Hur gymnasieelever upplever musikteori och musikteori-ämnets plats i skolan
Rikard Svensson
Uppsats HT 2014
Musikpedagogik I, avancerad nivå
_____________________________________________________________
Uppsatser på avancerad nivå vid Musikhögskolan, Örebro universitet
Sammanfattning
Titel: Den tråkigaste kursen som existerar
Hur gymnasieelever upplever musikteori och musikteori-ämnets plats i skolan.
English title: The most boring subject ever to exist
How students experience music theory and music theory's place in school.
Syftet med denna studie är att åskådliggöra gymnasieelevers attityder till och användning av musikteoriämnet. I läroplanen för ämnet separeras musikteorin från de praktiska aspekterna i musiken och studien vill undersöka hur detta påverkar elevernas inställning till musikteori. Med hjälp av en teoretisk grund i pragmatismen genomfördes en kvalitativ intervjuundersökning. Fem elever som går sitt tredje år vid ett estetiskt program på gymnasiet intervjuades om deras
upplevelser i ämnet. Resultatet visade på en polarisering som var mer komplex än en enkel
separation mellan teori och praktik. Genom en pragmatisk analysmetod blev olika drivkrafter inom ämnet synliga och beroende på sammanhanget blev polariseringen mer eller mindre tydlig.
Författare: Rikard Svensson
Källförteckning:
Inledning ... 1
Bakgrund och tidigare forskning... 2
Musikteori och musik i skolan ... 2
Kunskap i musik ... 4
Problemformulering, syfte och frågeställningar ... 6
Problemformulering... 6 Syfte ... 6 Frågeställningar ... 6 Teoretiska utgångspunkter ... 7 Pragmatism ... 7 Metod ... 9 Kvalitativ intervju ... 9 Studiens genomförande ... 10
Urval och avgränsningar ... 11
Etiska ställningstaganden ... 11
Dialektisk analysmetod... 12
Resultat – presentation och analys ... 14
Intervju med Madde ... 14
Analys av intervjun med Madde ... 16
Intervju med Robert ... 17
Analys av intervju med Robert ... 18
Intervju med Folke ... 19
Analys av intervju med Folke ... 21
Intervju med Lovisa ... 22
Analys av intervju med Lovisa ... 23
Intervju med Gustaf ... 23
Analys av intervju med Gustaf ... 25
Dialektisk analys ... 26
Teori/Praktik ... 26
Praktik/Känsla ... 27
Känsla/Teori ... 27
Slutgiltig analys utifrån frågeställningar ... 28
Diskussion ... 29
Metoddiskussion ... 31
Vidare forskning ... 31
1
Inledning
Jag hade tur. När jag tog studenten tyckte jag att musikteori, eller gehör- och musiklära som det hette, var något av det tråkigaste som fanns. Jag kom undan med knappt ett godkänt, och var ganska nöjd med det. Det finns olika skäl till min dåliga prestation i ämnet. Oinspirerade lärare, dåligt upplägg, elevernas ojämna kunskaper i ämnet och kanske främst mitt eget ointresse. Jag kan dock nu påstå att det inte är själva ämnet som skall stå till svars. Vi kan utgå ifrån att det inte var ämnet det var fel på eftersom jag nu till hösten tar steget ut i arbetslivet som utbildad lärare i musikteori.
När jag tänker tillbaka och frågar mig själv varför jag var så ointresserad av ämnet då, är svaret ganska självklart. Ämnet, så som det lärdes ut, var irrelevant för mitt egna musicerande. Jag såg ingen användning för intervall och notskrift när jag spelade bas i mitt rock-band. Intervall och noter skulle kunna kopplats till min musikutövning, men lärarna använde inte denna ingång i inlärningen och jag såg själv aldrig liknelserna och mönstren. Jag såg ämnet som något separat, som om musiken jag spelade och musiken som musikteorin behandlade var två helt olika världar.
Men som sagt, jag hade tur. Efter ett års arbete började jag på musiklinjen vid Hjo folkhögskola. Där började jag inse värdet av musikteori som verktyg för att uttrycka och förstå musik. Min fascination kom plötsligt och har inte släppt taget sedan dess. I mitt fall blev musikteorin ett sätt att möta en ny värld och skapa något eget i den. Jag började ta pianolektioner och komponerade många egna stycken för just detta instrument, trots att jag var en nybörjare. Att bygga ett partitur och att sedan höra resultatet var det som gjorde musikteorin meningsfull för mig.
Upplevelsen jag hade av musikteori-ämnet i gymnasiet är inte unik. I samband med uppsatsarbeten och praktikperioder som jag deltagit i på min utbildning till musiklärare, har jag stött på många ungdomar som känner likadant och läst arbeten av forskare som uppmärksammat liknande förhållanden. Jag vill i denna studie studera hur elever på gymnasiet upplever musikteori för att musiklärare i framtiden ska kunna göra ämnet relevant för alla musicerande elever, och förhoppningsvis motarbeta den polarisering som uppstått i musikämnet.
2
Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel tas relevant forskning upp och vissa begrepp diskuteras för att senare underlätta resonemanget kring begreppen. Musikteorins plats i skolan hänger ihop med musikämnets plats i skolan och därför tas även en historisk aspekt upp i ett avsnitt om hur musikämnet har legitimerats genom tiderna. I den fortsatta uppsatsen används denna bakgrund och forskning som utgångspunkt i analysen och diskussionen.
Musikteori och musik i skolan
I Nationalencyklopedin anges följande definition av begreppet ”musikteori”:
Musikteori, all språkligt formulerad kunskap om musik och den musikaliska kommunikationens olika led, inklusive förklarande/spekulativa texter gränsande till musikens historia, estetik, filosofi och psykologi. Oftast avses den pedagogik som förmedlar kunskaper och färdigheter i notläsning, vanligen uppdelad i olika ”läror” som musiklära och gehörslära. (Nationalencyklopedin, [musikteori])
Att definiera begreppet musikteori är för många lika svårt som att definiera begreppet musik. Det finns historiskt sett flera olika föreställningar om vad musik är och även om definitionen av musik har en inverkan på definitionen av musikteori, är den inte lika stark som relationen mellan kunskapssynen i musikutbildning och musikteori som tas upp i nästa avsnitt. I föreliggande studie används främst ordet ”musikteoriämnet” för att avgränsa begreppet till musikteori i en skolkontext. I några fall används begreppet ”musikteori” som ett samlingsnamn för allt det som står i Nationalencyklopedins definition. I kursplanen för de musikteoretiska ämnena i gymnasiet beskrivs
ämnet musikteori så här:
Ämnet musikteori behandlar gehör, musikaliska former och musikens begrepp. Kunskaper i musikteori bidrar till en musikalisk helhetssyn samt förstärker och utvecklar musikutövandet, musikskapandet och kommunikationen med andra musiker. I ämnet behandlas också notation av musik (Skolverket, kursplan för musikteori, 2014, s. 1).
Musikteori beskrivs som ett redskap som utvecklar elevens teknik i utövande, skapande och kommunikationen av musik. Ämnet består av fyra delkurser, Gehörs- och musiklära 1 och 2 samt
Arrangering och komposition 1 och 2. Ämnets syfte är fokuserat på notskrift och teoretiska begrepp.
Det läggs även vikt vid komposition, gehör och att kunna förstå olika musikaliska skeenden. Där står också: ”Genom undervisningen ska eleverna ges verktyg och metoder som de får möjlighet att omsätta praktiskt i musicerande och musikskapande”. Om dessa verktyg och metoder endast är till för att omsättas under lektionen anges inte. Kopplingen måste göras till elevernas musicerande i stort. Det beskrivs senare att ämnet ska ge eleverna förutsättningar att bland annat utveckla en ”förmåga att omsätta kunskaperna i musikteori till skapande och musicerande ” (Skolverket 2014, s. 1).
En kort tillbakablick och genomgång av hur musik historiskt sett har legitimerats kan behövas för att i förlängningen förstå hur de elever som intervjuats har påverkats av den syn på musik som idag dominerar samhället. Musikämnet har alltid varit närvarande i den svenska skolan men inte alltid av samma anledning. Varkøy (1996) skriver i Varför musik? - En musikpedagogisk idéhistoria om tre kategorier där han går igenom var musiken fått sin plats i relation till olika kunskapssyner, eller legitimeringstraditioner som han själv skriver.
3
Den första kategorin har han delat upp i två delar som är snarlika vid första anblick, men som Varkøy (1996) menar inte alltid behöver ha ett samband. Vad Varkøy (1996) skriver om är ”[i]dén om musik som väg till kunskap” och ”[i]dén om musik som medel för bildning” (s.113). Till den första delen av denna kategori listas bland annat Aristoteles, Platon och senare Martin Luther. De var alla av åsikten att musiken var en väg till kunskap. Men vilken kunskap som är målet var de mindre överens om. I denna åskådning av musik är den bara ett redskap som saknar ett egenvärde. Den andra delen av kategorin, ”Idén om musik som medel för bildning”, kan ses som en påbyggnad av den första delen men de båda behöver inte ha ett samband. Dessa båda kan ändå ses som en helhet och” karaktäriseras som en djupt humanistisk förståelse för hur människan vinner sin humanitet i mötena med de stora verken.” (s.113-114). Denna kategori vill påvisa musikens makt vad det gäller personlighetsutveckling och att en människa kan blir mer mänsklig när han lyssnar på bra musik. Varkøy (1996) nämner några motsättningar som finns mot detta sätt att se på musik, t.ex. det faktum att nazister utförde fruktansvärda dåd för att sedan luta sig tillbaka för att lyssna på Mozart. Även om detta är korrekt verkar det som om Varkøy (1996) anser att det vore för enkelt att förkasta denna syn på musik endast på grund av detta. Han påpekar att musik inte endast kan ha en fostrande funktion utan också kan användas som en beslöjande dekoration” (s.114).
Mer kortfattat beskrivs den andra kategorin, som också skulle kunna ses som en påbyggnad av den föregående kategorins två delar. Den behandlar ”[i]dén om musikens socialt fostrande funktion” (s. 114). Det som särskiljer denna syn på musik från den föregående kategorin är dess sociala implikationer. Musiken får en funktion som sammanhållande och socialt fostrande där man lär sig fungera i grupp.
Den tredje och sista kategorin, ”Idén om barnet som skapande individ”, är kopplad till den mänskliga naturen och Varkøy (1996) beskriver denna kategori genom att hänvisa till antiken, ”[...] där en av aspekterna på musikens ursprung beskrevs som människans naturgivna glädje av rörelsen i röst och kropp.”( s.115-116).
Jonathan Lilliedahl (2013) gör en intressant observation när han påpekar att i Lgy 11 har musikämnet, som förut stod själv, delats upp i två grupper. De olika delkurserna som finns på ett estetiskt program på gymnasiet är uppdelade i musik och musikteori. Denna gränsdragning är inte helt ny, men har blivit tydligare med Lgy 11 och har utkristalliserat sig i kursplanerna i och med skapandet av dessa två block i musikundervisningen på gymnasiet. Lilliedahl (2013) skriver också att ”[i] vidare mening har musikämnet präglats av en relativt stark polarisering mellan musik som icke-teori och musikteori som kontextuellt oberoende” (s. 104). Vi kan se att samhället drar musiken och musikteorin åt varsitt håll, genom de senaste årens fokus på de teoretiska delarna av undervisning i stort och den nedskärning som sker i de estetiska ämnena. Som en motreaktion till detta dras musiken från teorin, för att påvisa dess inneboende kraft som baserad på känslor. Då dessa två ämnen har tagit ett steg från varandra kan man undra var eleverna tror att kunskapen kommer ifrån och i vilken del av den musikaliska skolkontexten kunskapen hör hemma (Lilliedahl 2013).
Att legitimera musik genom att peka på dess teoretiska delar är att försöka påvisa musikens värde utanför själva musiken och detta är vad skolverket gör genom att dela upp kursplanen för musik i teori och praktik. Om hänsyn tas till de föregående kategoriernas budskap skulle man kunna dra slutsatsen att skolveket pekar på musiken som en väg till kunskap och inte på musiken som ett mål i sig med ett egenvärde. Detta belyser relationen och separationen mellan musik och musikteori i denna sortens legitimering. Samtidigt som skolverket väljer att värdesätta de teoretiska delarna i ett musicerande, blir det också i förlängningen ett sätt att separera teorin från det känslostyrda och gehörsbaserade musicerandet. Denna del av musiken är inte kompatibel med nyttotänkandet som är utbrett i samhället där det som inte är ”matnyttigt” inte har ett högt värde. Musikens egenvärde ska
4
förstås, som Varkøy beskriver den musikaliska erfarenhetens egenvärde, som ett öppet begrepp som innesluter all musikalisk aktivitet (1996; 2014).
Kunskap i musik
I dagens internationella politiska landskap är kunskap ett vanligt förekommande begrepp i utbildningsdebatten. Kunskap anses viktigt i ett väl fungerande samhälle. Dock har det lett till att kunskap eftersöks genom metoder som främjar effektivitet och mätbarhet och med lite eftertanke när det gäller kunskap som ett mångfacetterat begrepp (Georgii-Hemming 2013). Det finns olika sorters kunskap, som inte alltid är mätbara, som också kommer att tas upp i detta avsnitt.
I Nybergs (2011) studie tolkas informanternas begreppsliggörande av musikalisk kunskap under två kategorier. Informanterna, alltså de gymnasieelever han har intervjuat, tenderade att dela upp kunskap i musik, dels att ”känna till” musik och att ”känna” musik(en). Den första kategorin handlar dels om musikteori, men också om en praktisk kunskap, som då kan översättas till en musikteknik-kunskap, då det handlar om själva handlandet i musiken, att kunna spela instrumentet. Den andra kategorin handlar om uttryck och känsla. Nyberg (2011) kopplar denna kategori till erfarenhet och mening. Utifrån dessa två kategorier förtydligar han kunskap i musik genom att förklara den i tre delar. Alltså teoretisk kunskap, praktisk kunskap och uttryck/känsla (s.115).
Detta är en tolkning av informanternas svar, men denna tolkning finner gensvar i historien då även Aristoteles delade upp kunskap på liknande sätt:
Aristotle separated knowledge inte three distinct kinds: episteme (knowledge), or certain knowledge; techne (craft), or practical, creative knowledge; and phronesis (sense), or practical judgement (Georgii-Hemming 2013, s. 21).
Vidare beskriver Nyberg (2011) informanternas vilja att förklara att musik inte är något som man måste ha en teoretisk kunskap för att ”kunna”. Dock har flera uttryck att ”[f]ör att kunna besitta musikalisk kunskap krävs dock 'någon slags grund'” (s.117). Dock vad denna grund innebär, som ska kunna vara gemensamt för alla som är kapabla till musikaliskt uttryck är det inte någon av hans informanter som har gått in på. Frågan är om det krävs en teoretisk grund för att kunna musik? Resultatet i Nybergs arbete är tvetydigt men många av hans informanter är överens om att det inte går med endast teoretisk kunskap, utan att musikaliskt kunnande kräver ett utbyte mellan det teoretiska/praktiska och uttrycket/känslan. Med för mycket fokus på teori eller uttryck kan man utan medvetenhet om annat bli ”överkunnig” och detta påverkar de delar man inte fokuserar negativt. Musikteori tas också upp som ett exempel på ett ämne där elever upplevt det problematiskt när de började gymnasiet att de inte hade samma kunskapsnivå på sina teoretiska musikkunskaper som på sina praktiska och uttrycksrelaterade musikkunskaper. Det innebar att det musikteorin upplevdes som problematisk, när eleverna var tvungen att lära sig grunder som inte var kompatibla med deras musicerande i övrigt (s.119).
Intressant är att informanterna i Nybergs studie kopplar kunskap om musik i en skolmiljö mycket mer till musikteori än till andra musikämnen. Enligt informanternas utsago upplevs musikalisk kunskap i skolan ”som mer fokuserad på det teoretiska än på 'begåvning', och att den är mer 'från grunden'” (2011, s.118). De beskriver också att kunskap i skolan generellt anses vara på ”en högre nivå” än utanför skolan. Att musikteori förknippas med skolan och att denna kunskap anses till viss del vara av högre nivå samt att musikteori kan upplevas problematiskt på grund av ojämn kunskapsnivå borde ställas i relation till det som Nyberg också skriver, enligt sina informanter, att ”[m]usikaliskt lärande
5
i skolan skiljer sig från det utanför, med mer av 'regler' och en 'striktare' lärandemiljö, där lärande också delvis förknippas med 'måsten'”(2011, s.119). Han förtydligar detta ytterligare i följande citat:
Skolan framstår i analysen som den plats där ”pluggande” sker, och krävs, vilket också förknippas med musikkursernas innehåll. De kurser som beskrivs som fokuserade på den teoretiska delen i musikalisk kunskap förknippas också med ett sådant sätt att lära. […]Informanterna understryker att ha lärt sig mycket om teori och på det sättet förstå mycket, exempelvis i fråga om sång, innebär inte att det automatiskt kommer att låta ”bra” om denna kunskap inte omsätts i handling genom att verkligen sjunga och reflektera över hur det låter – att öva också på utövandet (Nyberg 2011, s.121).
På det sättet som eleverna i studien resonerar kring kunskap i musik, i och utanför skolan, kan noteras en tydlig koppling mellan vad som anses vara typiskt ”skola” och musikteoriämnet. Musikteori får en negativ klang om ämnet musikteori ses som en symbol för skolundervisning i musik. I kontexten som är ”kunskap i musik” upplever informanterna skolan som ett ställe där det oftast finns mindre frihet, flera måsten, större krav på en högre nivå av teoretisk kunskap. Det som dessa elever sedan gör är att uttrycka att musikteorin är det ämne som symboliserar skolans kunskapssyn på musik. Så förutom att eleverna i studien separerar den teoretiska kunskapen från känslans och uttryckets kunskap så kopplar de även den teoretiska delen mer till skolan än känslan/uttrycket (Nyberg 2011).
6
Problemformulering, syfte och frågeställningar
Här preciseras studiens syfte och frågeställningar utifrån det som tagits upp i bakgrunden och tidigare forskning. Utifrån detta blir studiens mål synliggjort och analysen samt diskussionen, med hjälp av studiens resultat, ska försöka besvara de frågor som här tas upp.
Problemformulering
I kursplanen för ämnet musikteori på gymnasiet står det skrivet att, förutom de uppenbara musikteoretiska aspekterna av ämnet, ska eleverna få kunskap om verktyg och metoder för omsättning av ämnets innehåll i sitt egna musicerande (Skolverket: Kursplan för ämnet musikteori, 2014). Johan Nyberg (2011) beskriver i sin licentiatuppsats Man kan aldrig kunna allt om musik –
det känns verkligen stort, att gymnasieungdomar har svårt att i praktisk handling omsätta de
musikteoretiska kunskaper de lärt sig i skolan. Mot bakgrund av den motsägelsen kan man fundera över ämnets relevans för ungdomar i dagens samhälle och om de musikteoretiska verktyg och metoder som lärs ut, kan appliceras i ungdomars musikaliska verklighet. Det är tydligt att denna studie är sprungen ur Johan Nybergs (2011) studie då frågeställningen och syftet kan anses vara besläktade. Han undersökte gymnasieelevers syn på kunskap i musikämnet i stort, där denna studie istället vill precisera forskningen på musikteoriämnet och hur elevernas kunskapssyn påverkas i relation till ämnet. Ambitionen är att ta upp några punkter ur Nybergs resultat och diskussion för att i ett senare avsnitt jämföra resultaten och se om studien är en naturlig fortsättning och fördjupning med liknande resultat, om det finns ämnesspecifika omständigheter eller om det finns stora skillnader mellan resultaten.
Syfte
Målet i denna uppsats är att försöka förstå elevernas egen definition och hur de använder musikteori både i och utanför skolan. Deras syn på musikteori kan sedan ställas i relation till t.ex. skolans syn på musikteori. I studien undersöks därför hur eleverna ser på ämnet och hur de använder musikteori i sin vardag. Studien omfattar också vilken relation som finns mellan de teoretiska musikkurserna och elevernas musikutövning i praktiken och att analysera denna relation utifrån ett pragmatiskt perspektiv. Syftet med denna studie är alltså att åskådliggöra gymnasieelevers attityd till och användning av musikteoriämnet.
Frågeställningar
Mot bakgrund av ovanstående resonemang kan följande frågeställningar formuleras som en konkretisering av studiens syfte:
Hur upplever elever att deras musikteoretiska kunskaper är kopplade till deras musicerande?
Hur använder elever musikteoretiska verktyg och metoder i sitt musikskapande och i sin musikutövning?
7
Teoretiska utgångspunkter
För att kunna förstå och tolka informanternas livsvärld behövs först en förståelse för i vilket sammanhang de upplever denna livsvärld. Det behövs en kunskap om hur ”livsvärlden” upplever musikteori-ämnet för att kunna förstå informanternas upplevelse av det. Hur samhället värdesätter musik och vilket syfte som musiken får i skolan påverkar inte bara musikteoriämnet utan också elevers egen syn på ämnet. Genom att först se till elevernas verklighet kan en större förståelse uppnås för informanternas svar och detta kan i sin tur användas i analysen av dessa svar. Pragmatismen belyser på ett unikt sätt värdet av elevernas verklighet och betonar kunskap som beroende av handling och teori som beroende av praktik.
Pragmatism
Pragmatism kan enklast förklaras som en nyttofilosofi. Det som har ett användningsområde i praktiken är oftast svaret på till exempel frågorna ”Vad är sant?” och ”Vad har värde?”. Enligt ett pragmatiskt perspektiv måste teori vara kopplat till praktiken (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004, s. 22). Det är utifrån dess användning och relevans i den verkliga världen som kunskap kan få sitt värde. Och som Hultin(2005) här beskriver får då frågor utan inverkan på världen i stort endast ett akademiskt värde.
Genom reflektion kan vi bli medvetna om vilka konsekvenser våra handlingar får i världen, vilket är det enda adekvata sättet vi har att tillgå om vi vill värdera våra handlingars verkan, enligt ett pragmatiskt tänkesätt. Sålunda har frågan om våra handlingars konsekvenser ett pragmatiskt värde för människorna som lever i världen (åtminstone för dem som är berörda av de aktuella handlingarna), medan frågan om sanningen om objekten endast har ett akademiskt värde (Eva Hultin 2005, s.103).
För att applicera pragmatism på min studie används filosofen och pedagogen John Deweys tankar som hjälpmedel dels för att få en pedagogisk inramning och för att hans användning av dialektiska angreppsmodeller med lätthet också går att använda i diskussionen runt musikämnet. I ett dialektiskt formulerat problem ställs ofta olika begrepp mot varandra för att visa på skillnader, likheter och samspel som finns mellan begreppen.(Hartman, Lundgren & Hartman, 2004)
Precis som Nyberg(2011) konstaterar, ses i denna studie pragmatismens kunskapssyn som ett värdefullt verktyg och en relevant grund att stå på i en studie som undersöker elevers syn på kunskap i musik och relationen mellan teori och praktik. Denna studie vill gå ett steg längre och fokusera på musikteoriämnet, men elevernas kunskapssyn är fortfarande central när det kommer till att försöka besvara studiens frågeställning.
Deweys bidrag
John Dewey var i grunden filosof som i ett stort antal artiklar och andra arbeten diskuterade en stor mängd olika ämnen. Han är en av pragmatismens förgrundsgestalter och lämnade störst avtryck inom pedagogiken då han skrev mycket om detta och även arbetade som lärare. Han startade, tillsammans med sin fru, även upp en försöksskola under slutet av 1800-talet. Hans texter är fortfarande, nästan
8
100 år efter att de skrivits, relevanta inom dagens diskussion om skola och utbildning. Skälet till detta skulle kunna vara att de problem som då fanns inom utbildning fortfarande finns kvar idag, eller att problemen kommit tillbaka. Något som också bidrar till att Deweys texter fortfarande känns aktuella är det tidlösa sättet som de är skrivna på. Han skriver ofta om idéer och tankar men undviker paralleller till verkliga händelser eller förslag på praktiska ändringar. Han uppmuntrar med sina texter till reflektion, som i sin tur ska leda till handling.(Hartman, P. Lundgren & Hartman, 2004)
Dewey (1999) kritiserade den ökade polariseringen mellan teori och praktiken i skolan, som han ansåg gjorde att meningen försvann. Han skriver i boken Demokrati och Utbildning:
Det som kallas medvetande betraktas som något väsensskilt från de kroppsliga organen. Medvetandet betraktas som något rent mentalt och kognitivt och de kroppsliga organen som en irrelevant och störande fysisk faktor. Den nära förbindelsen mellan aktiviteten och dess följder, som leder till insikt om meningen, är bruten. Istället har vi fått två fragment: enbart kroppslig handling å ena sidan och mening som uppnåtts direkt genom ”andlig” aktivitet å den andra (Dewey 1999, s.184).
I detta citat kritiserar Dewey sättet som medvetandet är skilt från kroppen och hur kroppen i det närmaste ses som en störande faktor i skolan. Dewey ville att skolan skulle anpassas mer till elevernas verklighet och att utbildningen skulle vara relevant för elevernas framtid. Han upplevde att skolan var bakåtsträvande i sitt arbete och fokuserade för mycket på äldre kulturella storverk istället för att se framåt och använda sådant som eleverna får användning av i dagens samhälle. Som Hartman, Lundgren & Hartman (2004) skriver i Individ, skola och samhälle:
Han betonade också nödvändigheten av att överge ett förlegat ämnesindelat lärostoff till förmån för ett arbete med de praktiska problem som eleverna skulle komma att möta i samhället. Skolan måste föras närmare det samhälle vars syften den skall tjäna. Skolan är samhällets styrinstrument både när det gäller elevernas egen utveckling och samhällets framtid. Den skarpa uppdelningen mellan teori och praktik måste därför överges (Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s.19).
Dewey argumenterade alltså för en pragmatisk ingångspunkt i undervisningen som fokuserade på sådant som var användbart i elevernas verklighet och inte som Hartman, Lundgren & Hartman (2004) beskriver det, som ”förlegat ämnesindelat lärostoff (2004, s.19).” På 100 år har detta ”förlegade” ämnesindelade skolsystem inte lämnat skolan och såsom påvisats i föregående kapitel så är uppdelningen, i kursplanen, mellan teori och praktik i musikämnet är starkare än någonsin. Är detta något som eleverna märker av? Och hur påverkar detta deras syn på musikteori?
9
Metod
En kvaltitativ intervjumetod användes för insamlandet av empiri, och en dialektisk analysmetod användes för bearbetningen av resultatet som framkom. Dessa metoder tas upp i detta kapitel samt vilket urval och vilka avgränsningar som var passande. Den kvalitativa metoden kräver en del etiska ställningstaganden och ett avsnitt är därför fokuserat på detta.
Kvalitativ intervju
Skälet till valet att göra ett antal kvalitativa intervjuer och inte den kvantitativa varianten var på grund av karaktären på problemområdet, som krävde en mer djupgående undersökningsform än vad den kvantitativa intervju-undersökningen kan erbjuda. Kvantitativ forskning hade inte gett den insyn i elevernas vardag som den kvalitativa gav i undersökningen. Elevernas livsvärldsuppfattning var av stor vikt i utformningen av frågeställningarna då musikteori-ämnets relevans endast kan avgöras av eleverna själva. I en kvantitativ undersökning hade det kanske kunnat föras fler jämförande diskussioner men det var inte där som vikten låg i denna studie. Ett citat av Steinar Kvale som togs fasta på var följande:
När forskningsfrågan kan formuleras med hjälp av det lilla ordet hur, kan det med stor sannolikhet vara relevant att göra kvalitativa intervjuer: Hur upplevs något? Hur görs något? (Kvale, 2014 s. 143).
Utifrån detta var en kvalititativ metod passande och arbetet fortgick med att ytterligare precisera hur intervjustudien skulle se ut. Sedan avgjordes att, utifrån frågeställningarna, borde intervjuerna benämnas som begreppsintervjuer utifrån Kvales (2014) definition av en sådan. Syftet med studien bestod i att till stor del att klargöra begreppet ”musikteori”. En målsättning var att undersöka informanternas antaganden om vad som är vanligt och hur begreppet uppfattas. Deras attityd till begreppet utöver deras bokstavliga definition var intressant för att få en större idé om begreppsstrukturer som förekommer i denna del av deras livsvärld. Kvale (2014) pekar på skillnaden mellan begrepp och beteende då det kan finnas en kontrast och motsägelse i vad informanterna uttrycker att ett begrepp betyder kontra vad deras attityd och beteende visar. Detta var något som ansågs bidra till en rik diskussion och denna attityd förmedlades i intervjufrågorna (s. 193).
En låg grad strukturering och standardisering var av stor vikt i intervjuer och därför skulle en kvantitativ undersökning ha brister vad det gäller reliabilitet. Detta på grund av den svår-analyserade empirin. Den låga struktureringen var viktig eftersom det kan vara lätt att ställa frågorna så att det bara finns ett svar. Eller i alla fall bara ett sätt som frågan kan svaras på. Det som dessa intervjuer hoppades resultera i var en kunskap om informanternas egna definitioner och deras uppfattningar av begrepp, därför utformades de flesta frågor på ett sätt som inte krävde svar av en enda typ. En hög grad av standardisering försöktes också undvikas, och även om det på intervjufrågorna i följande avsnitt kan se ut som om standardiseringen var relativt hög var utgångspunkten i intervjuerna att frågorna skulle fungera som samtalsämnen, snarare än konkreta frågor. Det skulle dock också fungera som något slags skyddsnät, ifall samtalets flöde stannade upp. Då skulle dessa frågor gå att falla tillbaka på (Patel & Davidson 2011).
10 Studiens genomförande
Två testintervjuer och fem kvalitativa intervjuer utfördes med elever vid ett musikestetiskt program på gymnasiets tredje år. Varje intervju var mellan 20-30 minuter och utfördes i ett rum på skolan där eleverna gick. Dessa intervjuer ägde rum på två olika skolor, i samband med en lektion där eleverna gick ifrån en i taget. Intervjuerna utfördes i ett separat klassrum. Testintervjuerna utfördes på en skola och de andra på en annan skola. Testintervjuer genomfördes för att se hur väl frågorna fungerade, och för att se hur flödet i intervjun kändes, samt för att öva på kvalitativ intervjumetod.
Ett intervjumanus användes som utgångspunkt för intervjuerna. Detta manus bestod av två ämneskategorier som var löst kopplade till de frågor som ställdes. Vissa frågor passade in under båda kategorierna och där gjordes ett aktivt val utifrån testintervjuerna när dessa frågor lades in i intervjun, detta utifrån om dessa kändes naturliga i kommunikationens flöde. Intervjun hade frågorna som utgångspunkt men med en frihet att följa upp vad intervjupersonerna sa. Här är de frågor och kategorier intervjuerna utgick ifrån:
Allmänt, Musicerande och Skapande. 1. Hur började du spela musik? 2. Vilket är ditt huvudinstrument? 3. Spelar du några andra instrument?
4. Ska du fortsätta med musik efter gymnasiet?
5. Vilken genre av musik lyssnar du mest på? 6. Kan du förklara vad som är bra med den?
7. Vad gör du när du musicerar utanför skolan?
8. Skiljer sig musicerande utanför skolan från musicerande i skolan?
9. Skapar du egen musik? Hur gör du då?
10. Använder du några digitala verktyg eller andra metoder i ditt skapande, i så fall vilka? 11. Vad är skälet till att du skapar musik?
12. Om någon skulle fråga dig varför du håller på med musik, vad skulle du svara då?
Skola och Musikteori
1. Berätta kort vad du lärt dig om musik under din utbildning.
2. På vilket sätt känner du att din utbildning har varit kopplat till ditt musicerande utanför skolan?
11
3. Kan du beskriva vad begreppet musikteori innebär för dig? 4. Enligt dig, vad har musikteori för syfte?
5. Är det syftet relevant för dig i ditt musicerande?
6. Kan du berätta om någon situation där du använt musikteori i din musikutövning?
Målet var att successivt närma sig musikteoriämnet i dessa frågor för att undvika att färga elevens svar om sitt musicerande, detta genom att föregå dessa frågor med prat om musikteori. Inför intervjuerna lades ingen särskild vikt vid begreppet musikteori för att en sådan fokuseringen skulle påverka vilka som anmälde sig till intervjuerna och de som inte var säkra på ämnet kanske skulle undvika intervjuerna. Även frågor med ”ja” och ”nej” svar undveks på grund av dessa svars svåranalyserade natur.
Urval och avgränsningar
Utgångspunkt var att utföra intervjuerna med elever som läste musik sitt tredje år på en gymnasieutbildning. Detta för att vara säker på att eleverna utvecklat en åsikt och/eller attityd till ämnet musikteori samt att de hunnit utveckla och landa i sitt musicerande, vare sig det gällde musikskapande eller musikutövning. På sitt tredje år har de förmodligen hunnit hitta forum där deras musicerande kan få spelrum, t.ex. i ett band, musikalgrupp, eller jazzorkester. Eller kanske var det forumet att sitta hemma och spela på gitarren. Hur som helst ansåg jag det vara större chans att de har ett musicerande att relatera till när de går sitt tredje år än när de går sitt första år.
Intervjuerna utfördes med elever vars huvudsakliga musikutövning skedde genom populärmusik och inte klassisk konstmusik. Det är i musikteori-ämnets kontakt med elever som har en bakgrund i populärmusik som en mindre tydlig koppling till deras musicerande kan finnas. Den klassiska konstmusiken utgår ifrån musikteorin mer och ser en naturlig koppling mellan musicerande och en musikteoretisk kunskap. Utövande och lärande av afro/populärmusik sker i större utsträckning genom gehörsbaserade metoder och det är därför där som musikteori-ämnets relevans kan upplevas som bristfällig.
Först kontaktades lärare på flera skolor i hopp att få komma dit och intervjua någon, eller två elever på varje skola. Testintervjuerna utfördes på en skola och de andra intervjuerna på en annan. Skälet till detta var att en anpassning var tvungen att göras efter lärares önskemål eftersom de har mycket att göra i slutet av höstterminen då intervjuerna utfördes. Dessa två skolor valdes på grund av att det var på dessa två som lärare gett ett positivt svar och att intervjuerna gick att genomföra utifrån elevers och lärares schema.
Etiska ställningstaganden
En utgångspunkt i kommunikationen med informanterna i studien var Vetenskapsrådets
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet
2002). Där finns fyra krav som ställs på forskaren i relation till forskningsobjektet. Detta avsnitt är utformat på så sätt att dessa krav tas upp, ett efter ett, med en förklaring till hur agerandet i studien styrts utifrån dessa. Till att börja med:
12
forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet 2002, s. 7).
I första mötet med en grupp av elever förklarades studiens generella syfte, dock undveks begreppet ”musikteori” och det faktum att undertecknad utbildades för att bli musikteorilärare. Det uttrycktes att studien handlade om deras musicerande och deras upplevelse av musicerande i skolan och utanför. Detta är korrekt men en ganska bred förklaring av syftet. Detta för att undvika begreppet musikteori, för att få en ofärgad bild av begreppet i intervjuerna, och inte bara få frivilliga elever som ansåg sig kunna något om teori.
Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan
(Vetenskapsrådet 2002, s. 9).
Vid detta tillfälle, då alla elever som skulle intervjuas var närvarande samt senare i samband på starten av varje intervju, påpekades noggrant att deltagandet i studien var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta deltagandet och att det var helt okej att göra så. Eftersom de alla var över 18 år behövdes ej inhämtande av samtycke från vårdnadshavare/förälder.
Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet 2002, s. 12).
Att deltagande var frivilligt upprepades även när informanterna tillfrågades om det var okej att spela in intervjun. De tyckte alla att det var helt okej nästan direkt, men det förklarades ändå noggrant hur inspelningarna skulle användas. De informerades om att material från intervjuerna skulle användas till olika analyser och kanske citeras. Inspelningarna skulle vara del av en vetenskaplig uppsats men ingen, förutom författaren av studien, skulle kunna ta reda på vilka dom var eller ens vilken skola intervjun utfördes på utifrån det som stod i uppsatsen. Fiktiva namn användes på informanterna och det har undvikits att nämna namn på platser eller ensembler som kan kopplas till en stad eller plats. I intervju-inspelningarna har det även undvikits, så långt det går, att använda namn för att detta krav ska tillgodoses.
Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål
Vetenskapsrådet 2002, s. 14).
Utifrån detta krav har det inte utförts några egentliga åtgärder förutom att det funnits en medvetenhet om kravet och dess implikationer. Det är dessutom mycket lite uppgifter insamlade om själva personerna utöver det som framkommer i intervjuerna. De inspelningarna som gjordes under intervjuerna förstördes efter transkribering.
Dialektisk analysmetod
I denna studie kommer en dialektisk analysmetod användas för att tydliggöra samspelet mellan det teoretiska och praktiska, men också för att synliggöra polariseringar och dualistiska perspektiv som kan tänkas finnas hos eleverna och i skolan idag när det gäller musik. Genom att definiera två till synes motsatta begrepp utifrån elevernas perspektiv ges en inblick i hur begreppen interagerar i elevernas livsvärld. På detta sätt synliggörs konsekvenserna eller uteblivandet av konsekvenser på deras musikutövning och möjliggör en diskussion kring hur musikteoriämnet bör ändras för att bli mer relevant för elevernas musicerande i stort. Dialektik som begrepp ska inte förväxlas med ett dualistiskt perspektiv. Ett dualistiskt perspektiv vill se ett ämne som tudelat och behålla de motsatser som en dialektisk metod skapar för att kunna visa på samspelet begreppen emellan. Det är viktigt att
13
inte spä på en dualistisk världsbild utan gå hela vägen och till slut föra samman begreppen för att förstå helheten och balansen såsom Dewey (1999) förespråkar.
Även om Dewey själv gärna använde sig av motsatser i sina analyser när han tog sig an många problem, var han mycket noggrann med att påpeka att en förenklad förståelse av denna angreppsmodell endast leder till en dualistisk och polariserad bild av problemen. Han ville inte med denna modell endast skilja begrepp från varandra, utan skilja på dem för att lättare kunna se likheter, samspel och hur dessa interaktioner påverkar begreppen. Han vill inte bara ha praktik i skolan, och ej heller endast teori, utan vill ha en balans och ett utbyte mellan dessa båda. ”Han vände sig mot den vanliga polariseringen- en mellan kropp och själ, tanke och handling” (Hartman, Lundgren & Hartman 2004, s. 17).
I denna studies analyskapitel skapas tre motsatspar med målet att lättare kunna åskådliggöra elevernas relation till begreppen. Motsatsparen tar inspiration delvis från Nybergs informanters uppdelning av musikalisk kunskap i tre delar, teoretisk, praktisk, och uttryck/känsla(Nyberg, 2011). Andra kunskapssyner och hur musikämnet legitimerats har också spelat en stor roll i utformningen av dessa motsatspar.
14
Resultat – presentation och analys
Nedan redovisas de fem intervjuerna och viktiga delar belyses. För att läsaren skall få en helhet och en röd tråd i varje intervju så sker redovisningen av intervjuerna en och en, och inte av svaren på en specifik fråga för sig. Varje intervju delas upp i två delar, en ren presentation och en analyserande tolkning av det som sagts.
Intervju med Madde
Madde har hållit på med musik sedan hon var liten och det tror hon är på grund av att övriga familjen håller på med musik. Hon säger att hon haft den ”musikaliska ådran”. Hon har sång som huvudinstrument men säger att hon kan spela ”vanliga” ackord på gitarr och piano.
På frågan om hon ska fortsätta med musik efter gymnasiet svarar hon så här:
R: Ska du fortsätta med musik efter gymnasiet?
M: Ja, asså det är mycket val nu... men jag vill absolut ha kvar musiken i mitt liv. För att. det är ju en del... av vem jag är. Så att säga. Men... jag har inte bestämt mig om jag ska hålla på med det eller ha det vid sidan av för det kanske för att... har jag det som JOBB... eller utbildning så kanske det blir att det blir för mycket... och kanske att man tröttnar, i alla fall jag... som person
Madde uttrycker här en rädsla för att hon ska tröttna på musik. Efter denna fråga behandlas en fråga om elevens musiklyssningsvanor och undrar vilken genre hon lyssnar mest på. Hon vet inte riktigt men hon säger ett försiktigt ”klassisk rock” men säger sen lite skämtsamt att hon knappt själv vet vad ”klassisk rock” betyder. När hon tillfrågas vad som är bra med det uttrycker hon att det är något som är ”häftigt”, ”lite fränt” och uttrycker också en kärlek till gitarrsolon. Hon får sedan frågan om vad som är viktigt för henne i musik, och då säger hon att det är viktigt att man är med i kroppen och även att det är viktigt att sången förmedlar någonting. Hon kommer också på att det som är bra med rock är att man kan få ut sina aggressioner på ett bra sätt i den musiken.
När Madde musicerar utanför skolan gör hon det med föräldrarna eller med kompisar, samt när hon är i kyrkan. Hennes familj åker runt och har konserter ibland på olika ställen. När hon får frågan om hur hennes musicerande utanför skolan skiljer sig från musicerande i skolan uttrycker hon sig så här:
M: I skolan är det mera koncentrerat på att jag ska göra det jag ska göra. Det är inte så mycket så här... feel it... utan det är mer ”du ska göra det här” och så gör du det. Så även om man lägger ner sin själ i det... så är det på ett helt annat sätt inom vissa.... lagar och regler som man måste göra det. Utanför skolan är det mer ”vi sätter oss här och så kör vi bara.”... Så får det låta som det gör.. och det ofta då det blir som bäst... skulle jag säga... Det är det som är skillnaden... man är mer fri utanför skolan.
R: Är det på grund utav att det är lärarlett eller är det något annat?
M: Ja det är säkert det men också att det är så mycket att leva upp till just när man går musik då... när man musicerar. Det är liksom att ”du ska kunna det här” då kan man liksom inte bara spåra iväg så... och leka lite för då känns det som man måste prestera bra direkt.
Madde tycker det är mindre frihet i skolan och att det blir bäst när hon har mer frihet i musicerandet. Lagar och regler är något som binder fast, snarare än att lyfta upp. Kravet på prestation är också något som hon upplever som vanligt i skolmusicerande och är något som hon inte tycker om.
15
Sedan går intervjun över till frågan om hennes egna skapande och om hon skapar egen musik. Madde säger att hon har svårt för att skapa text men känner sig bra på att komma på ackordslingor och när hon gör dessa beror det på hennes humör hur mycket av den teoretiska sidan av sin musikkunskap hon använder.
När Madde tillfrågas varför hon skapar musik svara hon så här:
R: Vad är skälet till att du skapar musik?
M: För att jag vill uttrycka mina känslor. Jag är en känslomänniska. Jag har varit värre när jag var mindre då var det verkligen ”UT med det” men nu är det ”håll det lite inom dig” men.. jag får verkligen uttrycka det i musiken.
Nästa fråga var: ”Varför håller du på med musik?”. Frågan vinklades dock så att den inte skulle låta fullt så ifrågasättande och tillät eleven tänka upp ett eget scenario där någon frågar. Hela frågan löd: ”Om någon skulle fråga dig om varför du håller på med musik, vad svarar du då?”. Madde svarade så här:
M: Ja.. .Det är en tillflykt från världens stress liksom. Det är så fruktansvärt stressigt nu så det är så skönt att sjunga och lyssna på musik. Det är en del av mig. Det är det jag älskar att göra.
R: Om det inte hade funnits musik... kan du tänka dig det?
M: Då skulle det nog bli något annat estetiskt tror jag för att... Jag tror att man måste ha det för att... vara en bra medmänniska... jag tror att man behöver det. Livet utan musik hade varit ganska tråkigt tror jag. Men det är inte omöjligt, ett liv utan musik. Men jag skulle nog inte kunna leva utan musik.
I nästa del av intervjun berörs mer hennes utbildning och börjar med att hon frågas om hon kan ge en kort sammanfattning av vad hon har lärt sig i gymnasiet om musik.
R: Kan du sammanfatta vad du lärt dig under gymnasiet om musik?
M: Oj... Olika sångtekniker, eftersom jag har sång. Uhm... Lägga om ackorden på piano t.ex. så det låter mer flytande om man kan säga så, låter finare och renare. Musiklära... mycket... noter, ackord... ters och alla dom där... Kvintcirkeln är mycket bra att kunna. Även om jag inte lärt mig insidan än (skratt) men... ja.. Jag har lärt mig väldigt mycket som man inte tänker på... som man inte tänker på i skolan. Men utanför när man gör någonting känner man verkligen att man lärt sig massa.
R: Vad menar du med musiklära?
M: Ja men det här med musiklära... rytm... rytmik eller vad det heter... ja men skriva noter och alla dom där bindestrecken, när man skriver musik.
Intervjun fortsätter och går in djupare på just musikteorin.
R: Kan du beskriva vad begreppet musikteori innebär för dig?
M: För mig... är det nog det som har varit det tråkigaste. Men det är ju nödvändigt... absolut... för det märker man ju att man får så mycket större förståelse för vad musik egentligen är. Och att det är några som verkligen har tagit fram det här för framtida bruk. För att man ska kunna använda det. Men ja... musikteori för mig... Det är nog för mig någonting man måste. Helt enkelt.
16
Musikteori är någonting tråkigt men nödvändigt. För att få veta mer så fortsätter intervjun med en fråga om hennes uppfattning om musikteorins syfte.
R: Enligt dig, vad har musikteori för syfte?
M: Ja men... det är nog att få oss ungdomar att utvecklas och bli bättre än vad vi redan är... ja, det hör liksom till och sen står det i betygskriterierna att man ska kunna det också(skratt).
R: Är det syftet relevant för dig i ditt musicerande?
M: Joo. Jag skulle inte lärt mig nånting om det inte vore för musikteorin. I alla fall inte så... Då skulle man liksom vara på samma plan. Nu känner man sig lite mera utbildad. Lite mer smart eller vad man ska säga.
R: Du säger att du är en känslomänniska. Hjälper musikteori dig att uttrycka känslor eller är det tvärtom?
M: Nej det gör att jag kan uttrycka mina känslor ännu mer och på ett korrekt sätt. Så att säga... att det låter snyggt.
Intervjun fortsätter med att informanten frågas om hon kan nämna en situation där hon använder musikteori. Hon börjar med att bestämt säga att hon inte använder musikteori när hon sjunger, utan då endast använder sångtekniker. Den situationen hon tar upp är den som hon tagit upp tidigare, då hon sitter vid pianot och jobbar på en ackordföljd. I den sista delen av intervjun görs ett försök till att uppmana henne att ytterligare precisera vad hon tycker om musikteori och varför hon tycker det är tråkigt. Hon säger att det är allt tragglande, och att det nästan blir som ett ”mantra”. Hon liknar det även vid matematik som hon verkligen hatar. Intervjun avslutas på ett kanske lite skämtsamt vis då hon säger att hon inte riktigt vet varför hon tycker om musik för att det är ju faktiskt mycket matte i det.
Analys av intervjun med Madde
Madde säger att hon haft den ”musikaliska ådran”. Ett uttryck som kan sägas spegla hur hon ser på sin egen musikalitet, som en talang hon ärvt från sina musikutövande föräldrar. Hon uttrycker sig med självförtroende men tillägget om ”vanliga” ackord pekar på att hon inte känner sig lika självsäker på dessa instrument.
När Madde uttrycker sig om vad som är bra med musiken hon tycker om är det som uteblir är något om melodierna eller ackorden. Det kan tolkas som om vad som är bra med musiken är kontextuellt.
På frågan om hon ska fortsätta med musik efter gymnasiet blir hon genast osäker. Det märks att det är en närmast existentiell fråga för henne. Det är en fråga som förmodligen flera av gymnasieeleverna på de estetiska programmen kämpar med. Att musiken är kopplat till hennes identitet märks också när hon tillfrågas om hennes skapande. I hennes åsikt behöver man som person ha en estetisk del i livet för att kunna vara en bra medmänniska.
Det som verkar komma till henne först, när det gäller frågan om vad hon lärt sig under gymnasiet om musik, är de delar som är kopplade till hennes huvudinstrument men också de musikteoretiska delarna. Madde tar upp en del musikteoretiska begrepp men hon verkar osäker på sig själv när hon säger orden. Detta kan tyda på en osäkerhet när det gäller betydelsen av begreppen. Musikteori är
17
någonting tråkigt men nödvändigt. Det är något som ökar förståelsen för musiken men som är till för att användas. Men vad är det nödvändigt för?
Mot slutet av intervjun blir det tydligare hur hon upplever musikteoriämnet och även om hon avslutar ett citat med att säga att det hjälper henne att uttrycka känslor så är hennes förklaring av musikteorins syfte grundat i hennes upplevelse av ämnet som ”tråkigt men nödvändigt”. Man blir mer utbildad och det står i kursplanen. Även om hon på slutet håller med om teorins känslomässiga koppling går det ändå att dra slutsatsen att det inte är det som hon upplever är det främsta syftet och inte heller är det som hon använder teorin till. Möjligen var den sista frågan i det sista citatet lite för ledande för att svaret ska kunna vara tillförlitligt.
Intervju med Robert
Robert började spela blåsinstrument när han var liten. Han hade en släkting som han såg upp till som också spelade horn och han säger att han gått i hennes fotspår. Robert har spelat horn i 9 år. Men på frågan om det är hans huvudinstrument säger att, nej, det är gitarr. Han började spela gitarr i sjuan och det var inte förrän på gymnasiet som han började ta gitarrlektioner. Han säger också att han ”mest fått öva själv på grejer”. Han kan spela lite bas också och säger att han kan sjunga, kanske inte så vackert men kan i alla fall ta ton. Om han ska fortsätta med musik efter gymnasiet är han rätt säker på, men då kanske inte som yrke. Han funderar på att bli polis och då är musiken någonting han kanske har vid sidan av eller som ett andra alternativ ifall polis-delen inte löser sig.
Robert får frågan om hans musiklyssnande och vilken genre han tycker bäst om. Han svarar klassisk hårdrock, och förklarar varför på följande sätt:
Ro: Jag tycker det är väldigt coolt sound och inte liksom så... avancerat. Det ska inte vara så mycket som möjligt, man behöver inte stajla lika mycket, i klassisk hårdrock är det.... lagom... Liksom schysst. Enkelt att spela till. Om en låt inte har ett gitarrsolo så är det ingen rocklåt.
Han förklarar på frågan om hans musicerande utanför skolan att hans gymnasiearbete, som ändå är skolrelaterat, tar upp ganska mycket tid. Han tar inte upp något annat just under denna fråga men när han tillfrågas om skillnaden mellan musicerande i skolan och utanför kommer det fram mer detaljer:
Ro: Hemma och så här då är det lite mera spontant, jag har ju inga riktiga bestämda tider som jag måste spela gitarr. Det är mest... Vad ska jag göra nu? Jag spelar i två orkestrar, i en musikkår.
R: Jaså? Är det någon skillnad att spela i en musikkår från att spela i skolan då?
Ro: I musikkåren är det såklart mycket striktare. Man följer noter och allt möjligt... Här blir det... spontant när vi repar med rockbandet... Mycket flams tyvärr. Det är kul det med.
Han får frågan om han skapar mycket egen musik och han uttrycker att han tycker det är svårt. Det tar ofta stopp. I brist på fortsatta svar frågar jag han om hur han gör när han plankar en låt, som han nämnde att han gjorde ibland i samband med sitt gymnasiearbete.
Ro: Ja... Jag brukar först fastställa vilken tonart låten går i och sen försöker jag följa basgången och se hur den rör sig och så... och oftast i rockmusik är det ganska simpelt typ 4 ackord fram och tillbaks. Så lägger jag på ackord och sånt sen.
18
Robert får frågan om vilka verktyg han använder när han plankar låtar och då kommer han på en sak som han skapat, samt pratar om det jobbiga med att skapa för horn.
R: Använder du några digitala verktyg eller andra metoder när du plankar låtar, inte noter och så?
Ro: Inte på gitarr, då är det inte noter. Jag kan läsa noter... lite grann i alla fall. På noter har jag provat att skriva en liten blåsduett. Men det tog stopp där också.
R: Varför då?
Ro: Nä jag orkade inte. Det tog sån tid. Jag satt med gitarren först och kom på lite slingor och så... Men det var jobbigt när jag behövde transponera.
På frågan om varför han håller på med musik fokuserar Robert på mötet med andra människor och den ökade förståelsen för andra man får genom musiken:
R: Om någon skulle fråga dig varför du håller på med musik, vad skulle du svara då?
Ro: För att det är jättekul. Att arbeta med människor och musicera med människor. Det är nog det bästa sättet att få kontakt med människor och liksom... förstå människor.
I nästa kategori av frågor, då frågorna övergår till mer inriktade på en skolkontext, ombeds Robert sammanfatta vad han lärt sig i utbildningen:
Ro: Ja, en hel del. Ackordsuppbyggnader, hur det fungerar liksom... djupare liksom. Musikteori. Jag kan ju läsa noter eftersom jag spelar horn men... liksom den stora teorin bakom hade jag inte förstått men det har jag lärt mig här. Och ja... blivit skickligare på mina instrument. Och allt möjligt. Förstått hur gitarren fungerar och många olika tekniker vibraton och... konstiga sätt man kan slå an strängar.
Han kopplar det direkt till musikteori. Robert får frågan om vad han tycker att teori har för syfte och han svarar då att han tycker det är viktigt att man vet vad man gör när man musicerar. Jag frågar Robert om han kan nämna en stiuation då han använt musikteori.
Ro: När jag ska transponera en låt använder jag mig av kvintcirkeln. Sådär parallell...
R: När du spelar gitarr använder du skalor eller intervall?
Ro: Ja, när jag ska improvisera, ett solo så är det jättemycket skalor. Då är jag jättelåst. Där är... musikteorin sätter krokben lite. För då blir jag låst till pentaskala eller durskala. För då kan jag gå utanför och ta toner... som låter bra liksom... Jag är liksom fast i skalan jag vågar liksom inte gå utanför och spela toner som... passar men som inte är inne i själva... rutan.
R: Så hade du inte veta det hade du kanske... vågat mer?
Ro: Ja... gjort lite andra grejer ja...
Han nämner ett exempel där teorin både hjälper och stjälper honom. Efter detta avslutas intervjun.
Analys av intervju med Robert
När Robert ska förklara vad han tycker är bra med en viss musikstil värdesätter han att musiken inte för överarbetad, utan är schysst och enkel. Även här utebliver musikteoretiska begrepp förutom en
19
beskrivning av ett par delar av låtar, till exempel gitarrsolo. Även här är känslan viktig och hantverket och det teoretiska i musiken får förhållandevis lite fokus.
Robert nämner orkestrar han spelat i och påpekar att det är mycket striktare där än på gymnasieskolan, inte lika spontant. Han sätter det själv i relation till övning med rockbandet, som han tycker är lite ”flamsigt” i jämförelse. Men ”flamset” har en plats det med. Intressant här är hans bakgrund i den klassiska musikscenen, i och med hans hornspel i orkester, gör att hans upplevelse av skolmiljön skiljer sig från de andras. Han upplever skolmiljön som mindre sträng än utanför.
Intressant i intervjun är att när frågan om skapande ställs är det haltande svar som ges och det är först när kopplingen till plankandet av en låt görs som de musikteoretiska kunskaper han besitter kommer fram. Det visar sig ett mer teoretiskt språkbruk hos eleven.
De två olika instrumenten han spelat mest står långt ifrån varandra vad det gäller vanligast genre. Teorin blev för jobbig i överförandet av olika melodier i noter för att det skulle kännas genomförbart för Robert med musikskapande för horn. Här blir teorin ett hinder i vägen för skapande.
Han skiljer också på att kunna noter och den ”stora teorin” bakom noterna. Han tillfrågas vad musikteori innebär för honom och han kopplar det dels till en ”kurs” i skolan men menar också att musikteori förklarar ”hur musiken är uppbyggd och bakgrunden till den”. Han menar att musikteori är som en ”handbok”. Att få en bakgrund till musiken vi hör tror inte Robert har något värde för personer som inte håller på med musik. Han upplever själv att musikteorin hjälper honom att nå en större klarhet i vad han håller på med.
Intervju med Folke
Folke har en far som spelar piano och har spelat mycket hemma och i kyrkan. Han upplever att han har dragits med in i musiken. Många av kompisarna höll på och han började spela själv i högstadiet där han gick musikprofil. Hans huvudinstrument är nu sång, även om han började med gitarr och sedan övergick till att spela mycket trummor. Detta intresse för trummor dog ut i gymnasiet och nu är det mest sång. Folke har en del andra instrument hemma som han spelar på men inte annars. Han kommer ha musiken som en fritidsaktivitet efter gymnasiet, säger han, eftersom han upplever att han inte brinner för det tillräckligt. Han upplever att det skulle krävas för mycket tid för att bli riktigt bra.
Folke säger att Spotify har förstört det här med vem som lyssnar på vilken musik eftersom tillgången till musik är så stor och lätt att komma åt. Alla lyssnar på det de tycker är bra, helt enkelt. På frågan om det fanns någon genre han brann för, svarade han att det förmodligen var lovsång. Vad som är bäst med den sortens musik är att den oftast är live och man då får lite extra känsla samt att han tycker om texten och deras inställning. Han har inte någon åsikt kopplad direkt till musiken utan det är saker runtomkring själva musiken som han tar upp.
Folke spelar inte så mycket utanför skolan, utan sitter mest och jammar hemma eller spelar med sin pappa. Men han är inte aktiv i någon grupp.
På frågan om han skapar egen musik uttrycker han sig på detta vis:
20
F: Jag har försökt många gånger, jag har några låtar. Några av dom som jag har försökt spela in men... jag tycker mitt sätt att skriva på är väldigt konstigt...
R: Hur menar du?
F: Nä jag vet inte... Det känns som att... det blir så personligt nästan så att... Bara jag nästan kan förstå vad det innebär. Så när man bara lyssnar och försöker tänka bort det så blir det... ”Vad handlar den här låten om?”(skratt) Det är bara en massa ord liksom. Det är något som jag försökt tänka bort och göra mer... åtkomligt.. för andra att lyssna på.
När han sedan tillfrågas om hur han går tillväga när han skriver en låt fokuserar Folke på känsla och text utan att använda många teoretiska begrepp. Han säger att han använder ackord men tänker inte på vilka ackorden är. Folke säger även att det är svårt att förklara hur han tänker kring ackord och uttrycker sedan att han går mycket ”på känn”. Efter en kort tystnad fyller han dock på med en förklaring där han berättar om hur han känner sig instängd av sin egen okunskap om ackordföljder.
F: Mmm... Ibland känner jag att jag blir... att jag känner mig lite instängd av det. Att den här ackordföljden som kommer på radion i alla låtar att den upprepas och man tänker ”Nää, nu får jag göra något annat.” Man blir så trött på det.
På frågan om Folke använder några särskilda verktyg för att dokumentera sitt skapande, svarar att han använder ingenting förutom kanske sin brors kamera för att lägga upp på Youtube. När jag undrar om han använder noter eller liknande svarar han så här:
F: Näe... Jag har försökt lära mig så... jag kan en del... det här om notsystemet och teorin överlag men inte så att jag skulle kunna sitta och skriva ner mitt egna arbete. Och det är ofta sången som jag tycker... ska vara hyfsat fri och kunna ta ut svängarna. Och då blir det fel om man ska tänka att det blir fast.... på ett papper.
På följande fråga om Folkes skäl till att han skapar berättar han också lite om sin syn på musikens plats i samhället:
R: Vad är skälet till att du skapar musik?
F: Det är kul att skapa saker. Det är inte bara musik, det kan ju vara allt möjligt. Men just... det kan vara bra för själen att sätta känslor... bra att kunna uttrycka sig. För det är det som musiken har... en viktig roll... både i samhället och hos människor så... att få höra någon sätta musik på de känslor man har kan vara skönt att höra. Det är nog att man har ett intresse för det och känner att man vill vara med och uttrycka sig som de andra stora musikerna. Men vill man det måste man ju lägga ner mycket tid.
Han svarar på frågan om varför han håller på med musik att han aldrig funderat på att göra något annat och att han inte har ångrat det. Det är ”min grej liksom”. På frågan om eleven kan sammanfatta vad den har lärt sig under gymnasiet om musik och även här blir fokusen musikteori:
F: Jag kunde ju absolut ingenting om noter eller nånting när jag började här så jag hade ju panik på gemu(gehör- och musiklära)-lektionerna för... vad vi hade hört så var det ganska hög standard, att man måste kunna si och så men det var ganska skönt att det inte var så jättekrävande, så jag tog upp det ganska fort. För jag ville ju lära mig... det beror ju mycket på ens egen inställning. Så jag fick lära mig kvintcirkeln och... vad olika tecken betyder och sånt där och hur man ska tänka. Det är ju typ som ren matematik egentligen. Och sen mycket sån här scennärvaro också. Jag har aldrig haft problem med det men man fick lära sig massa saker som man kanske gjorde misstag i. Enkla saker som att man inte ska ha händerna i byxfickan. Ja och så har man blivit bättre på typ alla instrument egentligen. Och musik över huvud taget.
När Folke sedan får frågan om på vilket sätt hans utbildning har varit kopplat till hans musicerande utanför skolan svarar han att den har förenklat hans musicerande och att han tror att hans kunskaper
21
lett till att han kkan lära sig nya instrument snabbare, när man kan saker om ”kvinter och terser och allt det där”. Han säger att det hade vart kul att lära sig mer om sånt men att det är inget han satsat på. När jag frågar om det inte varit relevant för honom säger han:
F: Mmm, då kommer vi nog tillbaka till det här att jag vill känna mig ganska fri. Jag vill kunna vara fri i min musik. Så när jag då får ett notpapper känner jag mig plötsligt instängd. Liksom till det pappret. Så att det här med att sjunga i kör går verkligen inte för mig. Jag har försökt men jag är så van vid att sjunga solo. Det är ju bra att jag får lära mig men det är svårt att filtrera för man vill gå andra vägar.
R: Om vi går ifrån det här med pappret, skulle större kunskaper inom musikteori hjälpa eller stjälpa dig i ditt musikutövande?
F: Det beror nog hur man ser på det. Absolut om jag skulle kunna det här med musikteori skulle jag kunna plocka upp ett instrument mycket fortare för jag skulle förstå vad allt innebär. Sen om man jämt förlitar sig på teorin och noterna så blir det att man alltid bara spelar det som står. Men absolut jag tror att skulle bli mycket bättre om man lärt sig allt det där.
R: När du sjunger, hittar på en melodi, hade du hellre kunnat mer om musikteori och vilka toner i vilken skala du tar, eller hade du känt dig instängd då?
F: Jag vet faktiskt inte. Om man kan skalorna och vet... så är det ju mycket lättare att hitta på en melodi men sen så tror jag alltså att man måste ha den här känslan...av att bara kasta sig in i nånting. Försöka hitta på nånting själv... så där spontant..
Folke uttrycker att frihet är viktigt och att musikteori stänger in honom. Efter detta avslutade vi intervjun.
Analys av intervju med Folke
Folke uttrycker att skapandet nästan kan bli för personligt och att han vill göra det åtkomligare för andra. Det verkar vara viktigt för honom hur andra uppfattar hans musik. Han kan lite musikteori men inte tillräckligt för att kunna skriva ner sina låtar. Han pratar också om att sång speciellt blir lite inlåst om det är fast på pappret. En vilja att vara fri i sitt uttryck i sång visar sig genom en ovilja att blanda in teori i musicerandet.
Han tar även upp att han kan känna sig inlåst av ackordföljder och, som jag tolkar det, av ovetskapen om ackordföljderna. Här uttrycker Folke alltså en annan vinkling på problemet och även om han inte inser det själv så uttrycker han en vilja att kunna mer teori och hur ackorden fungerar.
Musiken har en roll enligt Folke i att hjälpa människor att uttrycka känslor men också att få höra att andra har likadana känslor som en själv kan vara värdefullt. Men han återkommer till att om man vill påverka andra så mycket som de ”stora musikerna” måste man lägga ner väldigt mycket tid. Folke lägger alltså ett socialt värde i musiken, där uttryck och att påverka andra har en stor roll.
Folke tar upp många musikteoretiska begrepp och liknar det vid ”ren matematik”. Han säger förmodligen detta för att koppla det till det rent teoretiska i musiken och inte det känslo- och uttrycksrelaterade. Folke tar sedan upp att han lärt sig mycket av den uttrycksrelaterade delen men den känslorelaterade uteblir. En del teoretiska begrepp framkommer också när han förklarar hur skolundervisningen har varit kopplad till hans musicerande utanför skolan.
