”Böcker kommer inte att hjälpa oss” Om attityder till läsning hos tjejer på yrkesförberedande progam

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur-språk-medier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Böcker kommer inte att hjälpa oss”

Om attityder till läsning hos tjejer på yrkesförberedande program

”Books won’t help us”

About attitudes regarding reading with girls at vocational programs

Sandra Berg

Anna Törner

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i

gymnasieskolan, 300 hp Handledare: Ange handledare

Svenska och lärande 2017-05-30

Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Lotta Bergman

Förord

Vi vill börja med att tacka vår handledare Lotta Bergman som stått ut med handledning under sena kvällar och vår något förskjutna skrivprocess, utan dig hade det här arbetet aldrig blivit klart i tid. Vi vill också tacka våra informanter (ni vet vilka ni är!) och berörda lärare för att vi fick störa undervisningen och ställa stundtals jobbiga frågor, tack! Slutligen vill vi rikta ett stort tack till våra nära och kära som under uppsatsskrivandet och hela utbildningen har funnits där både i med- och motgång, ni är ovärderliga.

Såhär i slutet av en tio terminer lång lärarutbildning där vi har skolats in i en process av sociokulturellt lärande, vikten av kamratrespons och medbedömning föreföll det för oss som självklart att även den sista delen av vår utbildning var något som skulle skrivas gemensamt. Detta examensarbete är en helt gemensam skapelse som vi båda står bakom lika mycket. Initialt har viss uppdelning funnits, bland annat har vi transkriberat hälften av intervjuerna var. Över tiden det tagit för detta arbete att växa fram har vi dock skrivit och skrivit om, samtalat kring vårt resultat och vår analys på ett sådant sätt att det nu inte går att urskilja någon individuell prestation varken i text eller arbetsbörda. Detta arbete är frukten av ett riktigt gott samarbete och bör därför ses som en helt gemensam prestation.

Tack till alla som gjort detta möjligt! Sandra Berg och Anna Törner

Abstract

Detta examensarbete har som syfte att förstå vad tjejer på yrkesprogram tycker om läsning och vad de eventuellt läser och vill läsa i skolan och på fritiden. Våra frågeställningar är följande: Vad tycker tjejer på yrkesprogram om läsning och vad vill de läsa? Hur skiljer sig tjejernas läsning på fritiden från den i skolan? Vårt resultat är baserat på intervjuer med fyra tjejer på vård- och omsorgsprogrammet som vi analyserar utifrån flera olika teoretiska perspektiv. Vi diskuterar sedan vår analys i förhållande till tidigare forskning och drar därefter slutsatser. Vårt resultat visar att tjejerna vill läsa lättskrivna verkliga berättelser som handlar om tjejer, och inte den litteraturen som de menar att skolan framförallt erbjuder dem som består av en annan sorts berättelser. Vi drar slutsatsen att eleverna i sin läsning framförallt drivs av en yttre motivation och att de inte ser läsning som något givande utifrån programval och framtidsplaner, därför väljer de aktivt bort den. Vi diskuterar och problematiserar sedan resultatet av studien med hjälp av den tidigare forskning vi använder oss av, och resonerar kring vilka konsekvenser våra resultat ger upphov till i vår framtida yrkesutövning. Vårt examensarbete avslutas med en diskussion kring vår metod och ger förslag på vidare forskning på området.

Nyckelord: Gymnasieskolan, kollisioner, kulturellt kapital, litteraturläsning, matchning, motivation, repertoarer, skönlitteratur, spänningsfält, subjektiv förankring, subjektiv relevans, tjejer, yrkesgymnasium

Innehållsförteckning

1. Inledning………7

2. Syfte och frågeställningar………..9

3. Teoretiska perspektiv och centrala begrepp………10

3.1 Motivation……….10

3.1.1 Inre och yttre motivation………..………...10

3.2 Kulturellt kapital………11

3.3 Subjektiv relevans och subjektiv förankring……….11

3.4 Allmän och litterär repertoar……….12

4. Tidigare forskning………...………...…...……14

4.1 Fokus på pojkar som inte läser………….…………...………....………14

4.2 Känslomässig läsning………...….…………14

4.3 Lustbetonad fritidsläsning med koppling till det egna livet……….15

4.4 Den populära faktionen………...16

4.5 Gymnasieskolans olika svenskämnen………..……….16

4.6 Regler för att skapa läsmotivation……….………17

4.7 Kritik mot tidigare forskning……….………17

5. Metod……….……..………19 5.1 Datainsamlingsmetoder……….……19 5.2 Urval ………..………...20 5.3 Procedur……….21 5.4 Analysmetod………..22 5.5 Forskningsetik………...………22

6. Resultat och analys………..………24

6.1 Elevernas syften med läsningen………24

6.2 Varför läser de inte?...27

6.3 Tjejer vill läsa om tjejer……….………29

6.4 Böcker som beskriver verkligheten………...32

6.5 Motståndet till ”historiska böcker”………33

7. Slutsats och diskussion………35

7.1 Attityder till läsning hos tjejer på yrkesprogram……….…..…35

7.1.2 Fritt urval i relation till styrdokument – får man läsa vad man vill?...36

7.1.3 Enklare böcker i grundskolan – ambivalensen kring språkutveckling...36

7.1.4 ”Om jag inte är intresserad så fastnar det inte” – relationen mellan läsmotivation och intresse för läsning……….38

7.1.5 Att våga lämna det trygga – om progression, repertoarer och det okända...39

7.1.6 ”Vård och omsorg… det handlar inte om böcker” – risken med den självuppfyllande profetian………..……….……...40 7.2 Metoddiskussion……….………...40 7.3 Forskningsförslag.……….………....41 Referenser……….………...………43 Bilagor………..…………..………….46 Bilaga 1………46

1. Inledning

Idag rapporteras det allt oftare om att ungdomar läser allt mindre skönlitteratur. De lämnar den så kallade bokslukaråldern (oftast mellan 9-12 år) och därefter fortsätter den sjunkande trenden. Kunskapsmätningar som PIRLS och PISA mäter inte bara läsförståelse utan ger också till viss del information om elevers läsvanor och generellt visar undersökningarna att unga läser mindre. Nordicoms (medieinstitutet vid Göteborgs universitet) mediebarometer bekräftar denna bild. En delrapport från årets undersökningar visar att under en genomsnittlig vecka har 84 % av åldersgruppen 9-14 läst böcker. I åldersgruppen 15-24 har bokläsningen sjunkit till 54 % och sedan fortsätter den att sjunka ju äldre vi blir, en av förklaringarna till detta kan dock ligga i att Nordicom även räknar in skolböcker i läsningen.

Under vår utbildning har vi stött på en hel del litteratur kring hur ungdomar läser och hur vi, genom undervisningen, kan stötta deras läsning. Det talas om att tjejer och killar läser olika, att tjejer ofta läser mer än killar och hur man ska motivera killarna till att läsa mer (Andersson, 2015). Dock ser man en tydligt nedåtgående trend bland alla ungas läsning, inte bara pojkarnas utan även flickornas. Inom forskningen tycks ett särskilt fokus läggas på killarna på yrkesprogram då dessa faller inom de två riskkategorierna; pojkar och ofta med bakgrund i arbetarklassen (se exempelvis Asplund 2010 och Molloy 2007). Men hur är det egentligen med tjejerna på yrkesprogrammen? Dessa tjejer som i regel inte kommer från akademikerhem eller kanske fått läsningen erbjuden från ung ålder. Vilka är egentligen deras attityder till läsning av skönlitteratur1?

Vi konstaterar att vi inte funnit lika mycket forskning om relationen mellan de tjejer som väljer yrkesprogram och deras läsning, och vill därför undersöka detta närmare. Läser dessa tjejer någonting alls? Om ja, vad? Tycker de att läsning av skönlitteratur är någonting viktigt eller bara onödigt när de “får” ett yrke efter examen? Bidrar skolan till deras läsning, och i så fall positivt eller negativt? Dessa var bara några av de frågor som

1 _{I vårt arbete kommer vi omväxlande att använda begreppen skönlitteratur, litteratur, texter och böcker.}

Vår studie behandlar dock just skönlitteratur och dess användning i bokform (även e-böcker och ljudböcker) och därför är det detta vi syftar på om inget annat anges.

vi gick in i projektet med. Vi ville låta elevernas röster höras vare sig de var positiva eller negativa, och helt enkelt hitta deras attityder och tankar kring sina eventuella läsvanor.

Resultatet av undersökningen blir aktuellt i vår kommande yrkesutövning då vi vill bedriva en undervisning som vilar på en vetenskaplig grund. Eftersom vi upplever att detta är ett outforskat område blev det naturligt att också forska kring detta för att bättre kunna möta dessa elever i undervisningen. Vi vill kunna motivera dessa elever utifrån deras intressen och tankar för att bedriva en så bra undervisning som möjligt. Vi utgår från att läsning av skönlitteratur kan bidra till en rad positiva effekter och hoppas gärna kunna bidra till att bryta den negativa trend som vi ser kring ungas läsning, kanske genom att fråga vad eleverna egentligen tycker. Det blir nämligen svårt att ta itu med ett problem om man inte vet varför det uppstår.

Denna studie riktar sig främst till studenter på lärarprogrammet och till aktiva lärare, men även till forskare som input till nya studier. Då vi med vår studie ämnar fylla en lucka som vi sett i forskningen så följer vi den uppdelning i genus och sociokulturell bakgrund som tidigare studier gjort, även om vi är medvetna om att det ligger en större problematik bakom som vi i detta fallet valt att inte ta upp.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att förstå attityder till läsning hos tjejer på yrkesprogram och vad de eventuellt läser och vill läsa i skolan och på fritiden.

Våra frågeställningar är följande:

• Vad tycker tjejer på yrkesprogram om läsning och vad vill de läsa? • Hur skiljer sig tjejernas läsning på fritiden från den i skolan?

3. Teoretiska perspektiv och centrala

begrepp

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för de olika teoretiska perspektiv och centrala begrepp som vi anser användbara i vår studie.

3.1 Motivation

Något som påverkar elevernas attityder till läsning är motivation, och för att definiera vad det innebär tar vi vår utgångspunkt i teorin Self-Determination theory (SDT), som är hämtad från det psykologiska fältet. Kort sagt innebär teorin att en människas välbefinnande, hälsa och förmåga till lärande beror på vilken grad motivation är grunden för individens handling (Deci & Ryan 1994). Denna teori spänner över flera områden och ger bland annat avtryck i utbildning och lärande, och i vårt fall hjälper den oss att förstå hur motivation påverkar elevernas läsning. I SDT är motivation avgörande för en människas lärande och engagemang, och man skiljer på instrinkal (inre) och extrinsikal (yttre) motivation (Deci & Ryan 2008; Deci & Ryan 1994).

3.1.1 Inre och yttre motivation

Den inre motivationen menar Deci & Ryan (2008, s. 182-185) är den som är mest gynnsam för bland annat en människas lärande. Den kännetecknas av att en persons handlingar och val har en inre grund och drivkraft, och vanliga motivationsfaktorer kan vara personliga värderingar (exempelvis att individen tycker något är roligt och intressant) eller mål (som i långsiktiga mål). Motsatsen till inre motivation är yttre motivation, vilket exempelvis kan handla om betyg, påtryckningar, uppgifter och belöningar. Deci & Ryan (1994) påpekar att den yttre motivationen inte kan uppstå spontant av sig självt utan formas av ett instrumentellt behov. Genom yttre motivation som medel kan alltså elevens autonomi begränsas i olika hög grad av läraren/skolan. Den inre motivationen beskriver Deci & Ryan (2008, s. 182-185) som autonom medan den yttre är kontrollerad.

3.2 Kulturellt kapital

För att förstå varför svenskämnet - och andra ämnen - ser ut som det gör är det nödvändigt att gå utanför skolans värld och analysera det omgivande samhällets värderingar där det finns olika uppfattningar om kulturella värden. Kultursociologen Pierre Bourdieus begrepp kulturellt kapital kan exempelvis handla om kunskaper om litteratur och en förmåga att uttrycka sig formellt både i tal och skrift, vilket är en form av symboliskt kapital som ger tydliga signaler om social och klassmässig tillhörighet (1984 se Broady 1990, s. 171). Det kulturella kapitalet innebär mer än att ha faktakunskaper och formella färdigheter, det måste hanteras som symboler och resurser i de verksamheter eller sociala grupper där de kan ha verkan. Ett kulturellt kapital som fungerar symboliskt i skolan och inom vissa samhällsklasser och yrken behöver inte nödvändigtvis erkännas som symboliskt kapital bland andra verksamheter och grupper. Eftersom kulturellt kapital går att bruka i sociala relationer är det alltid förbundet med makt (Bourdieu 1984 se Broady 1990, s. 171). Vi finner denna teori användbar då vi är intresserade av att veta ifall det kulturella kapital som våra informanter och skolan erkänner, och framhäver som värdefullt, matchar.

3.3 Subjektiv relevans och subjektiv förankring

Subjektiv relevans och subjektiv förankring är två centrala begrepp vi hämtar från Jon

Smidts avhandling Seks lesere på skolen: hva de søkte, hva de fant : en studie av

litteraturarbeid i den videregående skolen (1989). Med sin grund i forskning om

ungdomars socialisation och identitetsarbete handlar den subjektiva relevansen om att tillfredsställa fundamentala behov och är basalt för att elever ska känna lust och glädje i skolarbetet. Detta är relaterat till regressions- och progressionsbehov, där regressionsbehovet innebär att vi får känna trygghet och igenkänning i det vi redan vet, medan progressionsbehovet innebär att vi får utvecklas och pröva nya kunskaper i det hittills outforskade (Smidt 1989, s. 26).

Smidt (1989) menar att det är viktigt att undervisningen tar hänsyn till både regressions- och progressionsbehovet och den växelverkan som finns dem emellan. Eleverna måste i undervisningen känna sig tillräckligt utmanande för att det ska vara intressant, men tillräckligt trygga för att känna att de klarar av uppgiften på ett tillfredställande sätt. Däremot är inte dessa behov låsta till ett specifikt ämne eller uppgift utan något som

eleverna kontinuerligt förhandlar om. Subjektiv relevans är för eleverna något väldigt personligt och därför delar Smidt (1989, s. 131) upp den i fyra typer. Social relevans härrör till grupptillhörighet och därmed har därmed med relationer till lärare och klasskamrater att göra. Tematisk relevans hör samman med att själva ämnet känns relevant för eleven. Genom de normer som sätts av samhället kan den subjektiva relevansen också handla om att bli allmänbildad, allmänbildningsrelevans, och i att senare kunna välja en högre utbildning, kvalificeringsrelevans (Smidt 1989, s. 131).

Ett andra begrepp som ligger nära subjektiv relevans är subjektiv förankring (Malmgren, 1981, s. 36), som handlar om igenkänning. Genom den subjektiva relevansen kan eleverna, med hjälp av antingen direkta eller indirekta erfarenheter, känna igen det som undervisningen gestaltar. Denna anses vara nödvändig för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig undervisningen och bygga nya kunskaper och erfarenheter. Däremot kan man inte anta att den subjektiva relevansen är konstant eller att alla elever besitter samma subjektiva förankring, liknande bakgrund och erfarenheter till trots.

Subjektiv relevans och subjektiv förankring är begrepp som blir användbara i vår studie då de hjälper oss att analysera vilka syften eleverna har med sin läsning. De kan även förklara varför eleverna tar till sig vissa texter men ratar andra.

3.4 Allmän och litterär repertoar

Kathleen McCormick skriver i The Culture of Reading and the Teaching of English (1994) om läsande elevers socialisation och reception, tolkning och avkodning av det lästa. Med utgångspunkt i det sociokulturella lärandet menar hon att det inte bara är elevers kognitiva förmåga som spelar roll för receptionen av läsningen, utan även deras tidigare erfarenheter, självbild och världsuppfattning spelar stor roll för det lästa.

Enligt McCormick (1994, s. 74) är läsningen en process där läsaren och texten möts och interagerar utifrån flera ideologiska positioner. McCormick (1994) beskriver detta utifrån en allmän och en litterär repertoar som finns hos både läsaren och texten, vilka ofta är både självklara och omedvetna hos läsaren. Textens allmänna repertoar innefattar bland annat politiska och religiösa övertygelser likväl som moraliska värderingar. Den

är dock även knuten till den individuella läsaren, då denna läser in sin egen historiska, kulturella och sociala kontext och konstruerar texten utifrån detta. Utifrån detta menar McCormick (1994, s. 77) att läsarens allmänna repertoar innefattar dennes värderingar och attityder kring genus, etnicitet, religion och allmänna livsåskådning.

Textens litterära repertoar skriver McCormick (1994, s. 70), handlar istället om textens uppbyggnad, intrig, språk, kronologi och andra typer av textanalytiska begrepp. Läsarens litterära repertoar innefattar tidigare litterära erfarenheter, förmåga att använda olika lässtrategier och även uppfattningar om hur litteratur ska vara. McCormick (1994) menar att genom att utmana och utveckla läsarens litterära repertoar i undervisningen vidgas och omförhandlas även denna.

Det McCormick (1994, s. 87) skriver om matchning, kollidering och spänning mellan läsaren och texten är intressant för vår undersökning. Om läsaren och texten matchar stämmer läsarens förväntningar med det texten erbjuder. Skulle de inte göra detta och texten kanske känns svår eller främmande blir det istället en kollision, vilket kan leda till att läsaren avvisar texten. Men det finns också ett tredje alternativ när texten är tillräckligt utmanande för att väcka nya intressen men eleven ändå har strategier nog att klara av den. Detta kallar McCormick (1994) för spänning och det är i detta spänningsfält som hon menar att eleven kan växa som läsare. Vi är intresserade av att se om vi kan utläsa några tendenser till matchning, kollidering eller spänning hos våra informanter och om detta kanske kan förklara deras attityder till skönlitteraturen.

4. Tidigare forskning

Vi kommer i detta avsnitt redogöra för den tidigare forskning som ligger inom ramen för våra frågeställningar.

4.1 Fokus på pojkar som inte läser

Vi har upplevt ett tydligt fokus på pojkar som inte läser i den forskning vi har tagit del av. Ett exempel är Gunilla Molloy, som i När pojkar läser och skriver (2007) vill analysera några pojkars argument och motståndsstrategier med utgångspunkt i texterna som de läser i skolan. Vi får ta del av hennes forskning hon bedrivit under tre år när hon undervisat en klass från sjunde till nionde årskursen, där pojkarna redan från start visar ett starkt motstånd mot läsning. Molloy (2007, s. 8) lyfter att flera undersökningar de senaste åren har visat att pojkar i många fall läser sämre och mer motvilligt än många flickor.

Att Molloy (2007, s. 9) har valt att fokusera på pojkars brist på engagemang när det gäller läsning, och inte flickors, menar hon inte beror på att flickors uppfattningar och beteenden inte skulle vara lika intressanta eller problematiska. Trots detta har vi funnit väldigt få som har undersökt flickors attityder till läsning, särskilt flickor som upplevs som “svaga” läsare som går ett yrkesförberedande program.

4.2 Känslomässig läsning

Christina Olin-Schellers avhandling Mellan Dante och Big Brother (2006) handlar om ungdomars textvärldar och hur dessa förhåller sig till den svenskundervisning som ges. Olin-Scheller (2006) gör en grundlig undersökning där hon intervjuar flera elever på olika gymnasieprogram, både på yrkesförberedande och teoretiska program. Intressant för vår undersökning är att hon har intervjuat fyra elever på omvårdnadsprogrammet, föregångaren till vård- och omsorgsprogrammet, varav tre är tjejer. Även om hennes forskning har en tyngd på undervisning och läsning relaterat till denna så framkommer även attityder till både undervisning men även läsning i stort i

hennes material. De tre informanterna visar en stor bredd i såväl attityd till som intresse av läsning.

En av informanterna, Rosa, påpekar till exempel att hon ”inte gillar böcker” och särskilt inte de böcker som läraren väljer ut (Olin-Scheller 2006, s. 75). I detta fall kan det bero på att hon inte alltid kan ta till sig det som står i boken på grund av språkförbistringar. Rosas förväntningar ligger i att bli känslomässigt engagerad av läsningen och trots hennes tidigare påstående om att hon inte gillar böcker så berättar hon om den, om än något begränsade, läsningen hon gör under sin fritid. Hennes inställning är så pass fast i att hon inte gillar läsning, att även läsning som en språkutvecklande aktivitet väljs bort även om hon är medveten om att läsning kan ha denna effekt (Olin-Scheller 2006, s. 75). De två andra informanterna, Sara och Josefina, säger sig båda tycka om läsning och läser gärna berättelser som engagerar och ligger nära deras erfarenheter och vardagsliv, som böcker om vård och omsorg eller kvinnors livsöden. Trots många likheter mellan Olin-Schellers (2006) informanter så finns det en stor bredd i deras repertoarer; från att läsa mycket och olika genrer till att aktivt välja bort all läsning som inte tvingats på av skolan.

Som synes visas det trots ett relativt litet urval upp en ganska stor bredd i de svaren Olin-Scheller (2006) får i sina intervjuer. En något mer genomgående trend tycks vara att eleverna vill läsa om ämnen och berättelser som ligger nära deras egna intressen och personer och gärna med en verklighetsanknytning. Deras största mål med läsningen tycks vara att bli känslomässigt engagerade. (Olin-Scheller 2006).

4.3 Lustbetonad fritidsläsning med koppling till det egna

livet

I avhandlingen För att bli kvinna - och av lust (2002) har Maria Ulfgard följt tjugo 15-16-åriga flickors fritidsläsning under två års tid. Syftena med undersökningen är att ta reda på i vilken omfattning flickorna tillmäter sin fritidsläsning, att försöka kartlägga om det finns någon koppling i läsningen mellan olika bakgrundsfaktorer, konstruerandet av genus i flickornas egna liv och i litteraturen samt att undersöka genrekonstruktionen i de valda romanerna. Utifrån vårt syfte är det värt att lyfta att Ulfgards (2002) undersökning bland annat visar att flickornas omfattande fritidsläsning är väldigt

lustbetonad och att den litteratur de själva väljer har i flera exempel kopplingar till deras egna liv. Ulfgard (2002) granskar även förhållandet mellan svenskämnet med dess litteraturundervisning och flickornas litteraturläsning, och undersökningen visar att kopplingen mellan fritidsläsning och skolans läsning är tämligen svag.

4.4 Den populära faktionen

I avhandlingen När realismen blir orealistisk (2007) vill Annette Årheim utforska ungdomars intresse för och läsning av litteraturens “sanna historier”, hur sanningsanspråk manifesteras i samtidslitteraturen samt hur sanningspakter sluts mellan författare och läsare. Likt Olin-Scheller (2006) upptäcker Årheim (2007) att hennes informanter gärna läser litteratur med sanningsanspråk. Detta är en typ av litteratur som blir allt mer populär idag på bokmarknaden, vars verklighet de refererar till tydligt är dramatiserad och fiktionaliserad. Hon kallar detta för faktion, något hon definierar som litteratur “där det autentiska material man hänvisar till är starkt dramatiserat och fiktionaliserat” (Årheim 2007, s. 20). Särskilt uppskattad är denna litteraturkategori bland unga läsare och många lärare använder den i undervisningen för att främja elevernas lustläsning. Årheim (2007) problematiserar användandet av denna litteratur och menar bland annat att den är svårtolkad och undervisningen kring den tenderar att vara begränsad. Då detta intresse för faktionslitteratur finns i flera studier vi tagit del av är vi intresserade av att se ifall det även finns hos våra informanter.

4.5 Gymnasieskolans olika svenskämnen

Lotta Bergman skriver i sin avhandling Gymnasieskolans svenskämnen - en studie av

svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser (2007) bland annat om ett antal elever på

Barn- och fritidsprogrammet, där hon undersökt hur deras svenskundervisning sett ut. Framförallt kommer hon fram till att undervisningen i svenska ser olika ut på yrkesförberedande respektive högskoleförberedande program, där undervisningen på de yrkesförberedande programmen gärna fokuserar mer på färdighetsträning. Oundvikligen kommer hon också in på hur deras läsundervisning sett ut, där den på BF-programmet har varit ganska fri bland annat i valet av böcker. I intervjusvaren framträder även flera olika attityder till just läsning av skönlitteratur. Två av de intervjuade tjejerna ser sig själva som läsare som gärna läser på fritiden och efterlyser att få prata mer om skönlitteratur och ta del av en större del litteratur (Bergman 2007). Denna studie är

användbar för oss eftersom det är just attityder till läsning hos elever på yrkesprogram som vi är intresserade av att undersöka.

4.6 Regler för att skapa läsmotivation

Eftersom vi är intresserade av att resonera kring anledningar till varför våra informanter antingen läser eller inte, menar vi att en ingång till detta kan vara läsmotivation. Inom fältet reading engagement har Linda Gambrell (2011, s. 172–178) sammanställt sju regler för att skapa läsmotivation. Sammanfattningsvis handlar dessa om den upplevda relevansen i litteraturen för det egna livet, tillgång till ett större läsmaterial, att det finns generöst med tid för läsning, en valfrihet i urvalet och möjlighet till social interaktion kring det lästa. För att ta fram en kunskapsöversikt över läsfrämjande metoder, byggd på svensk och internationell forskning, anlitade Kulturrådet forskaren Jonas Andersson, vilket resulterade i rapporten Med läsning som mål - om metoder och forskning på det

läsfrämjande området (2015). Utifrån Gambrells (2011) motivationsregler menar

Andersson (2015, s. 26-27) att enligt en rapport från Skolverket (2007) står läsundervisningen inom svensk grundskola i strid med vad forskningen säger angående läsmotivation, i princip på varje punkt. Utifrån detta är vi intresserade av att se hur det förhåller sig hos våra informanter när det gäller deras läsning i förhållande till

undervisningen.

4.7 Kritik mot tidigare forskning

Något som blir tydligt när vi tittar till de studierna vi valt att ha med i tidigare forskning är att ingen av dem fullständigt matchar vårt syfte, vilket visserligen ter sig självklart då vi redan konstaterat att vi tycks ha hittat ett hål i forskningsfältet. Många av studierna tangerar på många sätt vår och därför har vi fått använda de delar vi ansett vara applicerbara. En annan aspekt som vi tycker blir lite problematiskt är att de flesta av studierna har några år på nacken vilket innebär att de är gjorda före reformen av gymnasiet 2011 och att programstrukturer, kurser och mål därför såg annorlunda ut. Dessutom har skolan en relativt snabbt föränderlig social kultur och därmed kan genus, etnicitet, sociokulturell bakgrund och populariteten hos olika program ha ändrats sedan dessa studier gjordes.

Ett annat problem vi ser med den tidigare forskning vi tagit del av är att den utgår från elevernas genus, eller kanske till och med biologiska kön då vi inte funnit några problematiseringar kring skillnaderna mellan dessa. Vi är också medvetna om att vi själva gör denna uppdelning, men gör det i linje med de studier vi har hittat och med syfte att balansera upp fokuseringen på pojkars läsning. Även om genus är en betydande del menar vi att det blir problematiskt att utgå endast från detta, då flera faktorer givetvis spelar in. Ett begrepp vi önskar att tidigare forskning använt i högre grad, och som även vi hade velat anlägga om vår studie varit större, är intersektionalitet2. Om man hade analyserat elevers attityder mot läsning utifrån ett intersektionellt perspektiv hade det varit möjligt att synliggöra en betydligt större helhetsbild än om man endast fokuserar på genus.

5. Metod

I detta avsnitt kommer vi att beskriva hur insamlandet av vår empiri har fortlöpt samt hur vi har analyserat vårt material. Vi kommer även att redogöra för de val vi gjort i samband med detta.

5.1 Datainsamlingsmetoder

Vi har valt att samla in vårt material med hjälp av kvalitativa semistrukturerade intervjuer som enda insamlingsmetod. Eftersom vi ville få reda på hur våra informanter pratar om och därigenom synliggöra deras uppfattningar, attityder och värderingar kring vårt ämne valde vi metoden intervju. Då vi önskade att informanterna skulle ha stora möjligheter att påverka intervjuns innehåll valde vi att utforma intervjuerna till semistrukturerade, där vi som intervjuare följer ett formulär med ett fåtal öppna frågor som samtalet centreras kring. Detta ställer även krav på oss som intervjuare eftersom vi då måste vara mera aktiva i vårt lyssnande och i arbetet med följdfrågor. (Alvehus 2003). Eftersom den semistrukturerade intervjun är mindre styrd ges det utrymme för informanternas associationsbanor och genom följdfrågor kan vi som intervjuare eventuellt styra tillbaka ett alltför brett samtal.

Som hjälpmedel användes en intervjuguide (se bilaga 1) med några huvudsakliga frågor utifrån vårt valda tema som bottnar i vårt syfte. Alvehus (2003, s. 172) skriver att en intervjuguide är ett manus som i varierande utsträckning strukturerar intervjuns förlopp. Vi valde att förbereda oss inför intervjun genom att konstruera ett antal öppna frågor som bottnade i vårt syfte. Vi ville inte förbereda oss med för många frågor eftersom vi ville gå in i intervjun med ett relativt öppet sinne med utrymme att leda intervjun dit informanten styrde. Som Alvehus (2003) skriver är det av vikt att frågorna är korta, lättförståeliga och saknar akademisk jargong. Vår tanke med intervjuerna var att de skulle ha karaktären av ett naturligt samtal där informanten kändes så bekväm som möjligt. Därför bjöd vi på lite fika och samtalade även lite kring undervisningen innan och efter vi började spela in samtalet. Inledningsvis valde vi att berätta det stora syftet med själva intervjun; att vi var intresserade av att veta vad de tycker om litteratur och om deras läsning. Vi valde att inte gå in på fler detaljer än så för att undvika att sätta

press på informanterna.

5.2 Urval

I vår undersökning har vi gjort kvalitativa intervjuer med totalt fyra elever som just nu går på vård- och omsorgsprogrammet i en stad i södra Sverige. Eleverna läser sista terminen på sin utbildning. Vi valde att göra ett urval på ett vård- och omsorgsprogram då majoriteten av eleverna på dessa utgörs tjejer. Skolan är sedan tidigare känd av oss. Att använda oss av en sedan tidigare känd skola har varit ett strategiskt val (Alvehus 2013), då det effektiviserar kontaktprocessen och gör att vi kan komma igång med intervjuerna snabbare. Detta går såklart att problematisera om det är ett bekvämlighetsurval, men vi menar att fördelarna med en känd miljö är större än nackdelarna. Att använda en tidigare känd skola kan till exempel innebära att tidigare relationer till elever och lärare påverkar resultatet av studien. I vårt fall bidrog detta som sagt till en kortare kontaktprocess då lärarna på skolan redan kände till oss och därför lättare släppte in oss i undervisningen. Vi mötte troligtvis också mindre initialt motstånd från informanterna, då vi inte var helt okända på skolan. Då vi inte ville att tidigare relationer med elever och skolan skulle påverka resultatet valde vi att gå in i klasser där vi inte var kända sedan tidigare. Efter information om undersökningen i klasserna fick eleverna själva anmäla sitt intresse för att delta i studien. Då fyra elever anmälde sitt intresse behövdes inget ytterligare urval göras, något som hade varit aktuellt vid större intresse. Vårt enda huvudkriterium under urvalet var att det skulle vara elever som själva identifierade sig som kvinnor, eftersom vårt syfte i studien fokuserar på just denna grupp av läsare. Eleverna har vi valt att kalla Zhara, Elia, Nora och Sanna.

Eftersom eleverna själva fick anmäla sitt intresse för att delta i studien kan detta urval ses som slumpmässigt (Alvehus 2013). En risk med denna typ av urval är att det riskerar att inte bli helt representativt för alla elever. Hade vi sett tendenser till ett allt för strömlinjeformat resultat hade vi fått gå tillbaka för ytterligare intervjuer. Varför vi valde att göra ett slumpmässigt urval var för att inte bli alltför strategiska i vårt urval, något som Alvehus (2013) betonar vikten av. Om vi hade valt ut elever i samråd med läraren menar vi att risken finns att förutfattade meningar hade färgats av på valet, och vi hade därmed gjort en analys av elevernas attityder till läsning redan innan vi genomfört vår intervju. Givetvis finns det en risk med denna typ av urvalsmetod,

nämligen att de elever som anmäler sitt intresse också är de elever som har ett genuint intresse för litteratur. För att undvika detta var vi under presentationstillfället väldigt noga med att poängtera att vi inte var ute efter en speciell läsare eller icke-läsare, alla sorters attityder mot skönlitteratur var välkomna. Hade det ändå visat sig att det bara var elever med ett läsintresse som ställde upp på intervjuer hade vi fått gå tillbaka och göra ytterligare intervjuer, men nu fick vi ett så pass brett spann i svaren att vi ansåg att detta inte behövdes.

Då vi endast intervjuade fyra elever kan man ställa sig frågan om vår studie bidrar med ett representativt urval. Alvehus (2013) skriver om hur svårt det är att på förhand veta hur många informanter som är det rätta antalet, att det i en begränsad grupp kan finnas en mättnad i informationen. Det vill säga att fler informanter inte nödvändigtvis ger fler infallsvinklar utan att det sker en avmättning. Detta kan dock lika gärna bero på missar i intervjustrategin. (Alvehus 2013). I vårt fall handlade vårt begränsade urval främst om en tidsmässig aspekt då tiden för arbetet är begränsad och tidsbokning, intervjuer och transkribering är en tidsödande process. Samtidigt anser vi att det urval vi fått representerar flera olika attityder och infallsvinklar.

5.3. Procedur

Intervjuerna ägde rum på den valda skolan i en mindre lokal där vi kunde sitta ostört under den tid som intervjun beräknades tas. Vi valde att inte tala alltför ingående kring vad vår undersökning går ut på utan valde att lyfta fram att samtalet skulle handla om vad tjejer på yrkesprogram har för tankar om skönlitteratur. Givetvis är det möjligt att ha olika åsikter angående det etiska i att inte informera fullt ut om studien. I vårt fall gjorde vi ett avvägande, vi ansåg att vi på intet sätt undanhöll information som hade varit våra informanter till gagn i deras svar. Istället tror vi att en alltför lång presentation av vår undersökning istället hade lett till prestationsångest hos informanterna och att vi därigenom förlorat det goda samtalet. Vi kom i kontakt med informanterna under ett lektionstillfälle i respektive klass där vi efterfrågade frivilliga, vilket ledde till att fyra elever i varje årskurs anmälde sitt intresse. Alla informanter blev innan intervjun informerade om att de kommer att vara anonyma och att de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande, även när intervjun är genomförd. Alla intervjuer spelades in via ett inspelningsprogram på en dator. Vi valde att spela in så att vi skulle kunna fokusera

på ämnet och dynamiken i intervjun (Kvale & Brinkmann 2014) samt för att slippa känna oss stressade över att hinna anteckna under tiden. Under samtliga intervjuer var båda av oss närvarande för att båda skulle kunna komma med input, dock så turades vi om att hålla huvudfokus som intervjuare. Att vara två intervjuare och en informant kan såklart problematiseras då informanten kan känna sig i underläge, något som vi försökte undvika genom att ha ett så avslappnat samtal som möjligt. Informanten pratade främst med en av oss och vi tänkte även på vår placering i rummet så att det i mesta mån skulle bli en avslappnad intervju.

5.4 Analysmetod

När vi samlat in vårt material var det dags att inleda analysprocessen. Vi valde att transkribera intervjuerna inom 24 h för att kunna återge dem så detaljerat som möjligt då stämningen i rummet, ansiktsuttryck med mera fortfarande var färskt i minnet. För att vara effektiva delade vi upp transkriberingen. Vi fördelade arbetet med att transkribera två intervjuer var. Eftersom vi är intresserade av innehållsaspekter valde vi att göra en grov transkription som görs i enlighet med skriftspråkskonventionen. Vi var intresserade av vad informanterna sa, inte hur de sa det. Av Catrin Norrbys (1996, s. 98-99) transkriberingsprinciper valde vi att endast använda när talaren eller alla samtalsdeltagare skrattade, då vi tänker att detta kan påverka analysen av innehållet.

När vi transkriberat intervjuerna började analysarbetet och inledningsvis tog vi oss an materialet genom att läsa igenom det ett flertal gånger och upptäcka mönster i innehållet. För att beskriva vårt tillvägagångssätt går det att använda tolkningsläran

hermeneutik. Alvesson & Sköldberg (2008, s. 193) skriver att från början har ett

huvudtema för hermeneutiken varit att meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i samband med helheten, och omvänt består även helheten av delar, som därför endast kan förstås ur dessa. För att illustrera detta menar Alvesson & Sköldberg (2008, s. 193) att man står inför den hermeneutiska cirkeln där delen bara kan förstås ur helhet och helheten endast ur delarna. När vi analyserat materialet på detta sätt kom vi fram till teman, som sedan blev rubriker i vårt resultatkapitel.

5.5. Forskningsetik

Vi har följt de principer som Vetenskapsrådets expertgrupp för etik (2016) rekommenderar för uppsatser av vårt slag. Informanterna informerades om att deltagandet är helt frivilligt, anonymt och att de kan avbryta när som helst om de skulle vilja. För de informanter som var omyndiga har vi även informerat samt fått godkännande av vårdnadshavare. Vi har även berättat om syftet med undersökningen enligt Forskningsetiska principer (2016). Informanterna kommer att vara helt anonyma och deras namn kommer inte att under några omständigheter att synliggöras. Uppgifterna som samlas in kommer endast att användas till den aktuella forskningen och inget annat. I arbetet har vi även anonymiserat namn på skolan och staden, detta för att ingen ska kunna identifiera informanterna. De inspelade intervjuerna är endast till för att fungera som minne för oss och därför kommer endast vi att lyssna på dem.

6. Resultat och analys

Vi ska nu redogöra för den empiri vi erhållit genom de genomförda kvalitativa intervjuerna. Vi kommer att redovisa vårt resultat utifrån olika teman som vi har funnit genom att analysera olika mönster, tendenser och perspektiv i intervjuerna. För att analysera resultatet kommer vi använda oss av våra teoretiska perspektiv och centrala begrepp.

6.1 Elevernas syften med läsningen

Ett gemensamt syfte till läsning bland tre av våra informanter var språkutveckling. Både Zhara och Elia upplever att de läste betydligt fler böcker under grundskolan än vad de har gjort under gymnasiet. Zhara, som säger att hon under gymnasiet har läst kanske en bok, uttrycker förklaringen till det såhär:

Det beror på att, när man gick i grundskolan hade de mer krav på dig att läsa böcker för att kunna lära dig språket, och samtidigt bli duktigare. Men idag när vi läser yrkesprogram till exempel vård- och omsorg, mycket handlar om skelettet, hälsan, det handlar inte om mycket böcker. Svenska har vi en gång i veckan och där läser vi sällan böcker. Det är inte så ofta. Så jag läste mycket när jag gick i grundskola, faktiskt. (Zhara)

Elia upplevde också att hon läste mer i grundskolan och säger att det beror på att hon ville förbättra sin svenska. Det enda syftet hon egentligen ser med läsning är just språkutveckling. Även om hon själv inte läser så mycket säger hon att böcker är något bra, och därför vill hon att hennes barn och barnbarn ska läsa och bli höglästa inför från tidig ålder för att lära sig ”svåra ord så när de blir stora förstår de vad de där orden innebär.”. Zhara delar uppfattningen om att man ska läsa för små barn, då hon betonar vikten av att läsa för sin yngre lillebror på sin fritid ”för att han ska lära sig i skolan så att, alltså han blir duktig så måste jag läsa för honom.”.

Nora är den enda av informanterna som upplever att hon läser mer på gymnasiet än i grundskolan. Hon tror att det beror på att hon har blivit mer van och har blivit intresserad av böcker och språket. När vi talar om språkutveckling under intervjuerna är det inte först och främst det svenska språket som eleverna vill utvecklas inom, utan det engelska. Nora läser framförallt engelska böcker och hon upplever att läsningen har gjort att hon har förbättrat sitt språk avsevärt. Zhara har kommit fram till insikten att det

är viktigt att läsa böcker, att ”det är framtiden kan man säga”. Hon ångrar att hon inte läser böcker på sin fritid men har som ambition att läsa i sommar på engelska så att hon lär sig språket. Elia anser inte att svenska böcker kommer hjälpa henne i sin framtida yrkesutövning, men hon ser däremot en poäng med att läsa engelska böcker för att förbättra språket.

Vi ser en tydlig allmänbildningsrelevans (Smidt 1989) för eleverna; de läser för att uppnå ett högre syfte: att utvecklas språkligt. Vi kan även se spår av en kvalificeringsrelevans (Smidt 1989) då tjejerna betonar att de nu måste läsa engelska böcker för att bli bättre på det språket inför kommande högskolestudier. Vad som tycks anmärkningsvärt är att de tillfrågade tjejerna också tycks mena att de redan uppnått största möjliga språkutveckling inom svenskan. En majoritet av tjejerna menar att de läste mer på grundskolan då det behövdes för deras språkutveckling, underförstått att detta inte längre är något de måste eftersträva. Detta antagande underbyggs av att nästan samtliga menar att de nu måste lägga fokus på engelskan. Visserligen är de två inte uteslutande men eleverna betonar att de inte längre läser svenska böcker till förmån för engelskan.

Frågan är varifrån idén om läsning för språkutveckling kommer ifrån då den tycks väldigt väletablerad. Troligen är detta något som tjejerna fått höra större delen av sin skolgång. Men det kan även vara rimligt att anta att denna idé också kommer utifrån då informanterna gärna lyfter fram att de ska läsa för sina småsyskon för att de behöver det. Intressant nog ser de inte detta som att de själva läser, vilket talar för att det bara är läsning på en viss “nivå” som räknas. Eftersom denna idé knappast har uppkommit från eleverna själva handlar det alltså om en yttre motivation (Deci & Ryan 2008) till läsning. Detta kan senare omvandlas till en inre motivation (Deci & Ryan 2008), som i exemplet med att läsa för högre studier men har sin grund i omvärldens förväntningar. På grund av att detta är grundat i omvärlden så kan man också se det som ett av det kulturella kapital (Bourdieu 1984 se Broady 1990) som tycks gemensamt för våra informanter.

Ett annat syfte vi såg hos två av våra informanter var ett läsintresse som går utanför skolans obligatoriska läsning. Även om Sanna uttrycker ett motstånd mot litteratur i allmänhet läser hon (vad hon kallar för) arabiska dikter på fritiden, någon hon gör för att

“du känner dig in i det”. Hon säger själv att dikterna handlar om kvinnliga rättigheter, och tillsammans med hennes citat ovan tolkar vi det som att hon antingen känner igen sig och kanske till och med känner ett engagemang inför ämnet. Utifrån intervjun med Sanna blir det tydligt att litteraturen hon möter i skolan (och eventuellt på fritiden) inte väcker samma engagemang och därmed inte motiverar hennes läsning. Det blir tydligt att den litterära repertoar (McCormick 1994) som skolan erbjuder direkt kolliderar med Sannas och hon avvisar därför den. Nora är den enda informanten som uttrycker att hon tycker om att läsa, framförallt på fritiden när hon får välja litteratur själv. En av anledningarna till att hon läser är “för att det är roligt. Och om man inte har tid med något vill man göra något på fritiden.” (Nora). Utifrån elevernas läsintressen blir det tydligt att det är en inre motivation som driver Sanna och Nora till deras fritidsläsning.

Utifrån vad Deci & Ryan (2008) säger om inre motivation stämmer det överens om att detta är en motivationsfaktor som handlar om att personen tycker något är roligt eller intressant. Sannas svar vittnar även om att hon upplever en tematisk relevans (Smidt 1989), då det är ett ämne som känns relevant för henne, och subjektiv förankring (Malmgren 1981), där hon med hjälp av antingen direkta eller indirekta erfarenheter upplever igenkänning.

Två av våra informanter ger uttryck för att ett eventuellt syfte med läsningen skulle kunna vara att dela med sig av sina läsupplevelser med sin omgivning. Elia berättar att hon delar med sig av det som står i böckerna när hon vill att hennes kompisar “ska veta en sak”, och då berättar hon “att det har hänt såhär i denna boken och det var verklighet”. Elia använder alltså litteraturen som en källa för att tydliggöra den informationen hon anser viktig för sin omgivning. Zhara pratar också med sina vänner om sina läsupplevelser. De brukar rekommendera varandra vilka böcker som är värda att läsa och vilka som inte är det. För att analysera elevernas behov av och syftet med att dela med sig av sina läsupplevelser hade vi dock behövt fördjupa oss ännu mer kring den aspekten, då vi inte vet hur eleverna resonerar kring konsekvenserna ifall de inte skulle framstå som läsare inför andra.

6.2 Varför läser de inte?

Vi var även intresserade av vilka orsaker som låg bakom elevernas eventuella icke-läsning. En av orsakerna verkar vara tidsaspekten, eftersom både Zhara och Elia lyfter fram att de inte hinner med läsningen. Zhara betonar att även om hon skulle vilja läsa mer böcker så hinner hon inte eftersom de har så mycket i sina andra ämnen och Elia säger att just det är orsaken till att man läser mindre på yrkesprogram. Båda

informanterna menar att de läste mer under grundskolan och Elia säger att det delvis beror på att det fanns mer tid för läsning.

Tre av våra informanter delar uppfattningen om att läsning och böcker inte är något som de tycker om eller har ett intresse av. När vi frågar Sanna om det finns någon typ av böcker hon inte tycker om, svarar hon med ett skratt; litteratur i allmänhet. Hon säger att hon hatar alla böcker och därför läser hon ingenting på fritiden. Som vi kommit fram till tidigare stämmer detta dock inte, eftersom hon läser arabiska dikter, men när det kommer till skönlitterära romaner är det inget hon har ett intresse av. Vi undrar ifall Sannas läsintresse alltid har sett likadant ut och hon svarar att “(j)ag har alltid varit så, jag hatar att läsa. Jag är mer praktisk än teoretisk”. Även Elia säger att hon ogillar böcker och Zhara lyfter att “(p)å fritiden läser jag inte men i skolan måste jag annars tycker jag inte om att läsa faktiskt”.

I vår analysprocess ser vi en annan orsak till att eleverna inte läser och det handlar om att de inte ser någon poäng med det med tanke på vilket program de går. Elia menar att en av skillnaderna mellan grundskolan och gymnasiet är att hon mer tänker på framtiden nu och måste plugga mer: “böckerna kommer inte att hjälpa oss [...], bara vård- och omsorgsböcker som hjälper mig att nå, hur man ska sy och sånt.”. Både Nora och Sanna bekräftar föreställningarna kring att man läser mindre om man går på yrkesprogram, och Nora menar att man är mer praktisk än att “man läser och skriver”.

När vi lyssnar på eleverna slår det oss att de utifrån sina svar inte verkar bry sig nämnvärt ifall vi uppfattar dem som litteraturintresserade eller inte. Vi tolkar det som att det kulturella kapital (Bourdieu, 1984, Broady, 1990) som svenskämnet till stor del vilar på, där kunskaper om litteratur anses viktigt, inte är något som eleverna erkänner som betydelsefullt och särskilt inte med tanke på vad de ska ägna sig åt i framtiden. Flera av

våra informanter nämner att de ska läsa vidare på högskolan efter gymnasiet och då blir det tydligt att de inte kopplar litteraturläsning med högre utbildning. De ser alltså ingen kvalificeringsrelevans (Smidt, 1989) med läsningen. Detta kan också förklaras utifrån elevernas litterära repertoarer (McCormick, 1994). I detta fall överensstämmer inte elevernas och skolans litterära repertoarer, utan elevernas erfarenheter tyder på att det finns texter av högre värde för deras utbildning.

Även formen tycks vara ett hinder för elevernas läsning. Tre av våra informanter lyfter att de föredrar litteratur som är lättskriven. Både Zhara och Elia ser sambandet mellan att de hade ett större läsintresse under grundskolan med att de böckerna var lättlästa. När Nora svarar på vilka böcker hon föredrar att läsa, säger hon: “Det ska typ inte vara så komplicerat och sånt, utan mer lättskriven och rolig.”. Dessa böcker sätter hon i kontrast till böckerna de läser i skolan, som hon menar är skrivna på “svår svenska”.

Vidare ser de fler hinder som har med formen att göra. Zhara säger att till skillnad från de lättlästa böckerna med omslag som tydligt stämmer överens med innehållet är böckerna de läser på gymnasiet tjockare och “mycket större och pappret är inte lockande för mig, jag tycker inte det är så fint”. Elia gillar inte heller tjocka böcker och särskilt inte sådana skrivna på “gulaktigt” papper, något hon kopplar ihop med att det är “gammeldags”. Just motståndet till “äldre” böcker är något Elia delar med de andra informanterna. När vi frågar Nora om vilka böcker hon inte gillar, svarar även hon “gammeldags” böcker och “typ gammal historia och sånt”. Då hon senare under intervjun uttrycker att hon tycker att litteraturen de läser i skolan utgörs av ett språk som upplevs som svårt, tolkar vi det som att det är just dessa äldre böcker hon syftar på.

För att komma förbi hindret med de tjocka böckerna med olockande papper lyssnar Zhara ibland på ljudböcker. Hon tycker inte om själva läsandet och eftersom hon har dyslexi har läraren rekommenderat att hon ska lyssna på böckerna istället. Dock gör inte möjligheten att lyssna på böcker att hon läser på fritiden, utan det är endast i vissa skolsammanhang. Nora väljer också ofta ett annat medium än den traditionella boken i fysisk form. Hon kan tänka sig att läsa på båda sätten men “tycker mest om att läsa på mobilen, det är lättare” och påpekar att det är lättare att få tillgång till böcker eftersom man slipper att låna dem.

En del av svaren kring elevernas läshinder går troligtvis att härleda till att den drivs av yttre motivation (Deci & Ryan 1994, 2008), då eleverna inte förknippar den med några långsiktiga mål som de kommer ha nytta av. Eftersom de inte ser någon egen vinning i läsandet får de heller aldrig någon inre motivation (Deci & Ryan 2008). Nora, som är den enda som ser sig själv som läsare och som menar att hon får ut något ur böckerna, är den enda av tjejerna som menar att hon har tid att läsa. Eftersom Nora drivs av en inre motivation till läsningen så gör hon detta till en prioritet till skillnad från de andra informanterna. Det är också endast Nora som själv aktivt tar tillvara på de tekniska möjligheter som är tillgängliga för att underlätta läsningen, vilket troligtvis beror just på att hon drivs av en högre inre motivation än de andra informanterna.

Det kan också vara så att de böcker som eleverna erbjuds inte uppfyller kraven på balans mellan regression och progression (Smidt 1989). Då böckerna de stöter på i gymnasiet inte motsvarar deras förväntningar utan anses “svåra” och “tjocka” kanske dessa ligger för långt ifrån deras regressionszon och därmed förlorar läsningen även sin mening. Vi kan också urskilja tydliga kollisioner mellan tjejernas repertoarer och de texter som de stöter på i skolan. Här skulle ett spänningsfält egentligen kunna uppstå, men då böckerna ligger alltför långt ifrån eleverna blir det istället att de avvisar dem (McCormick 1994).

6.3 Tjejer vill läsa om tjejer

E: Det är sånna, handlar om tjejer, de gillar jag mest, för jag vet att tjejerna har mindre värde i dagens samhälle. Jag vet att tjejerna har det värre, de hade det värre innan men nu också. Jag vill att de, att tjejerna ska ha mer värde.

I: Så det är den typen av böcker du gillar?

E: Ja mest om tjejerna som till exempel Malala. (Elia)3

Ett spår som utkristalliserade sig i våra informanters svar var att de ville läsa berättelser som handlade om tjejer. I regel fanns det ett, antingen uttalat eller outtalat, intresse för tjejers och kvinnors livsöden och ofta i samband med att de ansåg att dessa blivit orättvist behandlade eller fått sina rättigheter begränsade. Elia i exemplet ovan tycks vara väl medveten om sin ståndpunkt och vidhåller just att det är tjejers mindre värde som fångar hennes intresse i berättelsen. Intressant är också att hon nämner att hon vill

förändra detta och att det är därför hon läser denna typ av berättelser. Vidare påpekade Elia flera gånger att hon inte gillar böcker och att de enda böckerna som hon tycker är bra är just de som handlar om kvinnor.

Sanna är också en av de eleverna som betonar att hon inte gillar att läsa och att hon inte läser alls. Efter en stunds intervju framkommer det dock att hon gärna läser arabiska dikter. Återigen ser vi att det är texter med kvinnor i fokus som appellerar även till denna elev. Med lite ledande frågor kommer det fram att också denna eleven är intresserad av kvinnors rättigheter och kan tänka sig att läsa mer om detta:

I: Vad är det som är så roligt med dem? Vad är det som är så speciellt med dem? E: Alltså. Jag vet inte om jag ska kalla det för dikter, men du känner dig in i det. I: Är det att det är saker du har varit med om eller vad kan det vara?

E: Det handlar om kvinnan.

I: Är det något du gillar att läsa om? E: Ja.

I: Är det något du har läst om i en bok också? E: Inte direkt.

I: Tror du att du hade tyckt att det hade varit roligt att läsa om du fick läsa kanske om kvinnor… E: Alltså om kvinnors rättighet…

I: Ja, precis.

E: Ja. Men om klassiker och sånt, nej. (Sanna)

Zhara är mer ambivalent i om hon är läsare, hon framhåller att hon inte gillar böcker men berättar gärna också om böcker som hon ”älskar”. Visserligen trycker hon inte lika hårt på kvinnospåret men det går dock att tydligt urskilja:

E: …men man kan höra det från andra vänner som berättar vad som har hänt och sedan läser man i boken då känner man igen det och det tycker jag är jättefint. Och sen till exempel en av böckerna är vad som händer ifall man går ut med en kort kjol i discon, att man kan bli utsatt för sexuella trakasserier eller så.

I: Ja, har du läst den boken, kort kjol? E: Ja, ja jag älskar den boken! (Zhara)

Kanske är Zhara inte lika medveten om sitt intresse för tjejers berättelser och rättigheter eller så uttalar hon det bara inte lika tydligt, vilket givetvis kan bero på hur frågorna för intervjun formuleras. Boken som diskuteras är Christina Wahldéns Kort Kjol (1998), en roman som behandlar våldtäkt och hur offren för våldtäkt behandlas. Zhara drar direkt paralleller till sexuella trakasserier och sitt vardagsliv. Eftersom hon vidhåller att hon ”älskar” boken och dess tema är det rimligt att anta att även andra berättelser med samma tema hade väckt liknande läslust.

Man kan tänka sig att dessa tjejer vill läsa om andra tjejer och deras rättigheter eftersom det är ett ämne som ligger nära dem själva och deras identitet. Flera av informanterna framhäver att tjejer inte har samma rättigheter som pojkar i samhället. Samtidigt vidhåller också informanterna att detta är något de vill ändra på, särskilt Elia menar att detta är varför hon läser. Alltså kan man urskilja idéer om en feministisk hållning. Att eleverna vill läsa om sådant som de själva kan identifiera sig i blir extra tydligt i den här passagen från intervjun med Zhara:

Ja exakt! Det är mycket roligare, ifall man vet vad boken handlar om och bakgrund eftersom jag själv är kurd och det handlar om kurder så är det mycket lättare att stå framför alla och prata om boken men en bok som man inte är intresserad av, du bara läser, läser men det går ut härifrån (huvudet) så kommer man aldrig komma ihåg. Ibland läser jag böcker som det inte känns som att det fastnar. det inte fastnar det bara går. Och det sådana böcker är man inte intresserad av. (Zhara)

Zhara berättar här om en bok som hon har läst i skolan som hon tyckte väldigt mycket om och den redovisning som följde. Då berättelsen handlade om kurder och hon själv är kurd så menar hon att hon blir mer intresserad av boken eftersom denna bidrar till att bygga upp hennes egen identitet som kurd.

Här kan vi alltså se ett exempel på när eleverna och texterna matchar (McCormick 1994) vilket också gör att eleverna får ett större intresse för läsningen, grundat i att alla lyfter fram detta ämne som ett av intresse. Det som blir problematiskt med matchningen är att den endast bidrar till mer läsning av samma ämne och att den inte utmanar eleverna och deras läsning. Detta tycks för dem vara ett tryggt och välbeläst område och därmed blir det svårt att få in nya och utmanande infallsvinklar.

Det vi kan se är att det eleverna uttrycker ligger väldigt starkt förankrat i ett regressionsbehov (Smidt 1989) då de vill kunna känna igen sig i det lästa och ogärna tar sig in på nya områden. De eftersöker hela tiden en subjektiv förankring (Malmgren 1981) i det lästa genom att många gånger återvinna redan lästa teman. På samma sätt tycks den sociala relevansen väga tungt då tjejerna vill läsa berättelser inom samma grupp. Frågan är hur starkt den rådande läs- och skolkulturen påverkar? Är det en grupptillhörighet till tjejer i allmänhet de söker eller söker de tillhörighet i den egna gruppen av tjejer som läser om tjejer?

Man kan också ställa sig frågan om detta handlar om en inre eller yttre motivation (Deci & Ryan 2008). Vid första anblick tycks tjejerna här drivas av en inre motivation till denna läsning. Den ligger nära deras egen person och de uttrycker en önskan om att lära sig mer. Men liksom den sociala relevansen (Smidt 1989) undrar vi för vems skull de vill läsa om detta. Det kan också handla om en yttre motivation som de tagit till sig och gjort till en inre genom de, exempelvis feministiska, strömningar som finns i samhället. Detta blir särskilt intressant när alla tjejerna uttrycker samma intresse.

6.4 Böcker som beskriver verkligheten

Att informanterna vill läsa om saker som ligger nära dem själva och den egna identiteten går också i linje med nästa spår vi kunnat urskilja i resultaten, nämligen att eleverna vill läsa verkliga berättelser. Zhara säger ”(d)en senaste boken jag läste handlade om ungdomar, eftersom jag älskar, nått som handlar om ungdomar och som baseras på verkligheten och inte fantasier eller att man drömmer sig bort.”. Liknande svar går att finna i flera av våra intervjuer. Eleverna vill inte läsa något som känns påhittat, för det är svårt att veta om de berättelserna de syftar på faktiskt är baserade på verkliga händelser. Kort Kjol (1998) är det till exempel inte. Den enda som egentligen avviker från detta mönster är Nora som säger att hon gillar olika typer av böcker, däribland inom genren fantasy.

Det kan också diskuteras vad som kan anses vara verklighet för eleverna. Få av dem tycks gå ifrån det som är verklighet för deras egen person. Något som kan urskiljas när Zhara återigen går in på hur berättelser om kurder intresserar henne:

E: Jag tycker också om att läsa kurdiska böcker som handlar om kurderna när de blir dödade på grund av att dom tycker om en annan svensk kille eller så.

I: Ah, ja.

E: Eller går till Kurdistan och gifter sig, kommer hit och vad som händer och så, jag älskar dessa böcker också eftersom det är baserat på verklighet. (Zhara)

Zhara betonar att det är berättelser om kurder som är verkliga, och återigen frågar vi oss om det är berättelser som är direkt tagna från verkligheten eller om det är berättelser som är inspirerade av verkligheten och som känns verkliga för henne.

Liksom vid tidigare analys så tycks även detta tema anspela på elevernas sociala relevans (Smidt 1989), då den verklighet de pratar om tydligt är deras egna. Visserligen

vill de läsa om andras verklighet, men återigen inom den grupptillhörighet de själva känner sig besitta. De pratar också om att man inte ska drömma sig bort vilket kan tala för att de ser en allmänbildningsrelevans (Smidt 1989) med denna typ av läsning; om berättelserna är verkliga är det möjligt att lära sig något från dem. Att de inte betonar att man kan lära sig saker även om det inte är verkliga berättelser blir särskilt intressant i förhållande till de andra teman vi har hittat i elevernas svar. Att eleverna framhåller ett stort intresse för verkliga berättelser skulle kunna härleda från en eventuell inre motivation (Deci & Ryan 2008), då det verkar som det är något de är genuint intresserade av. Dock verkar denna motivationen tämligen svag då flera av våra informanter ändå inte läser någonting utöver den obligatoriska skolläsningen.

Även kulturellt kapital (Bourdieu 1984 se Broady 1990) blir intressant att analysera i förhållande till elevernas svar, och fundera över vilka signaler vi ser. Möjligtvis signalerar eleverna att de inte är intresserade av att ta till sig det kulturella kapital som skolan vill premiera som viktigt. Genom att lyfta fram vad som de menar är verkligt och viktigt skapar de också en distans till vad som för dem inte är det.

6.5 Motståndet till “historiska böcker”

Då vi lyft vad eleverna ville läsa om, oavsett om de var läsare eller inte, kan det vara av vikt att även lyfta fram vad de inte ville läsa om. Det blir såklart svårt att visa en helhetsbild av vad tjejerna inte ville läsa om då det spänner över all typ av skönlitteratur utom just den som de vill läsa. Med det sagt tror vi ändå att det kan vara intressant att titta på vad eleverna själva säger att de inte vill läsa om, då detta även kan visa på vilka typer av berättelser som ändå finns i deras repertoar. Då vi redan redogjort för att våra informanter ville läsa verkliga berättelser, framförallt om tjejer och gärna något som ligger nära deras identitet, kan det vara rimligt att anta att informanterna själva skulle lyfta fram motsatsen till detta som vad de inte ville läsa. Så blev dock inte riktigt fallet.

I: Finns det någon typ av böcker du inte tycker om? Typ det här tycker jag är tråkigt eller… E: Mm, typ. Gammaldags böcker. Typ gammal historia och sånt. Jag vet inte.

I: Har ni läst något sådant i skolan? E: Ja, jättemycket. SKRATT

I: Kommer du ihåg något exempel? Alltså någon bok?

E: Alltså jag kommer inte ihåg vad den heter men den var om gamla världskriget. I: Så inte historiska böcker, de är inte så roliga?

Nora lyfter fram att hon inte gillar historiska böcker, även om det är något otydligt vad hon menar får vi intrycket av att hon talar om äldre litteratur snarare än historiska romaner. Vidare är det intressant att hon framhåller att de läst ”jättemycket” sådana texter, i relation till att Elia hade svårt att urskilja om hon hade haft någon undervisning i litteraturhistoria. Även Zhara berättar att det är just historiska böcker hon inte tycker om att läsa. Följdfrågan blir då om det förbättras av att de är baserade på verkligheten men Zhara dementerar bestämt att det skulle förbättra intresset för boken. Ointresset för det historiska trumfar alltså intresset för de verkliga berättelserna. Eller så är det snarare så att eleverna inte uppfattar detta som deras verklighet, kanske är det inte deras historia som berättas. Det blir också intressant att Nora, liksom våra andra informanter, skrattar i samtalet kring denna typ av böcker. Det tolkar vi som om ämnet är så pass ointressant att det tycks dem skrattretande att vi ens frågar om det, alternativt att de känner någon form av genans på grund av att de är medvetna om att de borde tycka om litteraturhistoria och att läsa en annan form av romaner än de gör men att de inte är ”sådana” som gör det.

I svaren kan vi se att den subjektiva förankringen (Smidt 1989) saknas hos eleverna och att motivationen därmed också försvinner. Trots att den historiska romanen uppfyller ett eller flera av de kriterier som tjejerna lyft fram - verklig berättelse och handlar om tjejer - så vill de inte läsa denna typ av berättelser. Det vi kan komma fram till att detta skulle bero på är helt enkelt att de inte kan identifiera sig och sina erfarenheter i det lästa. Då de inte kan identifiera det kända, blir det återigen en kollision (McCormick 1994) mellan dem som läsare och den aktuella texten. När de inte kan identifiera sin egna repertoar, vad de eftersöker i en text, blir därmed texten ointressant.

Sedan är det också viktigt att fråga sig, återigen, hur mycket gruppmentaliteten spelar in. Visserligen intervjuades informanterna en och en men detta var också den frågan som många av eleverna gärna skrattade bort som lite obekväm. Därför tänker vi att detta ämnet är något som redan förekommit i diskussioner inom skolan och kan färga elevernas svar. Vi menar också att det blir tydligt att dessa böcker som eleverna benämner som “historiska” är en del av det kulturella kapital (Bourdieu 1984, Broady 1990) som skolan erkänner som viktigt, snarare än något som eleverna vill tillgodose sig själva.