Vårt syfte med vår undersökning var att ta reda på hur rummet och den fysiska miljön i förskolan kan påverka barns skapande av en könsidentitet. Vi ville även ta reda på hur pedagogerna på förskolan där vi utförde vår undersökning har arbetat när de har utformat förskolans miljö.
Vår första fråga som vi ville få svar på var: Hur har pedagogerna inrett det fysiska rummet och miljön på förskolan, för vem har de inrett? (för flickor, för pojkar, för alla). Pedagogerna som deltog i vår undersökning hävdade i intervjuerna att de hade utformat miljön i sin verksamhet på ett sätt som skulle tilltala både flickor och pojkar, detta genom att erbjuda barnen en bred variation av leksaker. Vi kunde dock se att en del av rummen var väldigt könskodade, det vill säga riktade åt det ena eller det andra könet. Vi fick även höra ett påstående av den ena pedagogen att ”flickor har ett behov av att leka mamma” och detta fick oss att tro att just denna pedagog inte riktigt hade tänkt på ”alla” barn när hon hade hjälpt till att inreda rummen på sin avdelning.
Vår andra fråga var: Vilka möjligheter och hinder bidrar den fysiska miljön till, vad bjuder rummen in till för typ av lekar? Här ansåg vi att rummen bjöd in till en mängd varierande lekar då barnen lekte där obegränsat oavsett könstillhörighet. De nyttjade rummen olika och lekarna tog olika form beroende på vilken sammansättning av barn som befann sig där. Möjligheter fanns att leka med vad helst barnen ville och de använde sig av alla leksaker. Vi såg alltså inga större hinder som begränsade barnens lek. Det skulle i så fall vara det rummet vi ansåg följa mallen efter ett ”dockrum” där pojkarna inte gärna lekte.
Vår tredje och sista fråga var: Hur arbetar pedagogerna på förskolan för att få en mer genusmedveten verksamhet och för att höja jämställdhetsambitionerna? På denna fråga fick vi några få konkreta exempel på hur pedagogerna arbetar. En av pedagogerna berättade under intervjun att de arbetade med att könsneutralisera leksakerna på deras avdelning och de försökte se till att alla färger var tillgängliga för alla barn. Detta yttrade sig i att barnen fick en ny ”kuddfärg” under vilan varje vecka. På så sätt menade
37
pedagogen att färgen rosa inte bara kom att tilltala flickor utan även pojkar som också ville ”drömma i en ny färg”. Pedagogerna på en av avdelningarna hade döpt om deras gamla dockrum till ”Palatset” som ett försök att neutralisera miljön så att den skulle vara tilltalande för både flickor och pojkar. En av pedagogerna som vi intervjuade menade att genom att möblera om bland leksakerna på deras avdelning så gjorde de sakerna mer tillgängliga för alla barn. Pedagogen menade att genom att göra detta blir rummet i sin helhet inte riktat åt ett specifikt kön.
Några slutsatser som vi kan dra efter att ha gjort vår undersökning är att de flesta pedagogerna på denna förskola är väl medvetna om att genusmedvetenhet är en viktig del i verksamheten. Dock är det inte många av dem som har så stor kännedom om vad det innebär att vara just genusmedveten. Vi såg att denna förskola där vi genomförde vår undersökning arbetar mycket mot en mer genusmedveten verksamhet, bland annat ur miljösynpunkt. De har som sagt genomfört vissa förändringar i verksamheten för att öka jämställdheten, men som alla pedagoger sa under våra intervjuer är de inte fullärda och de ansåg sig ha en del kvar att jobba med.
När vi läste forskningslitteraturen kom vi över ett påstående om att pojkar behöver leka krigslekar, (se Olofsson, 2010). Vi funderade på om dessa lekar verkligen är
nödvändiga för pojkar? Kan de inte vara lika nödvändiga för flickor eller vad händer med en flicka som bara vill leka krig? Blir hon för ”pojkig” då? Istället för att fundera över vilka lekar som passar ett visst kön borde man som pedagog fokusera på att
erbjuda barn i förskolan en verksamhet full med lek och lärande som är till för alla barn, oavsett kön. Pedagogens roll är att se förbi de traditionella könsrollerna och försöka överskrida de av samhället påkomna idéerna om könsroller.
Eidevald (2011) skrev något intressant i sin bok. Han skrev att vi görs till flickor och pojkar. Vi tolkar detta påstående som att Eidevald förtydligar att det är de vuxnas i förskolans ansvar att se till att barns omvärld blir så bred som möjligt och att de erbjuds en mängd olika saker under deras tid på förskolan så att de kan skapa sin egen
38
Vi vill avsluta detta arbete med några rader från Eidevalds bok Anna bråkar (2011). Han skriver om att det är viktigt att satsa på långsiktiga insatser för att skapa en
jämställd verksamhet då kortsiktiga insatser kan landa i något helt annat. Det vi gör för att skapa en jämställd verksamhet i förskolan måste ha en tanke bakom sig och det måste vara meningsfullt, vårt uppdrag är inte att hindra flickor från att ”bli flickor” och vice versa.
Vi ska helt enkelt erbjuda en verksamhet för alla som präglas av jämställdhet.
6.1 Vidare forskning
Efter slutförandet av detta arbete ställde vi oss frågan om det finns något mer kring detta ämne som man skulle kunna forska vidare om och eftersom ämnet genus är väldigt brett så är framtida forskningsmöjligheter stora. Vi kom dock fram till att de frågeställningar som vi har använt oss utav fortfarande är intressanta för oss då det inte dök upp någon ny forskningsfråga. Vi kommer istället att ta med oss våra frågeställningar i vår framtida profession då vi anser att de är relevanta för att vi själva ska kunna arbeta
genusmedvetet.
Vi anser att detta examensarbete har lagt grunden för oss i vårt arbete med genus. Vi kommer att fortsätta arbeta med detta viktiga ämne som nu ligger oss ännu varmare om hjärtat.
Kortsiktiga insatser kan landa i att genus- och jämställdhet handlar om att döpa om dockvrån till lägenheten eller att ta bort könskodat lekmaterial, som om detta skulle innebära att barnen därmed kommer att bli mer jämställda senare i livet. Som om flickor som inte leker med dockor och pojkar som inte leker med bilar per automatik kommer att bli mer
jämställda som vuxna. Eller att pojkar som lär sig att leka med dockor och flickor som lär sig att leka med bilar kommer att förmedla andra värden när de växer upp (Eidevald, 2011:196)
39