Lärande och Samhälle Barn-unga-samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Aj, jag blir osynlig, hjälp!”
En studie om barns samspel vid den digitala pekplattan
“Ouch, I’m turning invisible, help!”
A study of children’s interactions when using the digital tablets
Lisa Skarin
Anneli Hammarbrink
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Johan Lundin
2
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Åse Piltz för dina uppmuntrande kommentarer och allt stöd du gett oss under hela skrivprocessen. Tack till all personal på förskolan som bjöd in oss att ta del av deras verksamhet och ett speciellt tack till barnen som ville vara med i våra observationer. Sist men inte minst ett stort tack till familj och vänner som har funnits där för oss med uppmuntrande ord men även en kopp te och utflykter när vi behövt en paus från skrivandet.
Vi tackar även varandra för en rolig och givande tid. Vi har båda varit delaktiga under hela uppsatsskrivandet och delat lika på både ansvar och arbete.
3
Abstract
Syftet med den här studien har varit att studera barns samspel vid användandet av en digital pekplatta. Det råder delade meningar om användandet av IKT i förskolans kontext och vi har intresserat oss speciellt för hur barnen interagerar med pekplattan och varandra. Barnens samspel har analyserats utifrån följande begrepp: aktörskap, positionering,
tillträdesstrategier, semiotiska resurser och kamratkultur. Vi har använt oss av en
kvalitativ metod och samlat in empiri genom videoobservationer vid en förskola med barn i åldern fem till sex år. Vår analys visar att barnen vill dela med sig av sin upplevelse vid pekplattan och aktivt söker varandras samvaro både med blickar och ord. Barnen tar för sig och är handlingskraftiga problemlösare i interaktionen med den digitala pekplattan och dess appar.
4
Innehåll
Förord ... 2
Abstract ... 3
Inledning ... 6
Syfte och frågeställningar ... 7
Teoretiska utgångspunkter och begrepp ... 8
Att förstå och tolka barns samspel ... 8
Semiotiska resurser - att tolka kommunikation ... 8
Definition av aktörskap ... 9
Kamratkultur ... 9
Tillträdesstrategier ... 10
Positionering... 10
Tidigare forskning ... 12
Viljan att använda digitala verktyg i förskolans kontext ... 12
Den digitala pekplattan som lärandeverktyg ... 13
Den digitala pekplattan och barns aktörskap ... 14
Den digitala pekplattan och samspel ... 15
Samspel vid datorn ... 17
Sammanfattning ... 19 Metod ... 20 Metodval ... 20 Observation ... 20 Vår roll ... 21 Urval ... 21 Deltagare ... 22 Genomförande av observationerna ... 22
Appar installerade på pekplattan ... 23
Forskningsetiska övervägande ... 24
Analys av data ... 25
Tillförlitlighet och trovärdighet ... 25
Resultat och analys ... 26
Positionering ... 26
Flera ägare ... 29
Att dela en upplevelse ... 30
5
Aktörskap ... 33
Slutsats och diskussion ... 36
Resultatdiskussion ... 36
Metoddiskussion ... 38
Förslag på fortsatt forskning ... 39
Referenslista ... 40
6
Inledning
Barndom är ett tillsynes vardagligt ord men så laddat med normer och värderingar. Synen på barn och barndom har förändrats genom tiderna och idag ses barn som kompetenta och att de, som barn, besitter unik kunskap. Barnen inom den “nya” barndomssociologin ses som sociala aktörer med en aktiv roll i skapandet av både barndom och förskola (Halldén, 2007:15, Øksnes, 2011:32). I förskolan får barnen en unik möjlighet att träffa många andra barn i samma ålder eftersom en så stor andel av barnen i Sverige går i förskolan. Under en dag på förskolan får barnen möjlighet att möta både vuxna och barn i olika typer av aktiviteter som till exempel skapande, lek, rollekar, måltider med mera. De möter olika material, leksaker och människor, som de förhåller sig till och samspelar med på olika sätt.
I Sverige växer medieanvändandet hos barnen. Från att ha varit svårtillgängligt för de yngre barnen har digital teknik, i och med den digitala pekplattans gränssnitt och fysiska utformning, gjort tekniken tillgänglig även för yngre barn (Bølgan, 2012:155). Forskningsfältet kring användandet av digitala pekplattor i förskolans kontext är växande och har utvecklats från år 2010 då den första iPad:en lanserades av Apple fram till idag. Det finns oro kring hur denna exponering påverkar till exempel barns fantasi och idérikedom men samtidigt finns det de som hävdar att IKT stärker barns kreativitet och aktörskap (Kjällander & Moinian, 2014:29). Europaparlamentet (2005) menar att informationssamhället ställer krav på individens möjlighet att söka, ta del av och kritiskt granska information på ett annat sätt än tidigare generationer. Därför anges digital kompetens som en av åtta nyckelkompetenser för det livslånga lärandet (Europaparlamentet, 2005). I september 2015 gav regeringen Skolverket i uppdrag att ta fram nationella IT-strategier för skolväsendet.
Inom pedagogisk forskning diskuteras den digitala pekplattans värde som ett lärandeverktyg och som en pedagogisk resurs - men vad sker med samspelet barnen emellan när digitala resurser förs in i verksamheten? Vad gör barnen med den digitala pekplattan och hur interagerar de med den och varandra?
7
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att studera barns samspel vid användandet av den digitala pekplattan.
Hur ser barns samspel ut vid användandet av den digitala pekplattan?
Vad samtalar barnen om?
8
Teoretiska utgångspunkter och begrepp
I det här avsnittet kommer vi att redogöra för vilka teoretisk utgångspunkter och begrepp vi har använt oss av. Samspel kan ses och studeras ur olika synvinklar och perspektiv. För att förstå vårt material har vi valt att studera barns samspel i förskolan vid den digitala pekplattan utifrån begrepp såsom semiotiska resurser, kamratkultur, tillträdesstrategier,
positionering och aktörskap.
Vi har valt att använda benämningen digital pekplatta och/eller bara pekplattan. Det är ett samlingsnamn för de digitala verktyg som används i förskolan och som i andra sammanhang benämns surfplatta, Ipad, touchpad, tablet med mera. Anledning till att vi har valt att benämna enheten för digital pekplatta är att ordet inte förknippas med något speciellt varumärke. Undantag från benämningen digital pekplatta förekommer i redovisning av tidigare forskning där vi har använt oss av den enskilda studiens benämning av enheten. På den digitala pekplattan finns det olika program vilka brukar benämnas appar, vilket är en förkortning av ordet applikation, och vi har valt att använda den benämningen.
Att förstå och tolka barns samspel
Semiotiska resurser - att tolka kommunikation
Vad barn samtalar om och hur de kommunicerar med varandra utgör en del i deras samspel vid och med den digitala pekplattan. Vi har utgått ifrån Charles Goodwin (2000) som menar att människors interaktion och kommunikation behöver sitt sammanhang för att förstås. Han skriver att interaktionen består i och utgörs av en kombination av en rad
semiotiska resurser (semiotic resources) såsom verbal kommunikation, blickar, miner,
kroppsspråk och människors placering i förhållande till varandra och objekt (2000:1494). Interaktionen består av en dynamisk process där deltagarna reagerar och agerar på varandras handling. De tolkar och svarar på både det kompisen gör och det som sker runt om dem. Goodwin menar att det inte går att isolera en form av kommunikation och studera denna, eftersom sammanhanget aktivt påverkar samspelet. Han skriver att:
context is not simply a set of features presupposed or invoked by a strip of talk, but is itself a dynamic, temporally unfolding process accomplished through the ongoing rearrangement of
9
structures in the talk, participants' bodies, relevant artifacts, spaces, and features of the material surround that are the focus of the participants' scrutiny (Goodwin 2000:1519)
Vid interaktionen med den digitala pekplattan består kommunikationen inte bara av det verbala utan även till stor del av blickar, gester, kroppsspråk och hur de placerar sina kroppar i förhållande till varandra och pekplattan. Goodwin menar att för att förstå samspelet behöver vi forskare se alla de semiotiska resurser som personerna använder sig av och interagerar med (Goodwin, 2000:1494).
Definition av aktörskap
Vi har använt oss av Petra Petersens (2015) definition av begreppet aktörskap (agency) som utgår ifrån barndomssociologiska teorier och ett multimodalt synsätt. Det multimodala synsättet lyfter barnens olika sätt att uppleva, tolka och interagera med omvärlden. Barnen ses som aktörer och aktörskap belyser barns möjlighet till aktivt deltagande och möjlighet att agera i en viss situation (2015:26).
Kamratkultur
William A. Corsaro (2003:x) har, under sammanlagt trettio år, genomfört etnografiska studier av barns kultur och kamratkultur på förskolor i Italien och USA. Gemensamt för barnen i studierna var att de i grunden var sociala och strävade efter att få utgöra en del av gemenskapen, vilket Corsaro menar utgör själva kärnan i kamratkulturen (2003:36f). Corsaro skriver att barn skapar sin egen kamratkultur (peer culture) i det sammanhang de ingår och definierar kamratkultur som följer: “a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that kids produce and share in interaction with peers.” (Corsaro, 2003:37). Han såg att barnen i studien alla delade behovet av att: “gain control over their lives and share that sense of control with each other” (2003:37). Corsaro såg hur barns kultur berikade både barn, vuxna och föräldrars vardag i Italien och att barns sätt att interagera med varandra, bli vänner och hur de hanterade konflikter präglades av erfarenheter från vuxenvärlden (Corsaro, 2003:xi). Samtidigt såg han också att barn påverkade vuxenvärlden: “Children are active, creative social agents who produce their own unique children’s culture while simultaneously contributing to the production of adult society.” (Corsaro, 2014:3). Kamratkultur som begrepp kan ge kunskap och synliggöra vad som sker i barns vardagliga möte med varandra och hur de samspelar.
10
Tillträdesstrategier
Corsaro (2003) har studerat barns sociala strategier för att få ta del av lek och samvaro med jämnåriga och han identifierade femton olika tillträdesstrategier (access
strategies) som barnen använde sig av (Corsaro, 1979:321f). Tellgren (2004:95f) och
Walldén Hillström (2014) har studerat deras motsvarighet i den svenska förskolans kontext och identifierat ytterligare två strategier vardera. Corsaro (2003:42) poängterar att barnen kombinerade flera strategier för att söka tillträde till andra barns aktiviteter. Vi har använt oss av Tellgrens (2004:79f) svenska översättning av Corsaros tillträdesstrategier. När vi bearbetade vårt material identifierade vi att barnen använde sig av fyra av de totalt nitton tillträdesstrategierna i de sekvenser som ligger till grund för vår analys. Nedan följer en presentation av de fyra tillträdesstrategierna som förekom.
1. Non-verbal entry – Icke-verbal entré – att träda in i ett område nära de händelser eller episoder som pågår utan att säga något. Att själv placera sig inom området utan att säga något.
2. Producing a variant of ongoing behaviour –Producera en variant av pågående handling: att träda in i ett område där episoder pågår och (verbalt eller icke verbalt) skapa något som liknar det beteende eller handling som pågår. [...]
7. Questioning participants – Fråga en deltagare: att träda in i området där episoder pågår och fråga någon deltagare och pågående aktivitet. [...]
10. Greeting – Hälsning: att träda in i området där episoder pågår och verbalt hälsa på en eller flera deltagare. (Tellgren, 2004:79f)
Positionering
Ljung-Djärf (2004) har studerat hur barn interagerar och positionerar sig kring datorn i förskolans kontext och hon har definierat tre positioner: ägaren, deltagaren och
åskådaren. Vi har använt oss av dessa begrepp för att få syn på hur barnen positionerar
sig kring den digitala pekplattan. Positionerar sig barnen annorlunda vid den digitala pekplattan, där de använder sina fingrar för att klicka på skärmen?
Ägaren står i centrum för barnens samvaro eftersom det är ägaren som styr vad som
händer på skärmen. Övriga deltagare kan ge förslag och synpunkter men det är ägaren som i slutändan väljer hur de tas emot genom att ignorera, avvisa eller acceptera förslagen. Ägaren bör bifalla några förslag för att hålla deltagarnas intresse vid liv så att de inte lämnar aktiviteten. Det ligger nämligen i ägarens intresse att de stannar kvar eftersom barnen gärna vill ha sällskap vid datorn och finner glädje i att delta i samvaron.
11
Den som innehar ägarpositionen måste vara aktiv vid datorn för att inte förlora sin position till någon av deltagarna (Ljung-Djärf, 2004:77).
Deltagaren placerar sig nära ägaren och i anslutning till datorn. Det finns förväntningar
från ägaren och omgivningen att deltagaren ska komma med förslag och stöd för att lösa problem som uppstår i spelandet men samtidigt inte ta för mycket plats. Deltagaren kan bli tillrättavisad av ägaren, av vuxna eller de andra barnen som är med i gemenskapen om deltagaren överstiger sina rättigheter och tar över för mycket (Ljung-Djärf, 2004:78).
Åskådaren befinner sig i utkanten av samvaron men håller sig i närheten av ägaren och
deltagarna utan att ingå i det aktiva spelandet. Positionen ger en möjlighet att lära och iaktta de andras spelande utan att behöva riskera att framstå som oerfaren. Det kan vara självvalt av barnet att inta åskådarposition men det kan även vara ägaren som avvisat barnets försök till tillträde. Ägaren positionerar barnen som deltagare eller åskådare beroende på vilka förslag som accepteras. Åskådaren har en viktig roll som publik, som både tittar på och håller sällskap, utan att utmana ägarens position genom att störa, avbryta eller på annat sätt lägga sig i (Ljung-Djärf, 2004:79).
12
Tidigare forskning
Vi kommer i det här avsnittet att redogöra för tidigare forskning som är relevant för vår studie och syfte. Vi kommer börja med att ta avstamp i hur medieanvändningen ser ut idag och vad både styrdokument och regeringen ger för riktlinjer kring digitala verktyg För att sedan övergå i studier kring IKT (Informations- och KommunikationsTeknik) och i synnerhet den digitala pekplattans roll i förskolan.
Viljan att använda digitala verktyg i förskolans kontext
I Sverige växer medieanvändandet hos barn. Rapporten Småungar och media (Statens medieråd, 2015:8) visar att användandet av internet och digitala medier ständigt ökar. Under de senare åren har användandet ökat även hos de yngre barnen. Idag använder 0-1 åringar internet på motsvarande sätt som 5-6 åringar använde sig av det 2010. Efter att den första modellen av en iPad lanserades 2010 har användargränssnittet möjliggjort att allt yngre barn får tillgång till den digitala tekniken eftersom man interagerar med enheten med fingrarna istället för mus och tangentbord (Bølgan, 2012:155). Användandet av digitala pekplattor i förskolan har även drivits framåt genom kraven på pedagogisk dokumentation eftersom den digitala pekplattan utgör en kombination av digital- och videokamera, mikrofon, dator samt visnings- och uppspelningsmöjligheter (Niemi, 2013:17).
Europaparlamentet (2005) menar att informationssamhället ställer krav på individens möjlighet att söka, ta del av och kritiskt granska information på ett annat sätt än tidigare generationer. Därför anges digital kompetens som en av åtta nyckelkompetenser för det livslånga lärandet (Europaparlamentet, 2005). I läroplanen för förskolan finns det inget direkt uttalat mål för användandet av IT i verksamheten. Det som står skrivet är: “Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning.” (Skolverket, 2010:7). I september 2015 gav regeringen Skolverket i uppdrag att ta fram nationella IT-strategier för skolväsendet:
Strategierna ska innehålla målsättningar och insatser för att stärka förutsättningarna för en likvärdig tillgång till it inom skolväsendet, en stärkt digital kompetens hos elever och lärare och en it-strategisk kompetens hos skolledare samt för att digitaliseringens möjligheter ska tas till vara för skolutveckling och för utveckling av undervisningen. Strategierna ska också innehålla sådana skolformsspecifika insatser som är relevanta för respektive skolform. (Regeringen, 2015:1)
13
I dagsläget erbjuder Skolverket stödmaterial för lärare under rubriken ‘Skolutveckling - Resurser för lärande’ på sin webbsida. Skolverket motiverar användandet av IT i skolan som att “Elever ska ha tillgång till de lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning.” (Skolverket, 2016). I ett debattinlägg ställer sig Sara Berglund och Mats Olsson (2016) frågande till skolverkets förslag på en nationell IT-strategi, där “Skolverket väljer att börja med form och teknik - först därefter kommer kanske innehåll och mening.” (Berglund & Olsson, 2016). Berglund och Olsson menar att en diskussion behöver ske kring innehåll och att en digitalisering av förskolan och skolan grundat på “Att bara fokusera på teknik, likvärdighet och effektivitet räcker inte.” (Berglund & Olsson, 2016). Frågan är om kvalitén i verksamheten höjs vid en digitalisering? Utvecklas omsorgen, kreativiteten, leken och barnens inflytande och delaktighet? Berglund och Olsson lyfter och poängterar att det behövs föras en diskussion kring innehållet i digitalisering, vilket även är en diskussion som Manches och Plowman (2015:8) lyfter inom det engelska utbildningsväsendet. Digitaliseringens möjligheter är ett omdebatterat område och Plowman och McPake (2013:27) menar att det finns många myter och rädslor kring barns medianvändande. Främst är det en rädsla att barnets kommunikativa och sociala förmåga ska dämpas. Men för att dra nytta av digitaliseringens möjligheter behövs både reflektion kring hur den används och mer forskning inom området. Under de senaste åren har flera studier gjorts om barns användande och interaktion med digitala verktyg.
Den digitala pekplattan som lärandeverktyg
Det finns flera studier som belyser hur den digitala pekplattan kan användas som ett lärverktyg både i förskolans och skolans kontext.
Margareth Sandvik, Ole Smørdal och Svein Østerud (2012) vid Oslo Universitet har gjort en studie vid en multikulturell förskola i Norge. Fem femåringar deltog i en lärarledd aktivitet avsedd att främja barnens språkutveckling och literacy genom användandet av två appar med olika upplägg: Puppet Pals - en digital teater ämnad att främja barnens berättande och See and say - där man ska leta efter föremål i en bild ämnad att främja barnens ordförståelse. Utifrån barnens interaktion med apparna analyserades vilken typ av konversation som uppstod mellan läraren och barnen. De analyserade även den digitala pekplattans och apparnas roll i förhållande till barnens engagemang och lekfullhet. Studiens resultat visade att barnen förde olika sorters konversation beroende på vilken
14
app som användes. Studien visade också att pedagogen intog en mer stöttande och medforskande lärarstil.
Studien visade på att barnen samarbetar och hjälper varandra, både genom att titta på varandra när de spelar och genom att berätta för varandra hur de ska gå tillväga. När iPaden kopplades upp till en projektor fick barnet som spelade på iPaden en större publik som kom med förslag och ideér. Tillsammans med läraren utforskade barnen apparna genom att de prövade sig fram under skratt och lekfulla former. I observationerna kunde Sandvik m.fl. se att lärarens roll, oavsett vilken app barnen använde, var att ge ett sammanhang till det som sker på skärmen och att stötta barnen i deras vokabulär. När barnen letade efter föremål i See and say föreslog hon var saker kunde befinna sig utifrån den verkliga världen, t ex senap kan hittas på matbordet, och vid användande av Puppet
pals stöttade hon barnens berättande genom att ställa frågor utifrån barnens val av
karaktärer och händelseutveckling t ex vid valet av en skogsbakgrund undrar hon om skogen är läskig eller om det är natt. Puppet pals erbjöd många komiska situationer och skratt då barnen förstorade och förminskade karaktärerna genom att nypa ihop eller dra ut dem med fingrarna (Sandvik, Smørdal & Østerud, 2012).
Den digitala pekplattan och barns aktörskap
Synen på barn och barndom har förändrats genom tiderna. Gunilla Halldén (2007), professor vid Tema Barn vid Linköpings universitet, menar att idag ses barn som kompetenta individer som erkänns en aktiv roll i skapandet av barndom och förskola. “Förskolan blir därmed inte betraktad enbart som en struktur bestämd av styrsystem och vuxna aktörer med syfte att påverka barn, utan också som en arena där barnen är aktörer.” (2007:15).
Petra Petersen (2015) definierar begreppet aktörskap utifrån barndomssociologiska teorier och ett multimodalt synsätt. Hon menar att barns aktörskap innefattar barns aktiva deltagande och möjlighet att agera i en viss situation (2015:26). Hon resonerar även kring hur avgörande de vuxnas förhållningssätt är i förhållande till hur barns skapande av kultur värderas och det är först när de kan uttrycka sig verbalt och/eller med skrivet språk som vuxna erkänner dem som aktörer (2015:25). I sin studie har Petersen undersökt hur barnen interagerar med pekplattan och hur pekplattan stödjer deras aktörskap. Hon undersöker
15
och diskuterar även pekplattans potential som lärandeverktyg i svensk förskola. I studien identifieras pekplattan som ett objekt som har affordance, det vill säga att den erbjuder barnen olika möjligheter och begränsningar (2015:23).
Studien visar att pekplattan stöder barnens aktörskap. Det faktum att barnen kan använda pekplattan med sina fingrar, istället för tangentbord och mus, gör att barnen kan använda och interagera med innehållet i apparna på egen hand, utan hjälp och stöd av lärare. Peterson diskuterar även hur barnens aktörskap är kopplat till hur de enskilda apparna är uppbyggda. Vissa appars gränssnitt gynnar barnens aktörskap, till exempel om de använder bild och text i kombination för att navigera i appen, till skillnad från ett mer textbaserat gränssnitt. Användandet av ljudeffekter och/eller inspelat tal i form av uppmaningar eller respons på barnens handling ökar barnens möjlighet att själva navigera och utforska appen. Pekplattans format möjliggör att barnen kan bära runt på pekplattan, använda den utomhus, rikta den åt olika håll för att fotografera och placera den där de vill sitta (2015:49f). Detta leder till att barnen får större frihet och möjlighet att rikta och använda pekplattan på det sätt barnet vill, vilket även detta stärker barnets aktörskap.
Den digitala pekplattan och samspel
Kjällander och Moinian (2014) genomförde under ett års tid ett projekt där de fokuserade på att implementera och utveckla användandet av digitala pekplattor i förskolans verksamhet. Projektets syfte var att utveckla pedagogernas IKT-kompetens samt att stimulera och utveckla förskolebarnens lek och lärande, det sociala samspelet i barngruppen och kontakten mellan förskola och hem. De följde sedan förskolorna under projekttiden och två år därefter för att studera barnens interaktion med digitala pekplattor i förskolans verksamhet. I en barngrupp med 15-20 barn fanns 1-3 digitala pekplattor och pedagogerna delade ofta upp barnen i grupper om 3-5 barn per enhet. Vid några tillfällen fick barnen tillgång till varsin digital pekplatta men barnen valde ändå att sitta bredvid varandra och samarbeta och spela simultant. I början fanns en tydlig struktur där varje barns speltid styrdes av ett timglas men efterhand som projektet fortlöpte löste barnen turtagningen på egen hand. Diskussioner uppstod men barnen löste dem på egen hand, ofta på kreativa sätt. De barn som fanns i omgivningen deltog i den sociala interaktionen kring pekplattan genom gester och tal med mera. Kjällander & Moinian såg att yngre barns aktörskap och handlingsutrymme vidgas i den digitala lärmiljön mycket tack vare
16
det digitala gränssnittet och att pedagogerna väljer att positionera sig som utforskande och följa barnens intresse. En vanlig företeelse var att både barn och pedagoger sökte efter kopplingar mellan den virtuella och fysiska miljön, lek med lera kombinerades med motsvarande app. Barnen var kreativa i sitt undersökande av spelets didaktiska design och svarade ofta fel för att se vilken följd det fick. Kjällander och Moinian (2014) såg att barnens uppfinnings- och idérikedom i användandet av den digitala pekplattan gör att barnen positionerar sig som producenter snarare än konsumenter i förhållande till innehållet i apparna (Kjällander & Moinian, 2014: 29).
Kristina Walldén Hillströms (2014) doktorsavhandling: I samspel med surfplattor - om
barns digitala kompetenser och tillträde till digitala aktiviteter i förskolan har sett att det
är främst barnens sociala kompetens som sätts på prov. Walldén Hillström menar att social kompetens ryms inom begreppet digital kompetens. Den sociala kompetensen framträder både när barnen söker tillträde till aktiviteten och bibehåller aktiviteten samt när de ska samarbeta med andra barn och pedagoger för att gemensamt lösa uppgifter. Barnen visar även prov på en rad olika digitala kompetenser när de interagerar med surfplattan vid spelandet av Pettsons uppfinningar. Barnen visar förmåga att tolka symboler och bilder som delar i en uppfinning där de innehar olika egenskaper. Genom att testa sin lösning fortlöpande under byggandet kan barnen få ledtrådar som leder vidare till en lösning (2014:116). I analysen av den sociala kompetensen finner hon i sin empiri två tillträdesstrategier utöver de tillträdesstrategier som Corsaro (1979) och Tellgren (2004) identifierat nämligen “att använda humor” och “att erbjuda hjälp”. Hon ser tillträdesstrategier som ett synliggörande av barns aktörskap inom förskolans ramar (Walldén Hillström, 2014:109f).
Walldén Hillström (2014) har även analyserat samspelet vid surfplattan mellan barn och pedagoger utifrån Charles Goodwins (2007) semiotiska resurser. Hon ser i sin empiri att de främst använder sig av blickar och pekningar för att gemensamt lösa uppgiften i appen men att många resurser används parallellt, såsom tal och kroppsliga resurser. Barnen förstärker till exempel sitt verbala uttryck genom sin kroppshållning, som när en flicka ber om hjälp flyttar hon samtidigt överkroppen åt sidan så att den tillfrågade personen får utrymme att interagera med surfplattan (Walldén Hillström, 2014:107).
17
Samspel vid datorn
Agneta Ljung-Djärfs doktorsavhandling i pedagogik Spelet runt datorn -
datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan (2004) refereras
återkommande i studier gjorda gällande IKT i förskolan. Särskilt en av hennes delstudier “Spelet vid datorn: Positioner och positionering vid barns samvaro runt datorn i förskolan” är intressant för vår studie. Ljung-Djärf skriver att tidigare forskning fokuserat på samarbete och att hon istället lyfter begreppet samvaro i sin studie. Hon menar att samvaro och samarbete inte är samma sak om man ser till barnens interaktion och det som sker i mötet dem emellan. Samarbete används för att gemensamt lösa en uppgift medan samvaro sker mer kravlöst och att barnen interagerar utifrån egna mål och på egna (eller verksamhetens) villkor (Ljung-Djärf, 2004:76).
Studien utgår ifrån barns användande av dator med mus och tangentbord i förskolans kontext. Ljung-Djärf menar att datorns konstruktion bidrar till hur barnen positionerar sig, det finns bara en hand som kan styra musen till exempel medan flera kan ta del av det som sker på skärmen. Det innebär att de andra barnens tillträde och delaktighet till stor del avgörs av den som styr musen (Ljung-Djärf, 2004:81). Ljung-Djärf identifierar tre positioner som barnen tar när de förhåller sig till datorn: ägaren, deltagaren och åskådaren. I analysen framkommer att positionerna som barnen intar sker i en “dynamisk process där individer innesluts och utesluts genom de positioner de tar, tillåts att ta eller tilldelas” (Ljung-Djärf, 2004:76). En närmare presentation av de olika positionerna Ljung-Djärf har använt sig av återfinns under Teoretiska utgångspunkter och begrepp.
Polly Björk-Willén (2011) har studerat två förskolebarns samspel vid datorn under tiden de spelade datorspel. Hennes utgångspunkt var att både barn och datorspel ses som aktörer i enlighet med en posthumanistisk teoribildning där även “döda” ting (exempelvis böcker, dator) kan ses som en aktör. Utifrån denna syn studerade Björk-Willén barnens positionering och hur de interagerar med det som sker i datorspelet. Det blev tydligt att barnen inte bara positionerade sig i förhållande till varandra utan även till karaktärerna i spelet. Hennes analys “visar hur barnens samspel initieras av datorspelet och hur de för in erfarenheter från sin omvärld för att stärka sin argumentation och sina positioner” (Björk-Willén, 2011:75). Barnens positioner konstrueras och omkonstrueras av både gester, blickar, språk men även av datorspelandet. Det framkommer också att datorspelet
18
har ett dynamiskt agentskap till skillnad från exempelvis en bok eftersom det rymmer olika typer av semiotiska resurser såsom symboler, tal, ljud, rörliga bilder som barnen kunde interagera med och föra in i sitt samspel.
Lydia Plowman och Christine Stephen (2005) genomförde en studie på förskolor i Skottland där de undersökte vilken IKT-utrustning som fanns tillgänglig och vilket stöd personalen erbjöds för att använda dem. De tittade bland annat på hur ofta IKT-resurserna återfanns i planeringen för fri lek och lärarledda aktiviteter och hur de användes vid utvärdering av barns utveckling och lärande. Plowman och Stephen (2005:149) lade märke till att både barn och personal benämnde interaktionen med datorn som att de lekte med datorn (playing with the computer), samma ordalag som när de lekte med till exempel plastdjur. När personalen pratade om aktiviteter såsom rita, skriva och läsa drog de kopplingar till barnens lärande och utveckling. Men personalen hade svårt att sätta ord på vilket lärande som skedde vid datorn (Plowman & Stephen, 2005:153). Vilket Plowman och Stephen menar kan bero på att rita, skriva och läsa har tydlig koppling till läroplanen men också att personalen inte har verktygen för att få syn på det lärande som sker vid datorn. Den utbildning som gavs inom IKT var riktad mot handhavande och felsökning snarare än hur IKT-resurserna kunde användas i ett pedagogiskt syfte (Plowman & Stephen, 2005:153).
Studien visade att samspelet kunde delas upp i tre kategorier: förhandling och turtagning, hantering av datorn och var de skulle klicka och att dela upplevelsen av det de såg på skärmen tillsammans (Plowman & Stephen, 2005:150). Barnen samarbetade ibland kring att tolka felmeddelande eller att välja alternativ men ofta var hjälpen i form av enkla uppmaningar “tryck där” eller “gå dit”. De såg även att den som spelade ofta avböjde hjälp snarare än att riskera att den som hjälpte till skulle överta spelandet. Vid vissa tillfällen beskriver Plowman och Stephen (2005:150) barnens interaktion vid datorn som lek (play): till exempel när de skrattade åt någon animation eller när de ropade “jaaaa” eller “hurraa” när de kommit förbi ett moment i spelet. Om de satt ensamma ropade de till andra barn att komma och titta. Vid några få tillfällen valde en del barn medvetet att göra “fel” i spelet. De fann nämligen nöje i att framkalla en reaktion från spelkaraktären som sa att de skulle prova en gång till. Plowman och Stephen såg i sin studie att majoriteten av barnens samspel hamnade under första och andra kategorin: förhandling och turtagning samt hantering av datorn (Plowman & Stephen, 2005:150).
19
Sammanfattning
I detta kapitel kan vi se att det förs olika resonemang kring den digitala pekplattans, och andra IKT-resursers, roll i förskolan. Ofta värderas pekplattan som ett pedagogiskt verktyg, både för att synliggöra och utveckla verksamheten genom pedagogernas användning men även som ett lärande för barnen utifrån ett framtidsperspektiv där barnen behöver digital kompetens. Beroende på hur de vuxna ser på den digitala pekplattan påverkas också barnens handlingsutrymme och deras aktörskap. Flera studier som vi tagit del av fokuserar på lärandet i samspelet med andra barn och pedagoger vid användandet av digitala resurser i förskolan. Vi vill i vår studie få syn på vad barnen väljer att göra när de får tillgång till en pekplatta. Hur interagerar barnen med den digitala pekplattan och hur ser barnens samspel med varandra ut i den kontext de befinner sig i, med de möjligheter och begränsningar som den specifika situationen utgör.
20
Metod
I det här avsnittet kommer vi att redogöra för hur vi gått tillväga för att samla in och analysera empiri men även vår diskussion kring etiska överväganden.
Metodval
Vårt syfte och frågeställning var att försöka synliggöra barns samspel vid den digitala pekplattan. Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod eftersom en kvalitativ ansats ger oss möjlighet att gå djupare och se hur människor samverkar, försöker förstå och tolka det de gör (Patel & Davidsson, 2011:119). Till skillnad från en kvantitativ metod, där verktygen ofta baseras på större mängd insamlad empiri och statistiska bearbetningar, vilket möjliggör en mer generell förståelse (Patel & Davidsson, 2011:13f). För att fånga samspelet barnen emellan har vi valt att använda oss av videoobservationer.
Observation
I vår studie har vårt syfte varit att undersöka barns agerande, samspel med plattan och varandra. Det finns flera olika sätt att samla in empiri inom kvalitativ forskning såsom intervjuer och observationer. Vi funderade först på att intervjua barnen kring deras erfarenheter av att använda plattan för att på så vis få syn på barnens perspektiv kring plattans roll i förskolan. Men vi tänkte att det är mycket i barns icke-verbala kommunikation som försvinner i en intervjusituation, och att det även kräver att barnet i fråga känner tillit till intervjupersonen och att denne har en förmåga att tolka deras svar utifrån deras personliga sätt att uttrycka sig. Under processens gång ändrades vårt syfte och frågeställningar till att undersöka interaktionen mellan barn-platta, barn-barn och barngrupp-platta. Johansson (2013a:31) menar att observation är lämpligt när samspel ska studeras och intervjuer mer lämpliga när informanten ska beskriva till exempel sin livssituation. För att få syn på barnens interaktion har vi valt att istället använda oss av observationer och tar även stöd i Patel och Davidsson som skriver att “observationer är framförallt användbara när vi ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer.“ (2011:91). För fånga det som sägs verbalt och men även få med det fysiska samspelet såsom gester och mimik har vi valt göra videoobservationer.
21
Vår roll
Vi har funderat över vilken roll vi hade som observatörer, vår önskan var att smälta in i omgivningen och varken styra eller påverka barnen. Alvehus (2013:93) belyser olika
svårigheter när forskare ska studera naturliga situationer, bland annat
observatörseffekten. Vilket innebär att vi som observatörer påverkar situationen genom att finnas i rummet och därmed påverka situation som observeras. Johannson (2013b:40) lyfter också problematiken kring att som forskare vara en passiv observatör, en så kallad ‘fluga på väggen’, i förskolans kontext eftersom barn och vuxna förväntas att interagera med varandra och vuxna tilldelas rollen som ‘fröken’. Tudge och Hogan (2005:117) menar att syftet med att vara en ‘fluga på väggen’ inte är att vara osynlig utan att ge barnen uttalat utrymme att få vara sig själva och frihet att göra det de vill utan den vuxnes påverkan. Där den vuxne inte går in och styr upp, korrigerar beteende, ger förslag på vad de ska göra, ställer frågor och så vidare. Detta kallar Johansson och Karlsson (2013:16) för ‘en annan vuxen’. Vid observationen antog vi rollen som ‘en annan vuxen’ och inte som pedagoger. Vid de tillfällen när barnen sökte kontakt med oss observatörer svarade vi på det som de ville ha hjälp med. Lisa var sedan innan bekant med barnen och introducerade aktiviteterna för barnen.
Urval
Vi har samlat in empiri från en förskola i Skåne som vi varit i kontakt med tidigare. Innan vi skulle skriva vår uppsats pratade vi med förskolan för att se om det var möjligt att genomföra vår studie där. Vi ville studera hur barnen samspelar med varandra vid plattan. Men det framkom då att barnen inte har tillgång till plattan själva utan att den används som ett verktyg för pedagoger vid dokumentation och för ljud- och filmuppspelning i verksamheten. Vi funderade då om vi skulle söka kontakt med en annan förskola som arbetade mer aktivt med plattan och få syn på barnens samspel. Eftersom det då sker i en, för barnen, vardaglig situation men i samråd med vår handledare och förskolan visade det sig finnas utrymme att ge barnen tillgång till digitala pekplattor i den vardagliga verksamheten. Förskolan vi besökt är en Reggio Emilia förskola där de erbjuder olika lärmiljöer för barnen. Det finns mer tillfälliga lärmiljöer där material sätts fram på bord i lokalen, till exempel lerbord, sybord, ritbord med mera, och vår studie fick utgöra en sådan arbetsstation där barnen fick tillgång till fyra digitala pekplattor.
22
Varför har vi valt att observera barnens samspel utifrån de här förutsättningarna? I dagens samhälle har de flesta barn någon gång använt en digital pekplatta utanför förskolans miljöer. Vi vill i vår studie studera barnens interaktion med den digitala pekplattan och samspel med varandra, fokus är inte hur vana barnen är, eller hur förskolan och pedagogerna arbetar med pekplattan inte heller är programmens utformning eller didaktiska design i fokus utan barnens interaktion med det de möter. Det blir också spännande att se vad som händer när barnen får tillgång till pekplattan, är det någon som väljer det? Finns det något intresse hos barnen?
Deltagare
Vi har använt oss av både ett strategiskt urval och ett bekvämlighetsurval. Det strategiska urvalet “innebär att urvalet har ett strategiskt element i sig; det utformas specifikt utifrån de undersökningsfrågor som ställs.” (Alvehus, 2013:67). Vi har använt oss av ett strategiskt urval när vi valt förskola och barngrupp. Det är 5-6 åringar, de har både finmotoriken och det verbala vilket är spännande. Men är också mer självständiga och behöver inte lika mycket stöd av vuxna som yngre barn gör. Vi har även använt oss av ett så kallat bekvämlighetsurval: “Sådana personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga för forskaren” (Bryman, 2011:194). De barn som var närvarande på förskolan vid de tre observationstillfällena informerades om varför vi var där och tillfrågades om de ville delta i studien. De barn som ville, och hade fått godkänt av vårdnadshavare, utgör sedan vårt urval.
Vid vårt första besök på förskolan gick vi igenom de inkomna blanketterna. De barn som var närvarande, men där det saknades en ifylld blankett, kontaktade ordinarie personal vårdnadshavarna för svar innan observationen påbörjades. Sammantaget lämnade vi ut totalt 38 samtyckesblanketter och fick tillbaka 33 svar varav fyra tackade nej till att delta. Det var inte alla barn som var närvarande vid observationstillfällena. Antalet barn där vårdnadshavare har gett sitt godkännande uppgick till 29 stycken.
Genomförande av observationerna
Vi besökte förskolan tre eftermiddagar i rad för att studera barnens samspel vid den digitala pekplattan. Studien genomfördes inom ramen för en befintlig verksamhet som erbjuder olika lärmiljöer och där barnen är fria att byta aktivitet när de så önskar. Barnen
23
fick tillgång till fyra pekplattor vid samtliga observationstillfällen. Antalet barn vid en digital pekplatta varierade, ibland var det två och ibland fem barn, beroende på hur barnen själva placerade sig. Utbudet av appar varierade från en enhet till en annan och speciellt en av pekplattorna hade ett magert utbud och den blev stundtals liggandes oanvänd under observationerna. Barnen fick välja fritt bland de appar som fanns installerade på enheterna men vi har valt att enbart nämna de appar som förekommer i de sekvenser som ligger till grund för vår analys. För att fånga barnens samspel vid samtliga pekplattor använde vi två handkameror vilket möjliggjorde att vi som observatörer kunde följa barnen och de olika skeenden kunde fångas och därför är mängden inspelat material större än den tid vi spenderade på förskolan. Total mängd råmaterial uppgick till 6 timmar.
Inför varje observationstillfälle informerade vi barnen om varför vi var där och att vi skulle observera dem när de använde pekplattorna.. Vi berättade att de fick själva välja om de ville vara med i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Barnen hade tillgång till övriga aktiviteter i verksamheten samtidigt som vår observation pågick. En del barn valde andra aktiviteter helt och hållet, några barn kom och gick under observationstillfället och andra tillkom efterhand. De barn som inte fick delta i studien enligt samtyckesblanketten blev inte utestängda från själva aktiviteten med pekplattan utan vi valde att sluta filma dem och det sammanhang i vilket de deltog.
Appar installerade på pekplattan
Vi använde oss av de program som redan var installerade på pekplattan vid observationstillfällena med barnen. De gavs frihet att själva bestämma vilket program som skulle användas, hur länge och vad de skulle göra. Enbart de appar som användes under sekvenser som ligger till grund för vår analys redovisas nedan.
ABC-raketen: är en app där användaren får hjälpa rymdrobotar genom att utföra olika
uppdrag. Stor fokus ligger på att känna igen bokstäver, skriva och förstå ord. Spelet är uppbyggt utifrån inspelade instruktioner som framförs av karaktärer med olika dialekter.
GarageBand: är en musikapp där användaren kan spela olika instrument såsom gitarr,
trummor och piano med flera. Användaren kan använda flera fingrar samtidigt för att spela på instrumenten.
24
Magic Fingers: en app där användaren kan uppleva hur olika ljuseffekter strömmar ut
från fingrarna. Ljuseffektens storlek och flöde anpassas efter hur stor yta av fingret som pressas mot skärmen och följer fingrarnas rörelse. Flera fingrar kan användas samtidigt och det finns många färggranna effekter att välja mellan.
Minecraft: en app där alla föremål i spelvärlden är uppbyggd av kvadratiska element
vilket ger till exempel kor och växter ett karaktäristiskt utseende. Användaren kan välja mellan olika spellägen vilket ger användaren olika förutsättningar. Byggläget ger användaren oändliga resurser och medan överlevnadsläget innebär att användaren får samla material efter hand och det finns även fiender att försvara sig mot. Spelets menyer utgörs av ikoner.
Puppet Pals: en digital dockteater där användaren kan välja karaktärer och scenografi och
spela in sin egen teater. Ljud och dockornas rörelse registreras på filmen. Användaren kan förstora/förminska dockornas storlek och flytta flera dockor samtidigt.
Solar Walk: En app där användaren kan utforska rymden. De kan zooma in på enskilda
planeter men även zooma ut och se solsystem och galaxer. Information om varje planet finns i textform.
Forskningsetiska övervägande
Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra forskningsetiska principer som vi har tagit hänsyn till och låtit genomsyra forskningsprocessen vid insamling, hantering av och presentation av empirin till vår uppsats.
Vi tog hänsyn till informationskravet och samtyckeskravet när vi utformade samtyckesblanketten till vårdnadshavarna, genom att formulera vad vår studie skulle handla om med enkla ord, då många vårdnadshavare inte har svenska som modersmål. Vi var noga med att poängtera vad det innebär att vara deltagare i studien och att de har möjlighet att avstå från att delta när som under studiens gång. I enlighet med nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet redogjorde vi för hur det insamlade råmaterialet skulle förvaras, vem som hade tillgång till det och hur det skulle presenteras i den färdiga uppsatsen samt att samtliga deltagare skulle förbli anonymiserade.
25
Vi ville också få samtycke från barnen men ett samtycke i betydelsen informerat samtycke blir svårt att uppnå. Frågan är nämligen hur mycket barnen förstår av vad det innebär att det insamlade materialet kommer användas i en uppsats som senare publiceras. Vid varje dokumentationstillfälle har barnen tillfrågats om de vill delta och de har fått avbryta och lämna aktiviteten när som helst. (Johansson & Karlsson, 2013:20-25)
Analys av data
I vår uppsats har vi använt oss av en abduktiv ansats vilket innebär att vi har pendlat fram och tillbaka mellan att analysera vår empiri och ta del av tidigare forskning och teorier. Pendlandet mellan teori och empiri ger möjlighet till nya infallsvinklar och en djupare förståelse och tolkning av materialet (Alvehus, 2013:109).
Total mängd råmaterial uppgick till 6 timmar och vid transkriberingen av materialet fick vi syn på olika återkommande scenarion i barnens samspel. Vi har därefter valt ut sekvenser som belyser detta och vidare analyserat dem utifrån följande teoretiska begrepp: positionering, tillträdesstrategier, semiotiska resurser, aktörskap, och
kamratkultur.
Tillförlitlighet och trovärdighet
I det här metodkapitlet har vi gjort en genomgång för hur vi gått tillväga för att både samla in, hantera materialet och hur vi redovisat och analyserat resultatet för att läsaren ska få möjlighet att själv tolka om det vi kommit fram till är sannolikt och trovärdigt. Vi har även i resultatdelen redovisat för empirin så att läsaren själv ska kunna följa våra tolkningar och se om det verkar rimligt. “Om studien baseras på intervjuer bör forskaren sträva efter en bra balans mellan citat från intervjupersonerna och egen kommenterande text så att läsaren själv får möjlighet att bedöma tolkningens trovärdighet.” (Patel & Davidsson, 2014:108). Patel och Davidsson (2014:109) skriver att inom kvalitativ forskning kan det vara svårt att ta fram generella kriterier eller procedurer för att upprätthålla tillförlitligheten eftersom det inom kvalitativa studier inte finns generella regler för hur en god kvalité upprätthålls. Därmed blir redovisningen och transparensen av processen viktig så att läsaren ser att materialet har hanterats korrekt.
26
Resultat och analys
I följande avsnitt kommer vi att redovisa för vårt resultat och analys. Vi har utifrån studiens syfte valt ut relevanta sekvenser från vår empiri och analyserat och diskuterat dessa i förhållande till de teoretiska utgångspunkterna vi nämnt tidigare.
Vanligtvis låg pekplattan på bordet framför barnet som spelade och andra barn placerade sig tätt intill, på vardera sida eller uppkrupna på bordet framför pekplattan, för att kunna följa det som sker på skärmen. Fingrarna används för att styra det som syns på skärmen, om apparna stödjer det kan även flera fingrar användas samtidigt för att till exempel förminska/förstora objekt eller möjliggöra att flera barn kan spela samtidigt.
Positionering
Fyra barn sitter tätt tillsammans vid bordet och spelar Puppet Pals. Rösterna är glada och de skrattar högt emellanåt när de spelar upp sina filmer. Astrid spelar och de andra ger förslag.
Sekvens 1: Puppet Pals
1. Johanna: Astrid, när får jag ha iPaden?
2. Kerstin: Det var faktiskt jag som skulle ha den. (irriterad röst) Jag vill faktiskt spela nu! 3. Astrid: Vänta, vi gör alla så lagom. (Hon ändrar storlek på karaktärerna genom nypa
med fingrarna). Den ska va liten.
4. Johanna: Kan vi göra den? (pekar på att ändra bakgrund) 5. Astrid: Vänta! (fortsätter med det hon håller på med)
6. Johanna: Kan vi inte göra en lycklig nu? (Syftar på att de ska göra en ny dockteater) 7. Eva: En rolig!
8. Astrid: Vi ska göra en jätterolig, eller hur?! (Hon startar en ny dockteater och får förslag från de andra barnen när hon ska välja bakgrunder och karaktärer.)
9. Kerstin: Kan vi ta hagen kanske? (Astrid väljer hagen) Och den? (Pekar på en annan bakgrund)
10. Johanna: (pratsjunger) Vi är på båten, vi är på båten, vi är på båten. (avbryter sången och föreslår) En trollslända? (Astrid bläddrar förbi)
11. (Kerstin sträcker fram fingret för att peta på skärmen och välja en karaktär) 12. Eva: Sluta!
13. Johanna: Kan vi ta den gatan? 14. Astrid: Vi har redan valt.
I den här sekvensen får ägaren (Ljung-Djärf, 2004), Astrid, kämpa för att behålla sin position. Astrid är den som är placerad framför pekplattan och det är endast hennes fingrar som vidrör den. Upprepade “Vänta” (rad 3) förlänger hennes tidsfrist när ägarpositionen blir hotad. Astrids position som ägare förstärks av att hon hittar i appens menyer och inställningar, är engagerad och snabb i rörelserna och lutar sig fram över pekplattan. De
27
andra barnen sitter med huvudena tätt intill, halvliggandes över bordet och är koncentrerade på det som sker på skärmen.
Astrid är den som bestämmer vilka förslag som accepteras, ignoreras eller avfärdas men är samtidigt mån om att de andra ska vilja vara kvar i aktiviteten, och accepterar (Ljung-Djärf, 2004) därför en del av deras förslag. Hon inkluderar de andra verbalt i spelandet genom att uttrycka sig med “vi” (rad 8 och 14). Deltagarna (ibid.) använder också “vi” utom i början av sekvensen då Kerstin och Johanna (rad 1-2) uttrycker att “jag” vill spela. Deltagarnas användande skulle kunna ses som en strategi för att få sina förslag accepterade av ägaren eller som ett uttryck för att de ser spelandet som en gemensam aktivitet. Evas ingripande när Kerstin försöker välja karaktär själv, stärker Astrids position som ägare. Vi kan även se att barnen vill vara den som spelar, den som innehar ägarpositionen. Barnen använder olika strategier för att förändra sin position i den gemensamma leken och vi kan i vårt material se att barnen eftersträvar tillträde till pekplattan. Efterföljande sekvens är ett exempel från vår empiri som illustrerar detta:
Sekvens 2: Puppet Pals
15. (Astrid sätter igång dockteatern som de spelat in tillsammans.)
16. (Kerstin drar i pekplattan, placerar den framför sig och lägger upp vänster arm. Hon blockerar därmed Astrid som nyss spelade.)
17. Johanna: När får jag ha den bredvid mig? (Tittar upp på de andra.)
18. Astrid: (Hon föser gång på undan Kerstins arm) Men, man får inte hålla någon Kerstin! (klagande)
19. (Kerstin lägger då bara handen bredvid plattan men även den föser Astrid undan.) 20. Kerstin: Men det är mest du som gör det! (med irriterad röst)
21. Astrid: Nää! Nu vill inte jag göra spelet längre. (Med sur röst)
22. Johanna: Men jag, men får jag göra? (Hon tar tag om kanterna på pekplattan och drar den mot sig med blicken fäst vid Astrid.)
23. Astrid: Okej. En gång (möter blicken och nickar)
24. (Johanna lägger pekplattan framför sig och startar en ny dockteater.)
I den här korta sekvensen (ca 1,5 minut) kan vi se att barnen byter position flera gånger. Astrid börjar som ägare men Kerstin visar att hon vill spela genom att aktivt dra pekplattan närmare sig och lägga upp armen på bordet mellan sig och Astrid. Astrid reagerar inte förrän Johanna uttrycker att hon vill ha plattan. Det verkar som Johanna uppfattat Kerstins förflyttning av pekplattan som ett ägarbyte och ifrågasätter om det inte är hennes tur. Då vaknar Astrid till och markerar för Kerstin att hon inte får ha plattan själv genom både verbalt och fysiskt fösa undan handen. Kerstin visar öppet sin irritation och försöker försvara sin rätt som ägare genom att argumentera att Astrid redan har haft
28
den länge. Då blir Astrid sur och vill inte spela längre. I detta bryter Johanna in och upprepar att hon vill ha pekplattan, vilket Astrid går med på och stöttar därmed Johannas försök att inta ägarpositionen.
Sekvens 3 Puppet pals
24. (Johanna lägger pekplattan framför sig och en ny dockteater påbörjas.) 25. (Johanna flyttar figurerna och pratar som de olika karaktärerna.) 26. (Kerstin fyller i med ljudeffekter.)
27. (Eva börjar flytta en av figurerna med sitt finger.)
28. (Johanna zoomar in på en av figurerna så att den täcker hela skärmen) 29. Eva: (utbrister med förställd pipig röst) Aj, jag blir osynlig, hjälp! 30. Johanna: (förställd mörk röst) num-num-num!
31. Eva: Jag blir uppäten! 32. Johanna: Jag tror jag spricker! 33. Astrid: Nu tittar vi på filmen. 34. (Johanna fortsätter att röra sin figur. )
35. (Kerstin trycker på play och dockteatern spelas upp.)
36. (Elin ansluter sig till gruppen och ställer sig en bit ifrån Johanna och tittar på. Hon står kvar och iakttar vad som sker sedan lutar hon sig fram och sätter armbågarna på bordet och är så placerad intill de andra barnen.)
Johanna börjar spela och flytta karaktärerna på scenen samtidigt som hon pratar. Kerstin bidrar med ljudeffekter utan att vidröra pekplattan. Eva däremot använder sitt finger för att direkt styra en karaktär. Johanna svarar med att förstora sin karaktär vilket Eva reagerar på med att låta sin karaktär utbrista att den blir osynlig. En tolkning kan vara att Johanna försvarar sin ägarposition med hjälp av sin karaktär i spelet, istället för att till exempel fysiskt mota bort Evas finger. Eva backar och svarar med ett lekfullt: “Aj, jag blir osynlig. Hjälp!” (rad 29) som Johannas karaktär svarar på och låtsas äta upp henne med en lekfull röst (rad 30). Det är en strategi som drar nytta av de möjligheter som appen och pekplattan ger upphov till. Men det skulle även kunna vara ett uttryck för dem utforskar appens möjligheter och interagerar med pekplattan på ett lekfullt sätt. Barnen har lekröster och uppmärksamheten är, för stunden, mer riktad mot karaktärerna och historien än vem som gör vad. Astrid åberopar rätten till sin ägarposition igen genom att bestämma att de ska titta på filmen (rad 33-35), Johanna ignorerar (Ljung-Djärf, 2004) och fortsätter spela. När Kerstin trycker på uppspelningsknappen protesterar inte Johanna utan accepterar och tittar på filmen.
I slutet av sekvensen kan vi se hur Elin gör en icke-verbal entré (Corsaro 1979, Tellgren, 2004). Hon närmar sig gruppen genom att ställa sig en bit ifrån och tyst iaktta det som händer. De andra barnen är uppslukade av det som sker på skärmen och tar ingen notis om henne. Elin intar positionen som åskådare (Ljung-Djärf, 2004), ett ställningstagande
29
som markeras med hela kroppen, då hon varken lutar sig mot Johanna eller bordet, utan står upprätt en bit ifrån. I nästa sekvens ger vi exempel på hur olika tillträdesstrategier kombineras.
Sekvens 4 Puppet pals
Astrid och Kerstin sitter vid pekplattan och har precis startat appen Puppet Pals. Astrid har pekplattan framför sig och Kerstin sitter på en stol tätt intill.
37. (Cecilia ansluter sig, sätter sig på stolen bredvid Kerstin.) 38. Cecilia: Vad är det för något?
39. (Hon får inget svar. Cecilia klättrar upp på bordet så att hon sitter mittemot Kerstin och Astrid och tittar noga på skärmen.)
40. (Astrid väljer mellan olika karaktärer och Kerstin tittar på.)
41. Cecilia: Kanske en sån, en prinsessa? (Hon höjer handen som för att peka men drar tillbaka handen.)
42. (Ingen reaktion märks på Astrid och Kerstin, de tittar på utbudet av karaktärer.) 43. Kerstin: Den! (Hon tar fram handen och pekar på en karaktär.)
44. Astrid: Vi gör med monster, okej! (väljer en annan karaktär.) 45. (Cecilia lämnar sedan aktiviteten efter att tittat på en stund)
I detta korta scenario kan samtliga positioner identifieras: Astrid som ägare, Kerstin som
deltagare och Cecilia som åskådare. När Cecilia ansluter sig till aktiviteten kombinerar
hon olika tillträdesstrategier (Corsaro 1979, Tellgren, 2004). Cecilia gör först en
icke-verbal entré (rad 37) genom att placera sig bredvid de andra barnen. Därefter går hon
vidare till att fråga en deltagare “Vad är det för något?” (rad 38). Men när Cecilia ignoreras av både Astrid och Kerstin klättrar Cecilia upp på bordet och ser efter själv. Hon tar då till strategin att producera en variant av pågående handling genom att ge förslag på en karaktär (rad 41), men även detta ignoreras av de andra barnen. När hon inte får tillträde till aktiviteten väljer hon att gå iväg.
Flera ägare
Vid bordet sitter Astrid och Kerstin bredvid varandra på stolar och Johanna och Eva halvligger över bordet så att de bildar en cirkel runt den digitala pekplattan. De har huvudena tätt ihop och de har precis startat appen Magic fingers. Barnen förundras över ljuseffekter i form av färger, kristaller, hjärtan med mera som strömmar ut från platsen på skärmen som deras fingrar vidrör.
Sekvens 5 - Magic Fingers
46. (Appen öppnas och barnen trycker sina fingrar på skärmen som exploderar av ljuskristaller) 47. Alla barn: datumdaa (nynnar med sjungande/lallande röst, gör även olika ljudeffekter) 48. Johanna: Vänta jag vill skriva en grej, akta!
49. (Kerstin flyttar undan sin hand medan de två andra barnen Astrid och Eva fortsätter.) 50. Johanna: Akta!
30
51. (Kerstin flyttar undan Astrid och Evas händer. Johanna skriver sitt namn och de andra tittar på. När Johanna är färdig drar hon undan sin hand.)
52. Astrid: Nu tar vi den här (byter ljuseffekt).
53. (Barnens händer är åter tillbaka på plattan och de drar fingrarna över skärmen.)
54. Johanna: Wiieeeoooiii… (melodin går upp och ner beroende på hur fingrarna dras över skärmen).
55. (Kerstin försöker byta ljuseffekt men de andra barnens händer kommer i vägen.) 56. Astrid: Vi tar någon annan (byter ljuseffekt).
57. (Barnen drar fingrarna kors och tvärs över skärmen i olika rörelser.) 58. (Johanna och Eva klickar gemensamt sig fram till en gul/orange ljuseffekt.) 59. Johanna och Eva: Eld!
60. (Kerstin trycker fram valmenyn och Johanna trycker på en annan effekt.) 61. (De väljer en effekt där grått ljus skjuts ut som ett regn av gråa prickar/droppar.) 62. Alla barn: Wow! (utbrister de entusiastiskt)
63. Astrid: Vänta, nu tar vi den här (byter ljuseffekt).
64. (Kerstins hand kommer fram och byter till en annan ljuseffekt.)
65. Johanna till Kerstin: Upp, upp (syftar på valmenyn och vilken ljuseffekt). 66. (De byter gemensamt till en ny ljuseffekt.)
67. Eva: Wow, masken! (oaoaoa säger hon och drar fingret i cirklar.)
Så här fortsätter det, barnen byter ljuseffekter och förstärker effekterna med både ljudeffekter och utrop om vad ljuseffekterna påminner dem om. De skrattar mycket tillsammans. Efter en stund lägger de märke till att de kan kombinera och ha olika ljuseffekter samtidigt förutsatt att någon håller kvar sitt finger på pekplattan vid byte av effekt. Denna upptäckt bidrar till än mer förundran och utrop samt ett intensivt samarbete och synkronisering vid val av effekter. Under hela den här sekvensen står Elin i utkanten av gemenskapen och tittar på. Hon böjer sig emellanåt fram för att se vad barnen gör men även se på vad som sker på pekplattan.
Till skillnad från vid användandet av dator där musen utgör styrdonet är det lättare för deltagare att peta till skärmen och därmed för en kunna påverka och bli ägare, om så bara för en kort sekund. Vi kan, vid flera tillfällen under denna sekvens, se att det inte finns en tydlig ägare utan att barnen spelar tillsammans och turas om att påverka skeendet och samarbetar för att kombinera olika effekter. Vi kan se att appens utformning möjliggör att flera barn kan positionera sig som ägare.
Att dela en upplevelse
Sekvens 6 Solar Walk
Astrid och Kerstin sitter vid det runda bordet med stolarna tätt ihop och spelar Solar Walk. 68. (Kerstin har pekplattan liggande på bordet framför sig och zoomar in och ut på planeter) 69. Astrid: Vänta! (utropar hon och flyttar pekplattan så att den ligger framför henne. Hon
zoomar ut från planeten de befinner sig på och zoomar in på en annan planet.) 70. Astrid: Det är månen!
71. Kerstin: Vi är på månen! (Hon tittar sig omkring, skrattar och vänder sig till mig som observatör)
31
72. Kerstin: Vi är på månen! Kolla vi är på månen! (under tiden zoomar Astrid in på solen) 73. Astrid: Nej öh, solen!
74. (Kerstin zoomar in ännu mer på solen.)
75. Astrid: Vänta, kolla här. (Kerstin flyttar undan sin hand och låter Astrid styra. Kalle kommer fram till bordet och tittar på skärmen.)
76. Kerstin till Kalle: Innan var vi på solen! (Kalle lämnar bordet igen och Astrid zoomar in på kanten av solen)
77. Astrid: Det brinner på sidorna! (säger hon långsamt, nästan viskande) 78. (Kerstin tittar på skärmen och Astrid zoomar ut så att solen blir jätteliten) 79. Kerstin: Vänta! (Drar pekplattan till sig)
80. Astrid: Vänta, vänta! (drar tillbaka pekplattan så att den ligger mellan dem) 81. (Kerstin trycker på skärmen för att komma fram till en planet med ringar.)
82. Astrid: Wow! (Utbrister hon när hon ser planeten Kerstin tagit fram. Astrid drar plattan ännu närmare sig och zoomar in och ut på planeterna. Kerstin lämnar för att gå på toaletten och Astrid sitter ensam kvar.)
83. (En pedagog går förbi och Astrid vänder sig mot henne)
84. Astrid: Titta! (Pedagogen har redan gått förbi och uppfattar inte Astrids tilltal). 85. (Astrid zoomar ut mer och mer tills hon ser hela vintergatan.)
86. Astrid: Wow! (Med förundran och med en hög röst. Hon tittar sig omkring och söker ögonkontakt men inga andra barn i rummet reagerar. Hon tittar på vintergatan igen. Tittar sedan upp en gång till på de andra barnen i rummet men får ingen kontakt. Astrid vänder åter uppmärksamheten till pekplattan och zoomar in på en gulbrun planet.)
87. (Kerstin kommer tillbaka och sätter sig bredvid henne) 88. Kerstin: Hej Astrid!
89. Astrid: Kolla (viskar hon) Jag ska visa dig en sak. (Astrid zoomar ut så att vintergatan syns igen).
90. Astrid: Det är vår galax. 91. Kerstin: mmm.
92. Astrid: (pekar på plattan) Där är solen, visst är den stor?! 93. Kerstin: Nu får jag göra, Jag vill göra nu.
94. (Astrid ignorerar och fortsätter zooma in i galaxen. En stor svart planet dyker upp och Kerstin böjer sig fram över plattan)
95. Kerstin: Vad är det?
96. Astrid: Vänta, vi ska se vad det är för planet. (Hon börjar zoomar ut men, enligt ett kortkommando, dra med två fingrar i sidled, så öppnas föregående app, i detta fall öppnades Puppet Pals.)
97. Astrid: Nej, vi går ut (trycker på hem-knappen och appen stängs ner) 98. Kerstin: Där! (pekar och trycker på ikonen till Solar Walk.)
99. Astrid: Jag vill inte göra den. 100. Kerstin: Okej, vad vill du göra?
101. Astrid: den! (trycker på ikonen till Puppet Pals).
102. Kerstin: Jaaa (glad, entusiastisk röst), jag minns när vi gjorde den.
Appen Solar Walk ger barnen möjlighet att upptäcka och utforska rymden. De kan zooma in och studera stjärnor och planeter på riktigt nära håll för att i nästa stund zooma ut och se hela vår galax. Under den här sekvensen kan vi se hur Astrid och Kerstin interagerar både med varandra och med pekplattan. De utropar “Wow”, “Kolla, vi är på månen” och “Det brinner på sidorna!” när de upptäcker något som fascinerar dem och det blir tydligt att de vill dela upplevelsen med flera. När Kerstin upptäcker månen söker hon kontakt både med observatören och barnen vid bordet intill genom att hon både verbalt men även fysiskt riktar kroppen och blicken mot den hon pratar med. När Kalle kommer fram till bordet bjuder Kerstin in honom i upplevelsen genom att berätta om vad de precis har upptäckt. Kalle tittar snabbt på skärmen men stannar inte kvar. Tiden när Astrid sitter
32
själv vid pekplattan söker hon aktivt kontakt med personerna runt omkring sig, för att dela upplevelsen med dem. När Kerstin återvänder till sin plats efter toalettbesöket hälsar hon på Astrid och använder tillträdesstrategin Hälsning (Corsaro 1979, Tellgren, 2004) för att få tillträde. Astrid besvarar hälsningsfrasen genom att viska “kolla” varpå hon zoomar ut och visar Kerstin Vintergatan, varpå hon med andakt säger: “Det är vår galax. Där är solen, visst är den stor”. Kerstin bekräftar med ett “mmm” med blicken fokuserad på pekplattan varpå hon uttrycker att det är hennes tur att spela.
Vid ett annat tillfälle satt flera barn runt en pekplatta och appen ABC-raketen var igång. Barnen löste olika uppdrag och karaktärerna gav gensvar när barnen tryckte på dem. Karaktärernas dialekter genererade flera skratt då barnen tyckte att karaktärens dialekt var rolig, vilket ledde till att barnen tryckte på karaktären upprepade gånger för att höra frasen en gång till.
När barnen spelade Minecraft positionerade sig barnen annorlunda än när de spelade andra appar. Det fanns en tydlig ägare som styrde och bestämde vad som skulle ske och tätt intill stod och satt flera barn (deltagare) som kom med förslag och kommentarer om vad ägaren kunde göra. I periferin stod flera barn och iakttog det som skedde (åskådare). De väntade tålmodigt på sin tur att få spela och utmanade inte varandras ägarroll på samma sätt som med andra appar. En stor del av barnens samtal kretsade kring vad de olika föremålen kallades och de hjälpte varandra att styra och ta sig förbi hinder. Det fanns även en spänning i att leta efter fiender i spelet, så kallade Creepers, spindlar och Zombies men även andra djur och växter väckte uppmärksamhet såsom bläckfiskar, kor och svampträd, det vill säga träd som såg ut som stora flugsvampar. De hjälpte varandra att utforska spelvärlden och visade varandra hur högt de kunde flyga och att man kunde gräva så djupt att det vällde fram lava.
Barns kommunikation
I vår empiri finner vi många exempel på hur barnen kombinerar olika semiotiska resurser
(Goodwin, 2000)för att kommunicera med varandra. Vid interaktionen med den digitala
pekplattan får barnen ett gemensamt fokus kring det som sker på skärmen vilket resulterar i att de inte har så mycket ögonkontakt med varandra. Men ett gemensamt fokus underlättar många gånger kommunikationen barnen emellan, eftersom de delar samma upplevelse och har tillgång till samma information. När de kommunicerar verbalt
