Vi kommer nu att diskutera vårt resultat i förhållande till tidigare forskning och teoretiska perspektiv. Utifrån detta kommer vi att dra slutsatser som besvarar våra frågeställningar. Vi kommer även att föra en diskussion kring vår metod och vårt arbete i stort samt ge förslag på uppslag för vidare forskning.
7.1 Attityder till läsning hos tjejer på yrkesprogram
Vår diskussion och slutsats har delats upp i sex tematiska avsnitt. Dessa handlar om vad eleverna vill läsa om och vilka potentialer det finns i dessa berättelser, det fria urvalet i relation till styrdokument, elevernas ambivalens till språkutveckling, relationen mellan läsmotivation och elevernas intresse för läsning, om att våga lämna det trygga för att kunna nå progression och risken med att utgå från påståendet att “tjejer på yrkesprogram läser inte”.
7.1.1 Vad är då verkliga berättelser? - om faktion och fiktion
Precis som Olin-Scheller (2006) och Årheim (2007) upptäcker vi att våra informanter föredrar faktion, alltså litteratur med sanningsanspråk. Årheim (2007) menar att lärare använder faktion för att främja elevernas lustläsning och vi misstänker att detta även stämmer in på våra informanters undervisning. Eftersom det inte tar särskilt lång tid in i intervjuerna innan eleverna avslöjar att de flesta av dem inte identifierar sig som läsare kan vi föreställa oss att deras lärare, för att ändå göra ett försök att engagera dem, väljer just den litteraturen som eleverna lyfter att de föredrar. Det är också den litteraturen flera av våra informanter väljer om litteraturvalet är fritt.
En av titlarna eleverna upplever som sann är Kort Kjol (1998), vilket inte stämmer även om den är byggd på verkliga händelser, det vill säga faktion. Vi menar att det är problematiskt om eleverna inte kan skilja på det som är verkligt, alltså fakta, med det som är fiktivt. Konsekvenserna av detta skulle kunna bli att de ratar litteratur som eventuellt hade engagerat dem, men eftersom de inte är “verkliga berättelser” ges de ingen ärlig chans. En intressant aspekt är när eleverna använder den typen av litteratur som referenspunkt, något vi ser ett exempel på hos Zhara som använder böckerna som
källa i diskussioner med sina kompisar. Vi påtalar dock vikten av att elever behöver veta vad skillnaden mellan fiktion, dvs. något som inte är verkligt men som kan gestalta problem, frågor, fenomen och förhållanden som om det vore sant och därmed kan ge upphov till intressanta och angelägna samtal, och fakta eller faktion, som ofta utger sig för att vara sann. Vi menar att detta borde vara en självklar del i all svenskundervisning att diskutera och problematisera litteraturens förhållande till verkligheten.
7.1.2 Fritt urval i relation till styrdokument - får man läsa vad man vill?
Våra informanter hade en väldigt tydlig åsikt om vad de ville läsa om, och givetvis finns det inget fel i detta. Men skolan ska också vara en plats där man får möjlighet att vidga sina vyer och ta in andra perspektiv än de man redan har. I svenskämnets syfte skriver Skolverket (2011):
Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Skolverket 2011).
Utifrån detta blir det problematiskt att bara läsa om tjejer, nyare böcker eller så kallade verkliga berättelser. Värt att notera är att det står skönlitteratur och andra texter i ämnesplanen. Vi säger alltså inte att elevernas undervisning varit undermålig, vi vet alldeles för lite om den för att göra ett uttalande. Tydligt är att det finns en diskrepans mellan vad tjejerna vill läsa om och vad undervisningen ska erbjuda. Det blir också tydligt att mycket av det som eleverna inte ville läsa om bör finnas med i undervisningen enligt ämnesplanen. Häri ligger kanske också kärnan till problemet, att tjejernas attityder till och användning av skönlitteratur inte matchar den som skolan står under lag att erbjuda, vilket leder till ett motstånd mot litteraturen i skolan och i förlängningen kanske även på fritiden. För vem vill inte läsa det man själv tycker om?
7.1.3 Enklare böcker i grundskolan - ambivalensen kring språkutveckling
Det enda syftet som våra informanter lyfter fram tydligt med sin läsning är egentligen språkutveckling. Man kan då fråga sig vad de menar att språkutveckling innebär? Eleverna lyfter gärna fram hur de läser för att bli bättre på språket och att det är viktigt att läsa för barn så att de ska få bra förutsättningar. Samtidigt är det egentligen ingen av våra informanter som sysselsätter sig med läsning för språkets skull, i alla fall inte på
svenska. De flesta av dem läste betydligt mer i grundskolan och motiverar detta med språkutveckling. Nu lyfter de istället fram att de gått över till engelskan och läser istället där för att lära sig språket. Innebär detta att de är “klara” med svenskan och sin egen språkutveckling?
Även i Olin-Schellers (2006) avhandling är eleverna medvetna om att man “ska” läsa för språkutveckling men inte heller här gör man det, utan väljer aktivt bort det för att man ändå inte finner litteraturen intressant. Kanske är detta snarare ett mantra eleverna hört så mycket från olika lärare att det blivit deras egna. I detta finns det också en stor ambivalens hos eleverna där de menar att de inte läser på svenska längre för att de inte behöver det och samtidigt menar att böckerna på gymnasiet är för svårt skrivna för att de ska vara intressanta. De ser alltså inte att fortsatt läsning skulle bidra till fortsatt språkutveckling, och verkar ambivalenta kring vad språkutveckling egentligen innebär, vilket stöder teorin om att denna infallsvinkel inte är deras egen utan något de snappat upp utifrån.
Vi ställer oss även frågan ifall eleverna faktiskt upplevt att skönlitteraturen har hjälpt dem något i deras språkutveckling. Flera av tjejerna hänvisar till att de ska vidare till högre studier och att de därför inte prioriterar att läsa då böckerna ändå inte kommer att ge dem någonting i deras progression. I relation till högskolestudier och de typer av texter man stöter på under dessa tycks inte eleverna medvetna om såväl sin egen begränsning som de insikter och verktyg som skönlitteraturen kan ge dem.
Då vi inte vet tillräckligt mycket om den undervisning som bedrivits, vi har varken frågat om den eller intresserat oss närmare för den, kan vi alltså inte dra några slutsatser om lärarens roll för elevernas motivation och inte heller hur denna har motiverat läsningen för dem. En slutsats vi däremot kan dra är att eleverna har svårt att urskilja några positiva konsekvenser av sin egen läsning och därför är de också negativt inställda till denna.
7.1.4 “Om jag inte är intresserad så fastnar det inte” - relationen mellan
läsmotivation och intresse för läsning
Något vi kommer fram till i vårt resultat och analyskapitel är att eleverna framförallt drivs av en yttre motivation när det gäller läsning. Det som framförallt driver eleverna till den läsningen som faktiskt sker är språkutveckling och för att de är tvungna på grund av den obligatoriska skolläsningen. Eftersom språkutveckling inte ses som ett tillräckligt starkt motiv för att eleverna faktiskt ska läsa, drar vi slutsatsen att den inte har att göra med en inre drivkraft. Snarare tänker vi att det har att göra med yttre påtryckningar som eleverna har fått höra från sin omgivning, men kanske inte ens upplevt själva. Läsningen som sker i skolan handlar också om yttre påtryckningar. Vi gör antagandet att de vill uppfylla kunskapskraven eftersom de flesta har ambitioner att studera vidare. I kombination med att de inte ser någon poäng med att läsa eftersom de inte förknippar den med några långsiktiga mål blir konsekvensen att de inte läser i någon större utsträckning.
Den enda som egentligen drivs av en inre motivation till läsning är Nora. Detta är troligtvis en förklaring till varför hon faktiskt läser, trots att hon precis som de andra informanterna lyfter att formen och tidsbristen är ett hinder för läsningen. Eftersom Nora är den enda som läser i större utsträckning på fritiden är det egentligen svårt att dra några slutsatser kring det. Men utifrån hennes utsagor går det att konstatera att kopplingen mellan fritidsläsning och skolans läsning är tämligen svag, något Ulfgards (2002) undersökning även bekräftar.
Utifrån Gambrells (2011) regler för att skapa läsmotivation är det kanske inte så underligt att de flesta av eleverna uttrycker ett ointresse för litteraturläsning. Eleverna hävdar att de inte får tillräckligt med tid till läsningen och ett samtal kring det lästa saknas. En majoritet saknar tillgång till, vad Gambrell kallar, ett större läsmaterial; Zhara säger exempelvis att hon kanske har läst en enda bok under gymnasiet. I urvalet upplever vi att våra elever är ambivalenta kring ifall den är valfri eller inte. Både Nora och Elia hävdar exempelvis att de har fått läsa jättemycket “gammaldags” litteratur i skolan, och eftersom de inte tycker om den typen av litteratur kan vi dra slutsatsen att det är ett urval som läraren har gjort. Enligt Sanna är det läraren som bestämmer vilken litteratur de ska läsa men samtidigt hävdar de andra informanterna att de får välja
litteratur i stor utsträckning och att lärarna ofta väljer utifrån elevernas intressen. I likhet med vad Ulfgards (2002) och Olin-Schellers (2006) undersökningar visar, kan vi dra slutsatsen att eleverna endast upplever en relevans till det egna livet när de får läsa verkliga berättelser som handlar om tjejer och deras rättigheter. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att dessa faktorer, likt slutsatsen Andersson (2015) drar mellan Gambrells (2011) regler för att skapa läsmotivation och hur läsundervisningen faktiskt ser ut inom svensk grundskola enligt Skolverkets rapport (2007), kolliderar med varandra och vi menar att detta kan utgöra en förklaring till att eleverna i stor grad saknar läsmotivation.
7.1.5 Att våga lämna det trygga - om progression, repertoarer och det
okända
Något vi tycker oss se genomgående i vår analys är elevernas regressionsbehov (Smidt 1998), då de tydligt gör motstånd mot allt som tycks nytt och främmande. Detta är givetvis inte så enkelt, eftersom elevernas behov omvandlas hela tiden i samband med undervisningen. Men utifrån att eleverna hela tiden tycks vilja backa tillbaka till det kända anar vi att eleverna upplever att de inte får tillräckligt med stöd för att en balans mellan progression och regression ska uppstå. Eftersom de påpekar att böckerna i gymnasiet är för svåra kan man också läsa in detta som att progressionen skulle bli alltför stor. Med hjälp av McCormicks repertoarbegrepp (1994) kan vi förstå att det inte behöver vara så att eleverna inte har kunskap nog att ta sig an böckerna utan att dessa inte uppfyller deras syn på vad litteratur bör vara eller vad den har att erbjuda.
I ljuset av detta blir det därför intressant att lyfta fram att även här är eleverna något ambivalenta i sina åsikter då de å ena sidan menar att läraren tar stor hänsyn till deras önskemål om litteratur och att de får läsa många texter med samma tema. Å andra sidan framhåller de att de har fått läsa många texter som de tyckte var tråkiga eller svåra, “gammeldags” och historiska. Vad vi möjligtvis ser här är just att skolan måste förhålla sig till styrdokumenten och vad dessa säger om litteraturläsning samtidigt som man måste försöka börja i elevernas repertoarer. Problemet är att diskrepansen mellan dessa tycks vara för stor varvid det spänningsfält som McCormick (1994) pratar om aldrig uppnås, den friktion som bör uppstå mellan läsare och text uppstår inte då det ligger för långt ifrån varandra.
7.1.6 “Vård och omsorg… det handlar inte om böcker” – risken med den
självuppfyllande profetian
Påståendet ”pojkar läser inte” är alldeles för enkelt menar Molloy (2007, s. 9), och vi vill med vår uppsats visa att även om det är möjligt att dra generella slutsatser är det nödvändigt att se varje individ, oavsett elevens kön. Vi menar att det varken går att säga att “pojkar/flickor läser inte” eller “elever på yrkesprogram läser inte”, och med vår studie vill vi nyansera bilden och visa att det krävs mer forskning för att egentligen kunna dra några slutsatser som ger en helhetsbild. Vi anser att det krävs mer forskning för att kunna utarbeta några strategier för att kunna gå vidare efter att ha konstaterat att det finns vissa elever som inte läser av olika anledningar. Istället för att börja i änden med vilka läsfrämjande metoder som krävs tänker vi att det är mer logiskt att ta reda på vad eleverna faktiskt tycker och tänker kring litteratur. Dessutom finns det troligtvis inga läsfrämjande metoder som hjälper alla elever, utan läraren måste med sin kompetens kunna navigera och anpassa en undervisning som både passar individen och kollektivet. Detta är en av läraryrkets kanske största utmaningar, men samtidigt riskerar eleverna att stagnera i sin läsutveckling om inga åtgärder vidtas.
Molloy (2007, s. 9) menar också att om man yttrar påståendet “pojkar läser inte” (eller i vårt fall tjejer på yrkesprogram) tillräckligt ofta riskerar det att framstå som en sanning, som sedan blir en självuppfyllande profetia. I Progress in understanding reading (2000, s. 184-188) skriver den amerikanske läsforskaren Keith Stanovich om Matteuseffekten, eller som han även uttrycker det “rich-get-richer” och “poor-get-poorer”. Han syftar på Matteus 13:12. “Ty den som har, han skall få och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har”. Matteuseffekten har använts för att förklara den under skolgången successivt ökande klyftan mellan starka och svaga läsare. Molloy (2007, s. 17-18) påtalar risken med att Matteuseffekten i pedagogiska sammanhang kan ge upphov till ett negativt tankemönster där svaga läsare betraktas som hopplösa fall. Detta menar vi är allvarliga konsekvenser som lärare måste bli medvetna om för att kunna undvika att gå in med förutfattade meningar i undervisningen.
7.2 Metoddiskussion
Eftersom vår studie är liten och har löpt under en relativt kort tid har vi givetvis fått göra avkall på vissa saker till förmån för att färdigställa arbetet. Till exempel hade vi
gärna gått tillbaka för att göra uppföljande intervjuer med våra informanter för att täcka upp luckor vi hittat i intervjuerna eller för att gå djupare in på vissa frågor. Den tiden fanns tyvärr inte och därmed fick vi göra avkall på detta. Då detta var första gången vi genomförde intervjuer finns det såklart brister i såväl intervjuteknik som innehåll som kanske hade åtgärdats något av en andra intervjuomgång.
Något annat som blir tydligt i vår studie är att vi endast har fyra informanter. Då vi ändå fick ett rikt material av dessa fyra menar vi att studien ändå kunde genomföras. Givetvis hade det varit önskvärt om vi hade haft fler informanter. Vårt mål från början var att ha minst åtta stycken men tyvärr låg vår kurs för detta examensarbete i slutet av vårterminen, då många skolor är oerhört upptagna med nationella prov, kompletteringar och betygssättning. Detta gjorde att vi fick flera nekande svar från såväl lärare som elever som inte ville ställa upp i studien, främst på grund av tidsbrist. Fler informanter hade visserligen kanske gett oss en större spännvidd i svaren, dock är detta fortfarande en kvalitativ studie och därför krävs det oavsett kompletterande forskning för att generaliseringar ska komma till stånd. Våra slutsatser får alltså ses som slutsatser för vårt underlag av informanter och som ett uppslag till vidare forskning.
Ett annat dilemma med vår studie är att vi baserar det mesta av våra teorier och tidigare forskning på relativt gamla studier. Detta beror på att vi helt enkelt har haft svårt att hitta nyare studier som behandlat de ämnen och teorier vi eftersökt. Med detta menar vi inte att sådan forskning inte finns, utan att vi inte funnit den och att andra typ av sökord eller sökningar i andra databaser sannolikt hade gett oss ett annat urval. Dock anser vi att de teorier och den forskning som vi använder oss av passar in på och stärker det resultat vi kommit fram till och därmed också aktualiseras då den fortfarande är fullt gångbar i praktiken.
7.3 Forskningsförslag
Då vi menar att vi hittat ett relativt outforskat område finns det flera uppslag till kommande forskning. Ett givet förslag är att gå tillbaka och göra djupare intervjuer med informanterna, även med fler informanter och över en längre tid. Vi skulle även gärna se fler studier på andra tjejdominerade yrkesprogram, för att väga upp den forskning som hittills fokuserat på killar, då vi endast rört oss i vård- och omsorgsprogrammet. Det
hade också varit intressant med ytterligare studier kring vårt resultat, hur kan man exempelvis motivera läsningen för tjejer på yrkesprogram? Och kan man förändra deras attityder till läsningen? En studie där man går in mer på själva undervisningen hade därför varit av värde. Även studier som fokuserar mer på lärarnas perspektiv hade varit av värde. I fortsatt forskning efterfrågar vi även en problematisering kring fokuseringen på genus i denna typ av undersökningar som berör elevers läsning. För att få en helhetsbild bör ett intersektionellt perspektiv anläggas, då vi menar att det är för enkelt att dra några slutsatser baserat på genus.
Referenser
Alvehus, Johan. (2003). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj. (2008). Tolkning och reflektion - vetenskapsfilosofi
och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur
Andersson, Jonas. (2005). Med läsning som mål - om metoder och forskning på det
läsfrämjande området. Tillgänglig:
http://www.kulturradet.se/Documents/publikationer/2015/med_lasning_som_mal.pdf (2017-05-17)
Asplund, Stig-Börje. (2010). Läsning som identitetsskapande handling. Gemenskapande
och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal. Avhandling. Tillgänglig:
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:292579/FULLTEXT02.pdf (2017-05-22)
Bergman, Lotta. (2007). Gymnasieskolans svenskämnen – en studie av
svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Avhandling. Tillgänglig:
http://muep.mah.se/bitstream/handle/2043/4465/avhandling.pdf?sequence=1&isAllowe d=y (2017-05-17)
Bourdieu, Pierre. (1984). Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. Cambridge, Mass.: Harvard University Press
Broady, Donald. (1990). Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdieus
författarskap och den historiska epistemologin. Stockholm: HLS förlag
Deci, Edward L. & Ryan, Rickard M. (2008). ”Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health”, Canadian
Deci, Edward L. & Ryan, Richard M. (1994). ”Promoting self-determined education”,
Scandinavian Journal of educational research. (38)
Gambrell, Linda B. (2011). Seven Rules Of Engagement: What’s Most Important to Know About Motivation to Read. The Reading Teacher. 65
Olin-Scheller, Christina. (2006). Mellan Dante och Big Brother. Avhandling. Karlstad: Karlstad Universitet
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2004). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Malmgren, Lars-Göran. (1981). Pedagogiskt riktad textanalys - Vad är det? I Malmgren, Lars-Göran m.fl. (red.) Två uppsatser om litteratur och pedagogik. Lund: Pedagogiska gruppen Litteraturvetenskapliga institutionen Lunds universitet
McCormick, Kathleen. (1994). The Culture of Reading and the Teaching of English. Manchester/New York: Manchester University Press
Molloy, Gunilla. (2007). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur Nationalencyklopedin. (2017). Intersektionalitet. Tillgänglig:
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/intersektionalitet (2017-06-05) Norrby, Catrin. (2014). Samtalsanalys - så gör vi när vi pratar med varandra. Lund: Studentlitteratur
Skolverket. (2011). Lgy11. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705 (2017-05-18)
Skolverket (2007). Vad händer med läsningen?: en kunskapsöversikt om
Smidt, Jon (1989). Seks lesere på skolen: hva de søkte, hva de fant : en studie av