I följande avsnitt kommer vi diskutera vårt resultat i förhållande till tidigare forskning. Vi kommer även diskutera vårt val av metod och tillvägagångsätt i studien och ge förslag på fortsatt forskning.
Resultatdiskussion
I vår empiri har vi sett att barnen vill dela med sig av sin upplevelse vid pekplattan och aktivt söker varandras samvaro både med ord och blickar. De barn som inte själva satt med en pekplatta förflyttade sig mellan borden och de olika konstellationerna av barn som bildades kring pekplattorna. Barnen satt med huvudena tätt intill varandra, vissa satt på stolar, andra lutade sig mot eller halvlåg över bordet, en del satt uppe på bordet med pekplattan i knäet men de flesta hade pekplattan liggandes på bordet framför sig. Den digitala pekplattan utgjorde samspelets centrum och barnen var fokuserade på det som skedde på skärmen. Empirin visar att de interagerade och samspelade både med varandra och med den digitala pekplattan. Vi såg att barnen tog för sig och var handlings- kraftiga problemlösare i kontakten med pekplattan och dess appar.
Vi kan se att de positioner som Ljung-Djärf (2004) identifierade i samspelet kring datorn;
ägare, deltagare och åskådare, återfanns även i samspelet vid pekplattan. Liksom Ljung-
Djärf (2004) såg vi att barnens positionering var en ständig förhandling och en dynamisk process men till skillnad från hennes studie kan vi se att flera barn positionerade sig som ägare samtidigt. Hur många barn som positionerade sig som ägare varierade både utifrån vilka barn som spelade ihop men även vilka möjligheter och begränsningar appen gav. Ljung-Djärf (2004) skriver i sin studie att ägaren utgör samvarons centrum, vilket vi såg stämde i några fall i vår empiri, men att i vår studie utgjordes samvarons centrum snarare av den digitala pekplattan och det som utspelade sig på skärmen, än kring ägaren.
När barnen använde den digitala pekplattan interagerade de samtidigt med varandra och med det som visades på skärmen. Vi såg hur barnen interagerade med karaktärerna i spelet och förhöll sig till dem likväl som till varandra, vilket Björk-Willén (2011) lyfter i sin studie. Vi såg att apparna på pekplattan initierade och inspirerade barnen i deras samtal och agerande vilket Björk-Willén (2011) lyfter att även karaktärerna i datorspelet gjorde.
37
I vår studie kan vi se att barnen använde sig av flera olika semiotiska resurser när de kommunicerade med varandra kring pekplattan och vi kunde se att barnen samtalade om olika saker beroende på vilken app de spelade. Detta är något som även Sandvik, Smørdal och Østeruds (2012) såg i sin studie. I Walldén Hillströms studie (2014) visade det sig att barnen använde sig av de semiotiska resurserna parallellt. Även vi såg i vår studie att barnen förstärkte språket och spelandet med hjälp av blickar och pekande och att barnen kombinerade de semiotiska resurserna.
Genomgående i empirin kan vi se att barnen delar den gemensamma upplevelsen med varandra. Barnens samtal och interaktion sinsemellan innehöll både fascination över det som syntes på skärmen och fantasifullhet i mötet med spelvärldar och karaktärer i
Minecraft, Puppet Pals och ABC-raketen. Barnen spelade upp en teater, navigerade i
rymden, flög runt i spelvärlden och spelade piano på en och samma enhet. Plowman och Stephens (2005) identifierade tre kategorier i barnens samspel: hantering av enheten, gemensam upplevelse och diskussioner kring turtagning, varav samspel kring turtagning och hantering av enheten var mest förekommande. I vår korta studie kunde vi också urskilja de tre kategorierna men vi lade märke till att den största delen av samspelet snarare kretsade kring den gemensamma upplevelsen. Det kan bero på att barnen inte har tillgång till pekplattorna i vanliga fall, och vill gärna sitta med. Det är möjligt att barnen skulle ha i reagerat starkare eller lämnat aktiviteten om det hade varit en, för dem, återkommande valbar aktivitet.
I analysen av vårt material kan vi se skillnader i hur barnen sökte tillträde till aktiviteten, det vill säga att de tittade på när någon spelade, jämfört med hur de sökte tillträde till själva pekplattan, det vill säga att själva få vara den som spelade. I vårt material använde sig barnen till några av de tillträdesstrategier som (Corsaro 2003, Tellgren 2011, Walldén Hillström, 2014) identifierat. De flesta barnen gjorde en icke-verbal entré (ibid.) där de helt enkelt ställde eller satte sig bredvid och tittade på, vissa barn kom efter en stund med ideér och förslag. De barn som var aktiva i spelandet tog inte så stor notis om vilka barn som kom och tittade utan verkade snarare glada att få dela upplevelsen med någon. Barnen utestängde sällan eller aldrig varandra från aktiviteten utan ville gärna dela upplevelserna med någon, däremot satte de gränser för vilka som fick spela på pekplattan, och därmed inta ägarposition (Ljung-Djärf, 2004), men i den större gemenskapen var alla
38
välkomna. När barnen sökte tillträde till pekplattan var de väldigt aktiva och påstridiga och använde vanligen argumentation/förhandling, regler/turordning, och den som för tillfället spelade var lika motsträvig till godkänna ett byte. Det var även här vi såg att barnen kombinerade flera av tillträdesstrategierna när de ville byta position från åskådare till ägare eller deltagare i förhållande till pekplattan. Till exempel kombinerade Cecilia (rad: 37-45) olika tillträdesstrategier när hon närmade sig gruppen. Hon ställde en fråga, flyttade sig närmare och prövade olika strategier när de första inte fungerade. Walldén Hillström (2014) såg barnens användande av tillträdesstrategier som ett uttryck för deras aktörskap och det har även vi sett i vårt material. Barnen visade både på kompetens och uppfinningsrikedom i samspelet, vilket synliggörs i exemplet med Cecilia.
I vårt material kan vi se att barnens aktörskap genomsyrar samspelet vid den digitala pekplattan. Vi ser att barnen kan väldigt mycket och om har de inte själva har förmågan eller kunskapen så ber de varandra om hjälp. Men till skillnad från Walldén Hillströms (2014) studie där barnen hämtade andra för att få hjälp bar barnen i vår studie med sig den digitala pekplattan till kompisen som kunde hjälpa dem. Petersen (2015) menar att barns aktörskap gynnas av apparnas gränssnitt, att barnen klarar mycket själva i och med att de kan navigera med hjälp av bilder och symboler till skillnad från appar med ett mer textbaserat gränssnitt. Det framträder också tydligt i vårt material.
Vi har i vår studie fått se, precis som Kjällander och Moinian (2014), att barnen vill sitta tillsammans bredvid varandra och spela. Vilket överensstämmer med Corsaros (2003) begrepp kamratkultur vilket utgår från att barnen i grunden är sociala och att de vill dela upplevelser med varandra. Vi kan se exempel på att barnen är aktiva och deltar i att skapa sin egen kultur i hur de placerar sig i miljön. Alla barn sitter inte på stolarna runt bordet utan vissa halvligger, lutar sig mot eller sitter uppe på bordet. De vuxna tillåter detta vilket visar hur barnen även är med och formar vuxenvärlden. Naturligtvis är det svårt att kunna dra några generella slutsatser kring denna barngrupps kultur med den begränsade tid vi har spenderat med dem.
Metoddiskussion
Vi har använt oss av en kvalitativ ansats och har samlat in empiri i form av videoobservationer där vi studerat barns samspel med den digital pekplatta och varandra.
39
Det finns både för- och nackdelar med videoobservationer. En nackdel är att empirin blir omfattande eftersom inspelningen fångar upp både blickar, tal och rörelse. Risken finns att materialet blir subjektivt eller vinklat av oss eftersom det är vi som både väljer ut och tolkar sekvenserna vid återgivning och transkribering. Det är svårt att urskilja en lämplig detaljnivå för att visa på transparens vid skeenden. Men även valet av de sekvenser som ligger till grund för tematisering och vidare analys har betydelse för de slutsatser som kan dras. Kvalitativa observationer kan generellt inte upprepas eftersom det är människors agerande som studeras. Eftersom vårt syfte var att fånga barns samspel hade vi nytta av att kunna ta del av samma sekvens många gånger för att kunna återge deras interaktion.
Barnen vi observerade hade vanligtvis ingen tillgång till pekplattorna i verksamheten, de användes främst som pedagogiska redskap av pedagogerna. De tre tillfällena som vi var på förskolan ansträngde vi oss för att ta rollen som passiva observatörer och pekplattorna erbjöds som en aktivitet bland många i förskolans verksamhet. Några barn valde att inte delta. Om vi hade valt att utföra studien på en annan förskola där digitala pekplattor utgjorde ett vardagligt inslag i verksamheten hade samspelet kanske sett annorlunda ut. Men resultatet behöver inte ha sett annorlunda ut, då vi samtidigt kan se att vår studie ligger i linje med resultaten från tidigare forskning.