i sin tur kan skapa förutsättningar för dem att ha det bra på deras skolor. Ett annat tänkt bidrag till förändringsarbete på kommunikationsskolan gäller att starta en förskoleklass som tillhör både ordinarie- och kommunikationsskolan. Där kan man ta emot barn som tidigt har fått diagnos grav språkstörning och inkludera dem med andra förskoleklassbarn med typisk språkutveckling. Organisatoriskt kan barnen med typisk språkutveckling tillhöra ordinarieskolan och barnen med grav språkstörning kan tillhöra kommunikationsskolan. Dessa senare nämnda barn får särskilt stöd enligt kommunikationsskolans verksamhetsmodell men i mer inkluderad inlärningsmiljö och personalen kan arbeta med mer flexibla grupper. Barnen får språkstimulans och intensiv språkträning. På så sätt blir det inget avbrott på språkskolans tidiga insatser utan det bildas en adekvat länk mellan språkförskolan och kommunikationsskolan då via denna förslagna förskoleklass. Barn med grav språkstörning får där det stöd de behöver, vilket är anpassat efter deras behov och förutsättningar men som denna studie visar blir alla de specialpedagogiska vidtagna språkutvecklande åtgärderna på gruppnivå bra för samtliga barn och gagnar deras språkutveckling. Personalen där får kompetensutveckling och handledning inom språkområdet.

66

Ett förebyggande arbete på ordinarie grundskolor för att inte missa elever med språkstörning kan enligt min mening bl.a. bestå av att det upprättas en handlingsplan för samtliga elevers övergångar till och från dessa skolor. I denna handlingsplan beskrivs effektiva rutiner och tillvägagångssätt vilka är anpassade till respektive skola där man utgår från deras specifika pedagogiska förhållanden för att verkställa en modell för en bra informationsinhämtning om den inflyttade eleven och lämnar in information till utflyttade elevens nya skola. Detta kan hjälpa pedagoger och lärare med att få kännedom om elevens situation så att de inte missar viktiga uppgifter som bidrar till att i god tid sätta in ett adekvat stöd. Detta kan bidra till att inflyttade elever med eventuell språkstörning blir sedda i ett tidigt skede och att deras behov uppmärksammas.

67

Referenser

Bishop, D.V.M. (1997). Uncommon understanding: development and disorders of language comprehension in children. Hove: Psychology.

Bishop, D.V.M. (2000). Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup or part of the autistic continuum? I Bishop, D.V.M, Leonard, L. B. (Red.), Speech and language impairment in children - Causes, characteristics, intervention and outcome (s. 99-113). Hove: Psychology Press.

Brodin, J. & Lindstrand, P. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur.

Bruce, B. (1994). Tidig diagnostisering av språkstörning hos barn: motiv, metod och konsekvens. Lund: Lunds universitet, Inst. för logopedi och foniatri.

Bruce, B. (2003). ”Bokstavsbarnen” och bokstäverna. I Bjar, L. & Liberg, C. (Red.), Barn utvecklar sitt språk (s. 253-274). Lund: Studentlitteratur.

Bruce, B. (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I Bjar, L. (Red.), Det hänger på språket: lärande och språkutveckling i grundskolan (s. 349-370). Lund: Studentlitteratur.

Bruce, B. (2007). Problems of language and communication in children: identification and intervention. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Lund.

Bruce, B (2009). Språkutveckling på olika villkor. I Sandberg, A. (Red.), Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd (s. 55-73). (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bråten, I (1998), (red.). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Espenakk, U. (2004). TRAS: Tidig registrering av språkutveckling, En handbok om språkutveckling hos barn. Herning: Specialpædagogisk forlag.

Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn- och ungdomspsykologi (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Fischbein, S. (2009). Barns upplevelser av specialpedagogiska insatser. I Bjar, L. & Frylmark, A. (Red.), Barn läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (1. uppl, ss. 41-62). Lund: Studentlitteratur.

Föhrer, U. & Ancker, B. (2000). Språkstörda barn från förskola till skola: en uppföljningsstudie. Stockholm: Socialtjänstförvaltningen, Forsknings- och utvecklingsenheten.

Hansson, K. & Håkansson, G. (2007a). Grammatiska problem hos barn med språkstörning. I Nettelbladt, U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och

68

språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon (ss. 171-198). Lund: Studentlitteratur.

Hansson, K. & Håkansson, G. (2007b). Grammatisk utveckling. I Nettelbladt, U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon (ss. 135-169). Lund: Studentlitteratur.

Hansson, K. & Nettelbladt, U. (2007). Bedömning av språklig förmåga hos barn. I Nettelbladt, U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon (ss. 255-287). Lund: Studentlitteratur.

Holme, I.M. & Solvang, B.K. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder (2. uppl, s. 123 & 163). Lund: Studentlitteratur.

Høien, T. (2007). Logoshandboken: Diagnostisering av dyslexi och andra lässvårigheter. Stavanger: Gunnarshaug Trykkeri AS.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Leonard, L.B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Locke, J.L. (1993). The child's path to spoken language. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Magnusson, E., Nauclér, K. & Reuterskiöld, C. (2008). Språkstörning i skolåldern. I Hartelius, L. (Red.), Logopedi (1. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Miniscalco, C. (2007). Language problems at 2 1/2 years of age and their relationship with early school-age language impairment and neuropsychiatric disorders. Doktorsavhandling. Göteborgs Universitet, Institutionen för neurovetenskap och fysiologi.

Nauclér, K. & Magnusson, E. (1999). Reading and writing development: A longitudinal from pre-school to adolescence: Status report. Lund University, Dept. of linguistics. Nettelbladt, U. (2007a). Fonologiska problem hos barn med språkstörning. I Nettelbladt,

U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon (ss. 95-134). Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, U. (2007b). Lexikala problem hos barn med språkstörning. I Nettelbladt, U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon (ss. 231-253). Lund: Studentlitteratur.

69

Nettelbladt, U. (2007c). Lexikal utveckling. I Nettelbladt, U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon (ss. 199-230). Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, U. (2007d). Språkstörning hos barn ur ett historiskt perspektiv. I Nettelbladt, U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon (ss. 35-56). Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, U., Håkansson, G., & Salameh, E. (2007). Specifik intervention av fonologi, grammatik och lexikon. I Nettelbladt, U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon (ss. 289-309). Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, U. & Salameh, E. (2007). Språkstörning hos barn. I Nettelbladt, U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon (ss. 13-33). Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, U. & Salameh, E. (2013). Barn med språkstörning och barn med pragmatiska svårigheter. I Nettelbladt, U. & Salameh, E. (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 2, Pragmatik: teorier, utveckling och svårigheter (1. uppl, ss 15-33). Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur. Ors, M. (2003). Specific language impairment: neurophysiological studies of children

and parents. Doktorsavhandling. Lund University, Dept. of Clinical Neurosciences. Ors, M. & Nettelbladt, U. (1999). Språkstörningar hos barn. I Dalby, M.A., Østergaard,

J.R. & Trillingsgaard, A. (Red.), Barn som är annorlunda: hjärnans betydelse för barnets utveckling (ss. 87-101). Lund: Studentlitteratur.

Sahlén, B. & Nettelbladt, U. (1993). Context and comprehension: A neurolinguistic and interactional approach to the understanding of semantic-pragmatic disorder. European Journal of Disorders of Communication, 28, 117-140. doi: 10.3109/13682829309041461.

Sahlén, B. & Reuterskiöld-Wagner, C. (1999). Jumping to conclusions: children with LI need a theory of mind to understand idioms. Logopedics Phoniatrics Vocology, 24(2), 55-65. doi: 10.1080/140154399435129.

Sahlén, B., Reuterskiöld-Wagner, C. & Wigforss, E. (1996). Children with severe language disorder six years later: A follow-up study from language preschool to grade 4 and 5. Logopedics Phoniatrics Vocology, 21(2), 75-83. doi: 10.3109/14015439609098746.

70

Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Y. & Tuominen-Eriksson, A. (2003). Barn med grav språkstörning. Vänersborg: Handikappförvaltningen, Västra Götalandsregionen.

Sämfors, H. (2009). Kompensation och strukturerat datorarbete. I Bjar, L. & Frylmark, A. (Red.), Barn läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (1. uppl, ss. 253- 269). Lund: Studentlitteratur.

Tetzchner, S.V. (2005). Utvecklingspsykologi: barn- och ungdomsåren. Lund: Studentlitteratur.

Vygotskij, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press.

Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P..

Vygotskij, L.S. (1986). Thought and language ([Rev. ed.]). Cambridge, Mass.: MIT Press.

Vygotskij, L.S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos

Westerlund, M. (1994). Barn med tal- och språkavvikelser: en prospektiv longitudinell epidemiologisk studie av en årskull Uppsalabarn vid 4, 7 och 9 års ålder. Doktorsavhandling. Uppsala Universitet, Medicinska Fakulteten.

71

Elektroniska referenser

Atterström, H. & Persson, R (2000). Brister eller olikheter: Specialpedagogik på alternativa grunder. Hämtad 22 december, 2014, från

http://www.mah.se/pages/43188/Brister_olikheter.pdf

Fischbein, S. (2007). Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. I Nilholm C. & Björck- Åkesson E. (red.). Reflektioner kring specialpedagogik

–

forskningsområdet och forskningsfronterna (ss. 17-27). Hämtad 22 december, 2014,

från

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/VR2007_05.pdf

Folkhälsan (2014). Sociala berättelse och seriesamtal. Hämtad 13 december, 2014, från

http://www.folkhalsan.fi/PageFiles/44483/sociala%20ber%C3%A4ttelser.pdf

Jakobsson, I. L. (2002). Diagnos i skolan – En studie av skolsituationer för elever med syndromdiagnos. Hämtad 9 januari, 2015, från:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/15701/1/gupea_2077_15701_1.pdf

Minalma (2012). Språkförskola. Hämtad 14 december, 2014, från

https://minalma.wordpress.com/2012/03/26/vad-ar-en-sprakforskola/

Nationalencyklopedin (2014a). Auditiv-perception. Hämtad 18 december, 2014, från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/auditiv-perception

Nationalencyklopedin (2014b). Kommunikation. Hämtad 19 december, 2014, från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/kommunikation

Nationalencyklopedin (2014c). Logoped. Hämtad 14 december, 2014, från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/logoped

Nationalencyklopedi (2014d). Morfem. Hämtad 18 december, 2014, från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/morfem

Nationalencyklopedin (2014e). Språkstörning. Hämtad 13 december, 2014, från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/spr%C3%A5kst%C3%B6r ning

Nationalencyklopedin (2015a). Fonem. Hämtad, 13 januari, 2015, från

http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/fonem

Nationalencyklopedi (2015b). Piktogram. Hämtad 7 januari, 2015, från

72

Nilholm, C. (2012). Inkluderande skola – för rätten till en meningsfull skolgång. Hämtad 22 december, 2014, från

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/artikelarkiv/inkluderande-skola- 1.173803

Nilholm, C. (2013). Inkludering - ordet alla vill åt. Hämtad 22 december, 2014, från

http://blogg.mah.se/luclni/2013/03/19/inkludering-ordet-alla-vill-at

Nilholm, C. (2014). Effektiv och inkluderande specialpedagogik - Finns den? Hämtad 22 december, 2014, från

http://www.sfsp.se/images/PDF/Rikskonferens_2014_Bilder_Claes_Nilholm.pdf

Nilholm, C. & Björck-Åkesson, E. (Red.). (2007). Reflektioner kring specialpedagogik: sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Hämtad 22 december, 2014, från http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/VR2007_05.pdf

Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning: vad kan man lära sig av forskningen? Hämtad 26 december, 2014, från http://webb2.svedala.se/kvutis/wp- content/uploads/2014/05/00458_tillganglig.pdf

Psykologiguiden (2014). Cut-off-värde. Hämtad 25 december, 2014, från

http://www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=cut-off-v%E4rde

Rosenqvist, J. (2010). Landvinningar på väg mot en skola för alla. Hämtad 12 november, 2010, från http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/rosenqvist.pdf

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad 1 december, 2014, från http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/

Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Hämtad 26 december, 2014, från www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Språkförskoleföreningen (2014). Vad är en Språkförskola? Hämtad 16 december, 2014, från http://www.sprakforskoleforeningen.se/

Vetenskapsrådet (2012). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 20 augusti, 2012, från

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Wolff, U. (2006). Olika lässvårigheter kräver olika pedagogiska insatser. Hämtad 21 december, 2014, från http://www.dyslexiforeningen.se/egnafiler/wolff.pdf

Wolff, U. (2010). Intensiv träning bra för barn med läs- och skrivsvårigheter. Hämtad 21 december, 2014, från http://uf.gu.se/aktuellt/nyheter/Nyheter%20Detalj/intensiv- traning-bra-for-barn-med-las--och-skrivsvarigheter-.cid954683

73

Wolff, U. (2014a). Effekten av tidiga fonologiska interventioner. Hämtad 21 december,