I detta avsnitt konkretiseras resultatet i relation till de tre frågeställningar som togs upp i början av arbetet för att vidare bearbeta resultatet och fastställa studiens framgång i dess syfte. De tre frågorna besvaras i tur och ordning för att sedan diskuteras i nästa kapitel.
Hur upplever elever att deras musikteoretiska kunskaper är kopplade till deras musicerande?
Relationen mellan det som eleverna definierar som musikteori och deras praktiska musikutövande kan förklaras som beroende på kontext. I det musicerande som utförs i skolan, där musikutövningen är till för lärande, finns det en tydlig koppling mellan musikteori och musicerande. De använder musikteori för transponering, genom till exempel användning av kvintcirkeln. De använder teorin för att förstå musik, och kanske för att förstå andra musiker. Musikteori blir det ämnet som definierar musik i en skolmiljö, alltså känslolöst och fullt av regler och lagar. Detta gör att när eleverna sedan efter skolan spelar musik för skojs skull gör de det utan att aktivt använda musikteori. I förlängningen ser vi också att vissa helt tappar lusten för musik och skapande när musiken i skolan är något arbetsamt som inte uppmuntrar frihet i musiken, utan som snarare är till för att få betyg.
Hur använder elever musikteoretiska verktyg och metoder i sitt musikskapande och i sin musikutövning?
Informanterna upplever att de inte använder musikteoretiska verktyg i sitt musikskapande. En skapandeprocess är för dem mycket mer styrd av känslor och i viss mån av att kunna spela sitt instrument. Många upplever att musikteori är i vägen när det gäller skapande. Vissa säger att det känns som lagar och regler, som binder dem och inkräktar på deras frihet. En del beskriver musikteori som en handbok, som faktiskt gör att man blir bättre på musik, men få säger att de aktivt använder musikteori i sin musikutövning eller musikskapande. Musikteori upplevs bindande eller störande i en skapande situation, och i musikutövningen. I det här fallet verkar nästan medvetandet vara störande, och det är kroppen som ska skapa. En del av dem har fastnat när de genom att använda teoretiska verktyg försökt skapa ett musikstycke.
Hur definierar elever musikteori?
Den sista frågan och kanske den mest grundläggande. Dock är det så att osäkerheten som uppstod när informanterna fick den här frågan visar att enligt dem är den inte helt självklar. Som en sammanfattning av de två föregående frågorna, där en blandning av vad faktiskt sagts och vad deras attityd har varit gentemot ämnet, kan Musikteori definieras som följer: Tråkigt, nödvändigt verktyg som kan användas för att förstå bakomliggande sammanhang i musiken, då främst i skolan.
29
Diskussion
Syftet med denna studie var att åskådliggöra gymnasieelevers attityder till och användning av musikteoriämnet. Detta genom att analysera elevernas attityd till det musikteoretiska ämnet i stort för att få en djupare bild av ämnets relation till deras musikutövning. Genom att analysera gymnasieelevers erfarenheter och attityder till musikteori ville studien åskådliggöra de problem som jag, genom egna erfarenheter och det som står skrivet i Nybergs (2011) arbete, misstänkte fanns. Resultatet har visat på en polarisering som går djupare än endast mellan teori och praktik. Det beror mycket på vilket sammanhang som musiken utövas och vilket syfte undervisning och musicerandet har.
Kontext är viktigt enligt mina informanter. Beroende på vilket sammanhang musiken framförs, lyssnas på, eller diskuteras har stor påverkan på hur ungdomar förhåller sig till musiken. Den slutgiltiga och kanske viktigaste slutsatsen i denna studie är att elever på estet-programmet utövar musik med ett mål som skiljer sig från målet som skolan uppmuntrar genom sin undervisning. Som togs upp i tidigare i analysen kan elevernas legitimerande av sin musikutövning kopplas till en socialt fostrande kunskapssyn. Musiken är till för att kommunicera, få kontakt och att kunna uttrycka sig. Musikteorin kan också i vissa fall ha syftet att förenkla kommunikationen mellan musiker.
I den separation som skett i läroplanen för musikämnet mellan teori och praktik har vi visat hur vi väljer att legitimera musiken. De har separerat det teoretiska innehållet från det praktiska och på så sätt separerat elevernas verklighet från skolundervisningens innehåll. Om inte konsekvenserna av en teori får utlopp i praktiken finns det ingen mening, enligt pragmatisk filosofi. Musikteori kopplas mer än andra musikämnen till skolan, och blir ännu mer utsatt om det även särskiljs från de andra musikämnena i läroplanen. Som John Dewey skrev för nästan 100 år sedan: ”Den nära förbindelsen
mellan aktiviteten och dess följder, som leder till insikt om meningen, är bruten. (1999, s. 184)”. Dock
skulle den kunna omformuleras för dagens musikundervisning: Den nära förbindelsen mellan en teori och dess praktiska applikationer, som leder till insikt om meningen, är bruten.
I ljuset av mitt resultat kan vi fundera på om inte relationerna mellan dessa delar av kunskap i musik är mer invecklad än vad som tas upp i Nybergs studie. Relationen mellan uttryck/känsla och den praktiska kunskapen är mer naturlig än kopplingen mellan den teoretiska kunskapen och Uttryck/känsla. Snarare än en cirkel där dessa tre kunskapsdelar är markerade som punkter och ett utbyte av information bygger upp en kunskap kanske snarare dessa tre borde vara markerade som punkter på en linje, där den teoretiska kunskapen är till vänster, den praktiska i mitten och känslan/uttrycket till höger. Cirkeln är bruten och den praktiska delen av musikkunskap kan ses som den stora diplomaten mellan de två andra som dras åt separata håll. För även enligt denna studie är separationen och polariseringen mellan känslan/uttrycket och musikteorin som Lilliedahl (2013) pekar på och även som Nyberg (2011) är inne på en realitet. Som togs upp i bakgrunden i denna uppsats har musikämnet i kursplanen delats upp i två ämnen istället för ett. Skolverket har också en kunskapssyn på musik där musik är uppdelat på ”känna till” och ”känna” (Nyberg 2011, s.115).
Nedanstående figur visar å ena sidan hur skolan är förknippad med teori och hur eleverna å andra sidan fokuserar på känsla i sitt musicerande. Praktisk utövning står i mitten som medlare dessa emellan. Skolan vill att undervisningen ska ha ett syfte som består i betyg och mätbara resultat, och eleverna vill att undervisningen ska vara kul, och att det ska vara socialt utvecklande. Cirkeln är som sagt bruten då två olika dragkrafter vill olika saker med musiken idag.
30
Ingen av informanterna var säkra på att de ville arbeta med musik i framtiden. De hade alla börjat med musik för dess sociala aspekt eller helt enkelt för att det var kul. Det går att förklara deras brist på entusiasm inför framtiden när det syfte som de upplevde för musiken har omformats av tre år i en skola som ser ett annat syfte.
Som blivande lärare i gehör- och musiklära ser jag att det finns mycket att arbeta med när det gäller att få elever att reflektera över sin egna kunskap om musik. Polariseringen som både Lilliedahl (2013), Nyberg (2011) och jag själv iakttagit lösgör teorin från det känslofyllda i musiken och skolans fokus på teorin gör att eleverna vill frigöra sig från regler och lagar i sitt musicerande. Utan insikt om vad musikteorin kan göra för att hjälpa eleverna i deras skapande och uttryck kan ämnet kännas värdelöst för eleverna. Som Varköy (2014), och Georgii-Hemming (2013) beskriver fokuserar samhället på det som är ”matnyttigt” och samhället påverkar hur eleverna ser på ämnet eftersom eleverna faktiskt är en del av samhället. Relationen skulle enligt mig kunna se ut som följer: Samhället ser inte den känslostyrda musiken som ”matnyttig” och skolverket separerar det teoretiska och det praktiska för att lättare kunna mäta resultaten i kursen som ett led i denna tankeföljd. Eleverna tycker inte att den teoretiska delen, som nu fått större utrymme, är ”matnyttig” för dem och bortser från denna delen av musikundervisningen som reaktion på detta och samhällets övergripande inställning till musik i skolan. För att motarbeta denna trend måste musikens egenvärde påvisas och även musikteorins användningsområden i praktiken diskuteras för att få en mer relevant undervisning som faktiskt tar upp alla musikens delar jämlikt.
31
Metoddiskussion
Den kvalitativa metoden som jag valde för denna studie var nödvändig för att få svar på de frågor jag ställde. Det var i relation till frågeställningarna som beskrevs i samband med studiens syfte ett gott val av metod. Det krävs en viss komplexitet i frågorna som ställs för att få de generellt djupare svar jag som kvalitativ forskare eftersöker. Denna komplexitet i frågorna måste balanseras med frågornas struktureringsgrad för att informanterna ska kunna svara och få egna tankar om svaren. Risken med alltför komplexa frågor är att samtalet stannar av och då krävs det åtgärder för att få samtalet att komma igång igen. Det krävs också en flexibilitet hos intervjuaren för att kunna följa vart informanten tar samtalet. Om intervjuaren är för bunden vid sina intervjufrågor blir resultatet inte lika intressant. Under arbetets gång har det slagit mig att kvalitativ metod är en forskningsmetod som kräver mer övning än vad jag trodde från början. Testintervjuerna var dock till stor hjälp, och gjorde att svaren jag fick i de sista intervjuerna var innehållsrika.