Förskolans miljö och dess inverkan på barns könsskapande

(1)

Malmö högskola

Barn unga samhälle

Examensarbete

Grundnivå

15 högskolepoäng

Förskolans miljö och dess inverkan på

barns könsskapande

Preschool environment and its impact on children’s gender-creation

Camilla Nilsson

Martina Nordbeck

Lärarexamen 210 hp

Barn och Ungdomsvetenskap

Examinator: Magnus Wikdahl Handledare: Johan Dahlbeck

(2)

(3)

3

Förord

Vi som har skrivit detta examensarbete heter Martina Nordbeck och Camilla Nilsson. Vi har under tre och ett halvt års tid studerat vid Malmö Högskola till förskollärare och grundskollärare i grundskolans tidiga år. Vårt huvudämne - barn- och

ungdomsvetenskap, har gett oss en bred kunskap om barns lärande och utveckling.

Genus är något som har funnits som en röd tråd genom hela vår utbildning och då vi har valt ämne att skriva om inför egna arbeten under utbildningens gång, så har ämnet genus varit ständigt återkommande. När vi då skulle bestämma oss för ett ämne till vårt examensarbete var det ett enkelt val.

Inför formuleringen av frågeställningar till detta arbete utgick vi ifrån en tidningsartikel som vi hade kommit över. Denna handlade om ett barn vars föräldrar inte ville berätta för någon vilket kön deras barn hade. De ansåg att deras barn inte skulle bli placerad i ett specifikt fack eller bemött på ett visst sätt, såsom flickor och pojkar blir idag enligt föräldrarna. Denna artikel berörde oss mycket och vi spann vidare på detta. Vi kom då fram till att det hade varit spännande att se på vilken påverkan förskolans miljö kan ha när barn skapar sin egen könsidentitet, detta eftersom förskolan är en så stor del av barns liv idag.

Arbetsfördelningen inför genomförandet av detta arbete har varit mycket jämn. Vi har båda läst in oss på relevant litteratur och utifrån det vi har läst har vi sedan gemensamt diskuterat fram vad som var användbart i vår undersökning. Vi har tillsammans hjälpts åt att transkribera vårt insamlande material, såsom ljudupptagning och filmklipp. Vi har båda deltagit aktivt i skrivandet av detta arbete. Utifrån den litteratur och forskning som vi tagit del av under denna process, har vi analysera vårt empiriska material såsom intervjusvar och filmklipp.

Vi vill passa på att tacka förskolans personal och alla barn på avdelningarna ”Humlan”, ”Fjärilen” och ”Blomman” för att de gjorde denna undersökning möjlig.

(4)

4

Sammanfattning

Vårt syfte med denna undersökning var att ta reda på hur miljön i förskolan kan påverka barns skapande av kön. Vi ville även se hur personalen på en förskola arbetar med jämställdhetspedagogik när de utformar verksamhetens rum.

De frågeställningar som vi har utgått ifrån är:

o Hur har pedagogerna inrett det fysiska rummet och miljön på förskolan, för vem har de inrett? (för flickor, för pojkar för alla)

o Vilka möjligheter och hinder bidrar den fysiska miljön till, vad bjuder rummen in till för typ av lekar?

o Hur arbetar pedagogerna på förskolan för att få en mer genusmedveten verksamhet och för att höja jämställdhetsambitionerna?

Som metoder för insamling av vårt empiriska material använde vi oss av intervju och observation. Vårt empiriska material består av observationer i form av filmklipp samt av inspelade intervjuer som vi har transkriberat.

Vårt resultat visade att förskolans personal var medvetna om genus. Dock blev vi

förvånade över att många av dem inte riktigt visste hur de skulle arbeta med det. Majoriteten av personalen på förskolan var dock väldigt pålästa och de hade insett att genusmedvetenhet är ett pågående projekt som måste fortlöpa och ständigt integreras med verksamheten.

(5)

(6)

6

Innehållsförteckning

1. Inledning……….8

1.1

Begreppsdefinitioner………...9

2. Syfte och frågeställningar..………...12

3. Litteraturgenomgång……….13

3.1

Det fysiska rummet och miljön………...13

3.1.1

Hirdmans genuskontrakt……….14

3.1.2

Hardings genusteori………15

3.1.3 Davies teorier om barns könsskapande……….17

3.2

Pedagogers arbete med genus……….18

3.3

Leksakers påverkan vid barns könsskapande……….20

4. Metod och genomförande……….24

4.1

Metodval………....24

4.2

Urval………...25

4.3

Genomförande……….26

4.4

Etiska ställningstaganden………...27

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning………...………..28

6. Slutsats och diskussion………..36

6.1 Vidare forskning……….38

7. Referenser……….39

8. Bilagor………...42

8.1

Intervjufrågor………..42

(7)

(8)

8

1.Inledning

Flickor i sandlådan bakar kakor som de spar och vi får smaka på. Pojkar bygger bomber och granater som de hoppar på. Flickor tränas in i birollen och att uppfylla andras behov.

Pojkar övar ständigt på huvudrollen.

Flickor hörs knappt i skolan – vart tog rösten vägen? Pojkar kan förmanas med sitt namn 35 gånger i timmen.

Flickor – lugna, snälla, hjälpsamma. Pojkar – stör, bråkar, retas, slåss och tar.

Flickor förstår bättre och kan vänta lite. Pojkar måste ha omedelbar behovstillfredsställelse

(Wahlström, 2006:3)

Ett av våra uppdrag som framtida förskollärare är att skapa en verksamhet som är på lika villkor för alla barn, oavsett kön. Det är viktigt att alla barn ges samma

förutsättningar och möjligheter till lärande utan att de kategoriseras efter de stereotypa könsrollerna som det beskrivs i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010).

Vi har valt att lägga fokus på förskolans fysiska miljö och rummens utformning då vi vill undersöka vilka förutsättningar barn ges i rummen att skapa kön, samt hur rummens fysiska drag påverkar barnen i deras skapande av en egen könsidentitet.

Vi vill även ta reda på hur viktig pedagogernas roll är när det gäller att hålla

genusmedvetenhet levande i verksamheten, samt hur deras roller i detta arbete påverkar barnens skapande av sin identitet. Vi tycker därför att det är intressant att se på

utformningen av de olika rummen och på hur pedagogerna på förskolan har arbetat och tänkt när de har skapat dessa rum.

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket, 2010:5)

(9)

9

1.1 Begreppsdefinitioner

Genus

Slår man upp ordet genus i ett uppslagsverk står där följande: ”könsroll; kön, socialt kön (översättning av engelskans gender)” (Wikipedia:genus). Det engelska ordet gender betecknar det kulturella och sociala könet. På svenska är själva begreppet genus ett nyckelbegrepp när det gäller att förstå hur jämställdhet uppkommer. Begreppet

inbegriper alla samhällets föreställningar, värderingar, attityder och erfarenheter om vad som är manligt respektive kvinnligt. Att till exempel beteckna färger såsom rosa och lila som ”flickiga” eller till och med kvinnliga är ett sätt att skapa genus. Det handlar om en social och kulturell förväntan på könens olika roller i samhället som Henkel och

Tomicic (2009) tydligt framhäver i sin bok Ge ditt barn 100 möjligheter istället för 2. De menar och vill visa att det inte handlar om de rent biologiska skillnaderna mellan män och kvinnor när man talar om genus. Definitionen av genus varierar kraftigt utifrån olika aspekter såsom kultur, tidsepok och geografiskt sett. Det är alltså ett rörligt

begrepp som ständigt förändras vilket är en viktig kännedom. Genus skapas och ändras alltså ständigt och är beroende utav plats, tid och kultur. Att kategorisera, fördela och att ”sätta stämpel” på saker, människor med mera är något vi alla gör ständigt, ofta utan att vara medvetna om det. Kategoriseringen manligt och kvinnligt är en mycket stark indelning. Eftersom genus ständigt skapas och förändras kan det förutsättas att det även gör det på förskolan och i skolan.

Det fysiska rummet/miljön

Med det fysiska rummet/miljön menar vi rummen som utgör barnens och förskollärarnas lär- och arbetsmiljö, dess innehåll och utformning. Vi syftar på förskolans inomhusmiljö där barnen leker och där pedagogerna har inrett för barnen med möbler, leksaker med mera. Vi räknar inte in toaletterna eller köket.

(10)

10

Jämställdhet och jämlikhet

Jämställdhet är ett komplext begrepp som har en bred betydelse. Det brukar definieras som olika rättigheter och likvärdiga villkor för olika grupper. Ofta talas det om manligt och kvinnligt som är förknippat med könsskillnader, men det innefattar även människor med funktionsnedsättning, religion, politiska åsikter, etnisk bakgrund och ålder. Om alla män, kvinnor, flickor och pojkar gavs samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter i samhället angående exempelvis utbildning och utveckling, makt och inflytande så hade samhället varit jämställt.

Begreppet jämställdhet är nära släkt med begreppet jämlikhet. Många gånger förväxlas de båda. Uttrycket jämlikhet beskriver relationer mellan olika samhällsgrupper och oftast inom olika kategorier såsom klass, kön, ålder eller sexuell läggning med flera. Jämställdhet, till exempel jämlikhet mellan könen är en av de viktigaste

jämlikhetsfrågorna, (se Henkel, 2006).

Könsstereotyp

Könsstereotyp är oftast en allmänt omfattad föreställning om utmärkande egenskaper hos alla som tillhör en viss grupp. Man kan också tala om exempelvis könsstereotypa leksaker, det vill säga leksaker som är riktade att tilltala antingen flickor eller pojkar, (se Henkel, 2006).

Genusordning

Genusordning är ett begrepp som syftar till att det på ett strukturellt plan i samhället finns en maktordning enligt vilken kvinnor är underordnade män, (Jamstall.nu).

I Sverige används begreppet ”jämställdhet” för att beteckna könens

likaställning; kvinnor och män ska ha lika rätt att delta i samhället med samma skyldighet och rättighet, med lika värde och på lika villkor dela makt och ansvar på alla områden, både i arbets- och hemliv (Skolverket, 1999:10)

(11)

11

Könsneutral

Könsneutral är ett begrepp som används när ord och företeelser inte förutsätts gälla ett särskilt kön. Det används exempelvis när man talar om "könsneutralt språk". Vanligtvis används begreppet könsneutral om sådant som en gång varit könsbestämt, men som sedan har omformats till något som inte förutsätter ett visst kön,

(Wikipedia:könsneutral).

Könskodad

Begreppet används ofta i sammanhang då man talar om exempelvis leksaker som är avsedda för ett visst kön, men det används även i sammanhang gällande kläder, färger och beteenden. En Barbie docka menar man då är könskodad då den främst riktar sig mot flickor, (se Henkel, 2006).

(12)

12

2.Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med denna undersökning är att ta reda på hur rummet och den fysiska miljön i förskolan kan påverka barns skapande av en könsidentitet. Vi vill även ta reda på hur pedagogerna på förskolan där vi utförde vår undersökning har arbetat när de har utformat förskolans miljö.

Frågeställningar

o Hur har pedagogerna inrett det fysiska rummet och miljön på förskolan, för vem har de inrett? (för flickor, för pojkar, för alla).

(13)

13

3.Litteraturgenomgång

Det litterära utbudet kring genus är relativt brett vilket vi kom fram till vid

bearbetningen av vårt empiriska material. För att detta arbete inte ska bli för stort har vi därför valt att inrikta oss på miljön i förskolan sett ur ett genusperspektiv.

3.1 Det fysiska rummet och miljön

Den fysiska miljön spelar en stor roll i barnens identitetsskapande, där de faktiskt formas och tillskrivs sina könsroller som tagits fram av samhället de växer upp i. Många gånger förbises den fysiska miljöns inverkan på barnen, och dess betydelse som en del av det pedagogiska arbetet enligt Björklid (2005). Genusordningar speglas både i det fysiska och i det sociala rummet. Den fysiska miljön på förskolan sänder ut budskap, den bjuder in eller bjuder ut, den talar om vem som är välkommen och vem som inte är välkommen. Antingen begränsar miljön barnen eller så öppnar den fler möjligheter för dem. Davidson (2007) berättar att rummen på förskolan oftast är fulla av information, viktig sådan om sociala och kulturella regler, laddade med värderingar. Rummet, utformningen, möbleringen, färg och form, utbud på leksaker och material, sänder ut klara koder eller budskap kring vilka som är målgruppen och vilken typ av aktivitet som bör utföras där. Allt detta menar Davidsson skall tas i beaktning och bör betraktas utifrån ett genusperspektiv. Detta eftersom forskning tidigare visat att förskolan och skolans fysiska miljö ofta förstärker de stereotypa könsroller och könsmönstren, vilket det i Lpfö 98 tydligt beskrivs att detta skall motverkas, (Skolverket, 2010).

Det skapas ofta omedvetet miljöer i rummen eller delar av rummen på många förskolor som riktas åt ett visst kön. Det händer ofta att de traditionellt ”flickiga” leksakerna skiljs åt från de traditionellt ”pojkiga” leksakerna. De placeras i olika delar av rummet eller i olika rum, med andra ord så könsmärks rummen. Detta stärker i sin tur de traditionella könsmönstren som samhället speglar. Barnen får sina roller tillskrivna av samhället och väljer ofta leksaker utifrån de sociala stereotypiska kategorierna. Detta är ett problem menar Svaleryd (2005).

(14)

14

Barnen begränsas då i såväl sina erfarenheter som i sin lek och sitt lärande. Dessa val av leksaker är en av de faktorer som påverkar barnens utformning av sin framtid.

Kristina Henkel (2006) beskriver olika tillvägagångssätt för att skapa en mer könsneutral miljö på förskolan. Hon menar att pedagogerna behöver diskutera

sinsemellan vad könsneutrala leksaker är, vilka leksaker som anses vara för flickor och vilka anses vara för pojkar. Bara i den diskussionen väcks många nya tankar och reflektioner kring arbetet om ökad genusmedvetenhet. Hon skriver vidare att de måste observera och kartlägga sin miljö och se efter vilken typ av leksaker de har till

förfogande och hur de är placerade. Detta måste göras innan de försöker skapa en så könsneutral miljö som möjligt för då blir det lättare för barnen att göra

könsöverskridande val i leken.

Vidare tipsar Henkel pedagoger om att blanda allt könskodat material och leksaker då det förenklar för barnen att välja nya material och det uppmuntrar även till nya

lekkonstellationer. Leksakerna får en ny innebörd, de är inte längre könsstereotypa. Bortsett från material och leksaker bör även rummets fysiska drag observeras,

exempelvis färgvalet på väggarna eller tavlor, mattor och möbler. Det är viktigt att helt enkelt observera allt under genusluppen och att kritiskt granska utformningen. Henkel tipsar även om att eventuellt ta bort vissa könskodade leksaker en kortare period och introducera andra mer könsneutrala saker, för att sedan återföra de andra efter hand. Enligt Eidevald (2009) bör pedagogerna även observera var barnen tenderar att leka, vad de leker med samt vilka konstellationer av barn som leker tillsammans. Han skriver att pojkar brukar välja att leka längre bort från de vuxna, de rummen som pedagogerna har minst insyn till. Och allt som oftast är det i dessa rum som de könsstereotypiska pojkleksakerna finns.

3.1.1 Hirdmans genuskontrakt

Yvonne Hirdman talar om något som kallas för genussystemet. Detta menar hon är en beteckning för alla oskrivna regler om vad som är kvinnligt respektive manligt i ett samhälle.

(15)

15

Enligt Hirdman finns det två principer inom detta system, nämligen; isärhållande och hierarki. Det är dessa två principer som generellt sett bestämmer relationen mellan könen, och detta gäller på alla nivåer, (Hirdman efter Olofsson, 2010).

Om begreppen isärhållande och hierarki skriver Olofsson (2010) följande:

Hedlin (2006) beskriver i sin bok hur Hirdman talar om ett Genuskontrakt som en bild för sociala konventioner och kulturella ”överenskommelser” om hur innehållen i begreppen manligt och kvinnligt ska uppfattas.

3.1.2 Hardings genusteori

Inom genusteori brukar man tala om genus som något relationellt där även en

maktaspekt är involverad skriver Hedlin (2006). Hedlin citerar Harding i sin bok som beskriver genus som ”En analytisk kategori präglad av dikotomi och asymmetri. Dikotomin betecknar den relationella aspekten och asymmetrin avser maktaspekten”, (Hedlin, 2006:46). Enligt Harding syftar dikotomi på att begreppen kvinnligt och manligt är varandras motsatser och detta får oss att betrakta kvinnor och män som två helt olika grupper utan någonting gemensamt.

Genuskontraktet ska inte tolkas bokstavligt utan ses som en bild för sociala konventioner, kulturella

”överenskommelser”, om hur innehållen i begreppen manligt och kvinnligt ska uppfattas, det vill säga hur män och kvinnor ska vara, vem som ska göra vad, skyldigheter och rättigheter, vilken arbetsfördelning som sägs vara mest ”naturlig” och så vidare. Att Hirdman använder ordet kontrakt ska inte tolkas som att parterna frivilligt har skrivit under denna

”överenskommelse”. Genuskontraktet ärvs från tidigare generationer och präglas tvärtom av ett visst mått av tvång (Hedlin, 2006:49)

Enligt principen om isärhållande hålls manligt och kvinnligt isär och beaktas som varandras motsatser. Definitionen för man är att vara icke-kvinna. Principen om hierarki innebär att mannen generellt sett är överordnad kvinnan och att det manliga är en norm (Olofsson, 2010:32)

(16)

16

För att öka förståelsen kring begreppet dikotomi, gör Hedlin denna beskrivning;

Hedlin skriver att när Harding talar om asymmetri så syftar hon på att manligt och kvinnligt inte värderas på samma sätt. Hon menar att manligt genus generellt har högre status i samhället än vad kvinnligt genus har. Det finns en grundläggande obalans som många som möter teorin för första gången missförstår eller missar helt menar Harding, medan begreppen rangordning och hierarki som används inom andra genusteorier, inte är lika lätta att missförstå. Hedlin skriver:

Hedlin ger följande exempel för att det som läsare ska bli lättare att förstå innebörden av begreppet asymmetri;

Harding menar att genus är något som påverkar hur vi tänker och resonerar. Genus är något som ständigt är närvarande och som påverkar vårt sätt att tolka och agera i vardagen.

Genus präglar även det sätt som arbetsplatser och samhället organiseras och struktureras menar Harding, och även våra känslor påverkas av genus.

En dagstidning gjorde en enkät på stan. Frågan som ställdes var: ”Behövs kvinnor inom politiken”? Samtliga tillfrågade svarade ”ja”. De hade olika motiveringar, men alla förstod frågan. Poängen är här inte vad folk svarar, utan att själva frågan uppfattas som relevant. Att frågan överhuvudtaget kan ställas utan att folk reagerar och tycker att den är märklig bygger på två saker. Dels att kvinnor inom politiken kan ifrågasättas, kvinnornas plats är inte självklar. Dels att det finns en manlig norm, mäns plats inom politiken är självklar. De som utgör normen behöver inte motivera sin plats (Hedlin, 2006:47-48)

Om man granskar och mäter människors egenskaper, förmågor och kvalifikationer finner man i allmänhet att spridningen är väldigt stor.

Spridningen brukar vara kraftig inom såväl kvinnor som män, nästan oavsett vad man mäter. /…/ Ofta är könsskillnaden ganska liten. Men genom den dikotoma (bipolära) tankefiguren klämmer vi in den verkliga spridningen i ett tankemönster där det bara finns två varianter, man eller kvinna, allt eller inget. Alla kvinnor, men inga män, förknippas med en viss förmåga. Alla män, men inga kvinnor, med någon annan förmåga. Den verkliga

spridningen kläms in i en modell som både begränsar och vilseleder (Hedlin, 2006:47)

I vårt västerländska samhälle utgör mannen normen för det mänskliga och allmängiltiga. Kvinnan är då en avvikelse från normen. Som avvikande är det alltid svårare att hävda sin sak. Den som utgör normen har en självklar rätt och en självklar plats. Det uppfattas som ”naturligt”, medan den som faller utanför normen ofta måste försvara och motivera sig (Hedlin, 2006:47)

(17)

17 Hedlin förklarar detta genom följande citat:

Hedlin ger sedan följande exempel för att förtydliga detta;

3.1.3 Davies teorier om barns könsskapande

Davies (2003) menar att barn lär sig att positionera sig på rätt vis som flicka eller pojke genom att umgås med andra. Att komma fram till och att uppfatta sig själv som

antingen flicka eller pojke är ingen lätt sak. Att ”skapa” kön tillsammans med sina vänner eller i förhållande till olika vänner kan skilja sig helt från hur man ”skapar” kön tillsammans med sina föräldrar (Davies, 2003: 13).

Davies anser att alla barn har tillgång till en mängd olika sätt att vara. Detta sätt att vara beror på vem hon eller han är tillsammans med, samt på den kontext som just hon eller han lever i. Den diskurs som hon eller han är situerad i spelar också in (Davies,

2003:153).

Barn i förskolan använder sig till exempel av olika klädesdetaljer för att visa sitt kön. Detta för att visa att det går att se skillnad på det ena eller det andra könet. Det kan handla om kjolar, band, schalar, handväskor, barnvagnar och dockor som Davies menar signalerar kvinnlighet, medan gevär, byxor, tröjor, rockar, superhjältedräkter och

uniformer (till exempel brandmännens uniform) signalerar manlighet (Davies, 2003:30). I Hardings genusmodell ska genus ses som tre processer som

sker på tre olika nivåer; symboliskt (normer och

föreställningar), strukturellt (hur arbetet är organiserat och uppdelat) och individuellt (individuell könsidentitet). De tre processerna samverkar och går in i varandra. Det är dock fullt möjligt att en förändring sker på en nivå utan att de andra nivåerna påverkas (Hedlin, 2006:49)

Trots att det har skett en ganska stor förändring på

strukturell nivå när det gäller läkare så har den symboliska nivån inte förändrats nämnvärt.

Det är numera minst lika många kvinnor som män som blir läkare, men fortfarande finns det en bestämd ”sinnesbild” av läkaren som en man i vit rock” (Hedlin, 2006:49)

(18)

18

3.2 Pedagogers arbete med genus

Det är förskollärarens uppgift att skapa rum och miljöer där alla barn får möjlighet att utveckla sin egen könsidentitet. Förskolans miljö ska erbjuda alla barn oavsett kön samma utrymme och möjlighet till inflytande så som det står i förskolans läroplan Lpfö 98: ”Arbetslaget ska verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten”, (Skolverket, 2010:12).

”Det är bara pojkarna som syns och hörs i verksamheten, flickorna får inte komma till tals”. Detta är ett vanligt påstående bland verksamma pedagoger idag. Men är det alltid så? Olofsson (2010) menar i sin bok att personalen på förskolor tenderar att sätta pojkar i första rummet ju mer strukturerad och vuxenstyrd en aktivitet är, detta på grund av att pojkar får fler tillsägelser och dylikt. Men i den fria leken då, vem syns och hörs mest där?

Olofsson (2010) nämner i sin bok den danske barnpsykiatern Gideon Zlotnik och hans syn på pojkarnas ”situation” på förskolan. Zlotnik anser att pojkarna i förskolan sviks såväl av föräldrar som av personal. Han tycker att pojkars specifika behov behöver tillgodoses bättre. Följande påstående har Zlotnik gjort i en intervju i tidningen Förskolan:

Eidevald (2011) menar att det tvärtom är flickorna som blir ”lidande” och som ”sviks” i verksamheten. Han skriver i sin bok att en del studier visar att det är en vanlig

föreställning att flickor många gånger har ett mer utvecklat språk och att pedagoger utifrån detta antagande arbetar med att medvetet stärka pojkarnas språk.

För att få reda på hur det egentligen ligger till och för att man som pedagog lättare ska få syn på hur förskolan arbetar med genus, kan man använda sig utav

självobservationer. I dessa får man reda på mycket viktig information som kan användas Pojkar har inte så stor behållning av att trä tio pärlor på ett snöre efter noggranna

instruktioner. För dem är det viktigare att gräva ett tio centimeter djupt hål och fylla det med vatten, för det är något som får dem att känna sig som

pojkar…krigsrollekar är också viktiga för pojkar, för att stimulera deras självkänsla och psykologiska utveckling (Zlotnik efter Olofsson, 2010:38)

(19)

19

till att göra verksamheten mer jämställd. I självobservationer kan man bland annat jämföra ”hur flickor och pojkar blir tillrättavisade eller lämnade ifred när de på liknande sätt är exempelvis högljudda eller passivt iakttar andra barn som leker”, (Eidevald, 2011:53).

Genom dessa självobservationer går det då att se hur förskollärare eventuellt gör skillnad på flickor och pojkar menar Eidevald.

”Självobservationer och vetenskapliga studier har gett att förskollärare omedvetet använder olika strategier när man talar till flickor och pojkar (som grupper och sett till hur ofta olika uttryck används)”, (Eidevald, 2011:37). Eidevald skriver vidare att hans analyser visar att flickor oftare får mer komplexa frågor jämfört med pojkar som ofta får korta frågor. Eidevald menar att denna insikt har gjort att några pedagoger har börjat tänka på sitt röstläge när de pratar med flickor och pojkar och försöker se till så att de använder liknande ord till alla barn oavsett kön.

Språket könsmärker ibland objekt menar Eidevald. Därför är det flera arbetslag som undviker orden ”flickor” och ”pojkar”, eller sätta ”kill-” eller ”tjej-” framför ord (till exempel om kläder eller leksaker). ”Likaså är det flera som använder ’barnen’ istället för ’flickor’ och ’pojkar’, eller att man hälsar med barnens namn och inte använder olika uttryck beroende på kön”, (Eidevald, 2011:37).

Eidevald berättar att ”ord som ’söt’ och ’vacker’ undviks, framför allt till flickor – för att inte göra dem till ‘objekt’”, (Eidevald, 2011:37).

En del pedagoger tror att jämställdhetsarbete går ut på att ta bort leksaker från verksamheten som upplevs som typiska flick- eller pojkleksaker. Detta för att

leksaksutbudet ska vara så ”neutralt” som möjligt och för att barnen inte ska bli styrda åt något håll i sitt skapande av kön.

Olofsson (2010) menar att detta är helt fel sätt:

Vi ska tillföra och inte ta ifrån. Det bör vara utgångspunkten när vi utformar vårt arbetssätt inom den genusmedvetna pedagogiken. Vi ska inte ta ifrån flickorna Barbie och inte pojkarna Batman. Däremot ska vi tillföra flickor och pojkar både Barbie och Batman. När barnen

utformar sin personlighet ska vi tillföra fler färger på paletten (Olofsson, 2010:59)

(20)

20

Olofsson nämner fyra utgångspunkter som bör användas i en genusmedveten

pedagogik. Hon menar att om pedagoger arbetar efter dessa kan de få en hög kvalitet och goda resultat även i ett jämställdhetsarbete. Dessa utgångspunkter är följande:

 Vi ska tillföra, inte ta ifrån.

 Vi ska möta barnen där de befinner sig.

 Vi ska fokusera på det positiva och förstärka det.

 Vi ska göra inlärningen lustfylld och effektiv genom att använda oss av leken (Olofsson, 2010:57)

Eidevald (2011) refererar i sin bok till tidigare studier som gjorts där det framgår att det inte enbart är personalens bemötande och barnens beteende som upprätthåller stereotypa föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. Det är även leksaker, kläder och böcker. Han skriver:

Därför är det av yttersta vikt att pedagoger i förskolan erbjuder barnen en bred variation av leksaker, böcker med mera. För att kunna skapa en förskola som är präglad av jämställdhet måste man arbeta med helheten, det vill säga både det förhållningssätt som pedagogerna har, miljön som barnen vistas i varje dag, samt det utbud av leksaker med mera som erbjuds i dessa miljöer (jfr Eidevald, 2011).

3.4 Leksakers påverkan vid barns könsskapande

Leken är barnets språk och lek är deras sätt att konkret göra världen begriplig, att fundera, att bemästra sina känslor samt pröva nya angreppssätt. Leken är barnets språk. Leksakerna är orden i det språket. Lek är en form av kommunikation, hävdar en av de nyaste och kanske mest provokativa teorierna om lek. Genom leken ”läser” och ”tolkar” barn sin sociala miljö (Almqvist, 1991: 39)

I leksaker återspeglas omgivningens förväntningar på flickors och pojkars, kvinnors och mäns roller; kvinnor är hemmafruar med ansvar för barnen och män arbetar eller är ute på äventyr. Dessa könstypiska leksaker kan påverka barnens syn på vad som är passande yrke för en kvinna och en man. Skillnader i leksakers utformning som marknadsförs mot flickor respektive pojkar och böckers beskrivningar av kvinnor och män (flickor och pojkar) är så stora att de kan påverka både barnets könsuppfattning och intellektuella förmåga (Eidevald, 2011:71)

(21)

21

Ingen vet hur barn tänker kring och tolkar leken och vuxnas perspektiv att se på lek gentemot barns perspektiv kan skilja sig vida. Barn leker delvis för att lära sig de roller som de en gång ska efterfölja, vilket Birgitta Almqvist (1991) beskriver i sin bok. Almqvist menar också att barn kan leka med och utan leksaker, och de kan leka med leksaker som anses könsstereotypa och avsedda för det andra könet. Det spelar inte så stor roll för barnen, huvudsaken för dem är att glädjen finns där. Almqvist menar att barn leker med vad som helst som de finner lämpligt. Med fantasins hjälp kan vilket föremål som helst förvandlas till just det man behöver i leken.

Vidare beskriver Almqvist i sin bok att leksaker för de olika könen idag skiljer sig mycket åt. Historiskt sett ansågs leksaker vara redskap eller hjälpmedel för barn att träna med inför sin framtida vuxenroll. Pojkarna fick små jaktverktyg eller små vapen för att träna på den kommande mansrollen och flickorna fick dockor och köksredskap för att kunna förbereda sig inför modersrollen och matlagning. Idag är syftet generellt sett lite annorlunda, föräldrar ger inte sin dotter en leksakspis för att hon ska ”träna” på att laga mat. Tre skäl som Almqvist nämner i sin bok till varför föräldrar idag ger leksaker till sina barn är: att de vill glädja barnet, att barnet ska lära sig något eller att de vill ha lugn och ro medan barnet sysselsätter sig med leksaken. Rent lekmässigt kan det ibland vara svårt att se vad barn leker. TV-spel är ett bra exempel, då detta är något som båda könen spelar. Under barnets första månader uppskattar de flesta barn samma leksaker oavsett könstillhörighet. Under första året får barnet olika tycke och smak för olika leksaker och typ av lek. Dessa olikartade leksakspreferenser beror på medfödda könsskillnader. De flesta barn anpassar sig efter tillgången, vilken är upp till föräldrarna att besluta hur denna ska se ut.

Almqvist skriver:

I barns socialisationsprocess är just könsidentifikationen en av de första och starkaste delarna. Föräldrar skapar könsrollsuppfattningar som de sedan för vidare till sina barn.

Föräldrarnas preferenser beror på vilka attityder de har till sina egna könsroller. Könsrollsattityderna styr deras förväntningar på barnens könsrollsbeteende. Förväntningarna fungerar slutligen som ledtrådar för barnen som lär sig vilka slags leksaker flickor respektive pojkar ”bör” leka med. Kort sagt - barn fostras att tycka om vissa typer leksaker (Almqvist, 1991: 87)

(22)

22

”Barn gör inte som vuxna säger, de gör som vuxna gör. Därför kommer föräldrarnas könsrollsbeteenden att påverka barnens könsrollsuppfattningar”, (Almqvist, 1991: 87).

En del föräldrar bestämmer eller styr både val av lek och leksak åt barnet. Vissa föräldrar väljer bort eller till och med förbjuder de leksakerna som inte är könsstereotypiska för deras barn, det vill säga att om de har en pojke väljer de automatiskt bort alla leksaker som anses vara för flickor. Föräldrarnas förväntan på barnets beteende har en stor inverkan på könsrollerna. Som till exempel om en pojke leker som en flicka bemöts detta beteende ofta aningen tvivelaktigt. Men, skulle det vara tvärtom bemöts situationen mer välkomnande menar Almqvist (1991).

Rithander (1991) skriver att leksaker inte bara påverkar barns intellektuella förmågor utan även deras könsuppfattning. Barn fostras att leka med de leksaker som är avsedda för deras könstillhörighet och även att leka tillsammans med kompisar som är av samma kön. Men enligt Sandquist (1998) dröjer det ända tills barnen är i fem eller sexårsåldern innan de kan sortera ut vad som anses vara flick- respektive pojkleksaker.

Svaleryd (2005) hävdar att barns val av aktiviteter och leksaker till största del styrs av samhällets sociala och kulturella förväntningar. Hon menar också att i den traditionella förskolan följer alla barn oavsett kön samma läroplan, vilket borde ge dem samma formella villkor. Men annan forskning hon fördjupat sig i talar mot detta. Studierna har visat på att trots att förskolebarn ges möjligheter att fritt välja innehåll i sin aktivitet eller lek så väljer de att leka könsstereotypt under den fria leken. Studierna visade också på att pojkar trots fritt val tenderar att leka tillsammans och att de gärna går undan i ett annat rum.

Något som Sandberg och Vuorinen (2005) pratar om är klassificering av leksaker. Med detta menar de att man utgår från de specifika egenskaper som tillskrivits en viss leksak samt om denna betecknas som en flickleksak eller en pojkleksak. De pekar i sin bok på tidigare forskning utförd i delstaten Indiana i USA av forskarna Blakemore och Centers. Blakemore och Centers artikel beskriver skillnaderna mellan flickleksaker och

pojkleksaker och påvisar att det finns en stor klyfta mellan de båda. I deras studie framgår det hur starkt könskodade många leksaker är idag. I kategorin flickleksaker karakteriseras och kopplas leksakerna till lekar som till största delen har med omsorg

(23)

23

och skönhet att göra. I flickornas lek ges det större utrymme för dem att utveckla färdigheter inför deras kommande roll som vuxna kvinnor. De övar på roller där de får agera omhändertagande och ofta spelar skönhet och utseende en viktig roll. Pojkarna visade sig ha ett större utbud av leksaker än flickorna. Detta eftersom föräldrarna genom leksaker försökte stimulera sina barn och då de ansåg att pojkar kräver mer. Pojkarnas leksaker uppmuntrade till helt andra aktiviteter än de leksaker som var avsedda för flickor.”Pojkleksakerna” uppmuntrade till mer fantasifulla lekar som innehöll mer fart, fläkt, action och våldsamheter, (Blakemore och Centers, 2005).

Leksaker utformas för att tilltala det ena eller det andra könet enligt könstillhörigheten. Majoriteten av forskarna nämnda ovan menar att detta formar barnens intellektuella förmåga och barnens uppfattning av kön.

(24)

24

4.Metod och genomförande

4.1 Metodval

De frågor som vi vill ha svar på är följande:

Våra metoder inför detta examensarbete har bestått av intervjuer och observationer.

När vi har observerat har vi använt oss av filmning med hjälp av en videokamera och vid intervjuerna använde vi oss av ljudupptagning med hjälp av en diktafon. Vi anser att när man sitter och skriver ner för hand vad barnen säger och gör, även i intervjuer med pedagoger, finns risken att man missar något viktigt. Genom att spela in kunde vi lätt gå tillbaka och lyssna igenom ljudinspelningarna flera gånger.

Våra intervjufrågor baserades på vad vi ville få reda på utifrån våra frågeställningar. Genom att inte ställa ledande frågor undvek vi också den så kallade ”intervjuareffekten” vilken vi beskriver längre fram i detta kapitel. Vi anser att intervjuerna flöt på bra och kändes naturliga. Vi satt och pratade med varje pedagog i cirka tjugo minuter. Efter detta lyssnade vi igenom materialet flera gånger för att vi skulle kunna ge en så klar bild som möjligt av det som vi fick ta del av i intervjuerna. Medan vi lyssnade igenom intervjuerna så transkriberade vi materialet. Detta gjorde vi även när vi tittade igenom filmklippen.

(25)

25

Genom att använda oss utav de metoder vi valde, ansåg vi att vi skulle kunna besvara våra frågor. Alla tre frågor krävde att vi först observerade miljön för då skapade vi själva en egen bild och personlig uppfattning om utformningen av rummen. När vi sedan intervjuade pedagogerna fick vi djupare kunskap om tankarna bakom hur rummen utformats. Med andra ord fick vi först en bild av hur förskolans avdelningar såg ut, vilket var relevant i den del då vi beskriver vad vi observerade. Sedan fick vi ökad kunskap om de tankar som faktiskt låg bakom utformningen av förskolans miljö genom de intervjuer vi gjorde.

När det gäller intervju som metod anser vi som sagt att denna är bra då vi vid

intervjutillfällena kunde få ut mer omfattande svar än om vi hade delat ut exempelvis enkäter. Intervju som metod till insamling av empiriskt material menar Denscombe (2000) ger bredare och mer grundlig information. Det finns dock en nackdel med intervju som metod menar Denscombe, vilken är den så kallade ”intervjuareffekten” som innebär att den som blir intervjuad ger de svar som de tror att de förväntas svara, vilket i sin tur minskar forskningens tillförlitlighet. Vi valde dock att inte intervjua barnen då vi anser att de kan känna sig obekväma i en sådan konstlad situation när vi sitter och frågar dem en massa frågor. Barnen hade då kunnat svara på ett sätt som de förväntade sig att vi ville att de skulle svara, det vill säga att vi hade fått den så kallade ”intervjuareffekten”.

Denscombe (2000) nämner också observation som metod och anser att denna är en bra metod att använda sig av. Den ger en tydlig inblick i det man observerar eftersom observatören får se och uppleva med egna ögon. Men även med denna metod finns det en nackdel menar Denscombe. Risken finns att de som blir observerade uppför sig onaturligt då de är medvetna om att de blir observerade. Detta var något som vi hade i åtanke och därför satt vi i bakgrunden vid varje observation för att inte störa barnen.

4.2 Urval

Vi utförde vår undersökning på en förskola i en mindre ort i Skåne. På förskolan finns det tre stycken avdelningar och det arbetar tre pedagoger på varje avdelning. På avdelningen ”Humlan” går 17 barn, på avdelningen ”Fjärilen” går 19 barn och på

(26)

26

avdelningen ”Blomman” går 14 barn. Barnen på respektive avdelning är i åldrarna ett till fem år. Vi valde att titta på alla tre avdelningarna då vi ansåg att det skulle kunna ge oss en bredare bild av det vi ville undersöka istället för att bara titta på en avdelning. Vi tyckte att möjligheten att jämföra de olika avdelningarna var intressant.

Varje avdelning har en förskolelärare och två barnskötare. Samtliga pedagoger är kvinnliga och är i åldrarna 24-63 år.

Den första pedagogen som vi intervjuade arbetar på avdelningen ”Humlan”. Hon är 36 år och har arbetat som förskollärare i elva år, varav fyra år på denna förskola. Vår andra pedagog som vi intervjuade är 63 år och arbetar som barnskötare på avdelningen

”Fjärilen” där hon har arbetat i fjorton år. Hon har arbetat som barnskötare i totalt fyrtio år. Den tredje och sista pedagogen som vi intervjuade är en relativt nyutbildad

förskollärare på 24 år som har arbetat på avdelningen ”Blomman” sedan hon tog examen för två år sedan.

Det råder en stor spridning mellan barnen på förskolan gällande socioekonomisk

bakgrund och etnisk tillhörighet. Cirka 40 procent av barnen är födda i ett annat land än Sverige. Vi valde denna förskola då en vän till oss rekommenderade den och då det var den enda av förskolorna som blev tillfrågade att delta i vår undersökning som var intresserad.

4.3 Genomförande

Vårt tillvägagångssätt var följande: vi började med att kontakta förskolan där vi ville göra vår undersökning. Vi bestämde då en dag då vi skulle komma dit och informera mer ingående om syftet med vår undersökning, samt dela ut blanketter till föräldrarna rörande deras barns deltagande i vår studie. Efter att vi fått pedagogernas samtycke och efter insamlandet av blanketterna med föräldrarnas medgivande, påbörjade vi vår undersökning. Vi besökte förskolan under en veckas tid, några timmar varje dag. De tre första dagarna satt vi och observerade barnen i deras fria lek. De två sista dagarna genomförde vi våra intervjuer med tre olika pedagoger, en från varje avdelning.

(27)

27

4.4 Etiska ställningstaganden

När vi gjorde vår undersökning tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets (1:2011) fyra forskningsetiska principer. Dessa principer är:

Samtyckeskravet: När vi skulle påbörja vår undersökning så pratade vi med de inblandade och de gav sitt samtycke till vår undersökning och vårt arbetssätt. Vi meddelade även dem att de när som helst kunde ta tillbaka sitt samtycke om de inte längre önskade delta i vår undersökning.

Informationskravet: Vi talade om för alla inblandade vad vår undersökning hade för syfte. Vi gav både muntlig och skriftlig information till alla pedagoger på förskolan, samt skrev vi ut ett informationsbrev som alla föräldrar till barnen på de olika avdelningarna fick hem.

Konfidentialitetskravet: När vi gav ut information om vår undersökning så meddelade vi även att inga namn, varken namn på deltagarna eller namnet på förskolan, kommer att användas i vårt examensarbete. De namn som nämns kommer att vara fingerade.

Nyttjandekravet: I vår information framgick det att allt vårt empiriska material endast kommer att användas i vårt examensarbete och kommer inte på något vis att spridas vidare.

(28)

28

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I denna del kommer vi att presentera en beskrivning av förskolans olika rum och dess utformning, samt presentera resultatet på våra undersökningsfrågor. Intervjusvaren och observationsresultaten kommer att integreras i texten.

Birgitta Olofsson (2010) beskriver hur miljön på en förskola kan se ut. Den kan innehålla ett dockrum, ett byggrum, ett matrum och ett kuddrum. Olofsson beskriver sedan vad de olika rummen kan tänkas innehålla:

 I dockrummet finns en spis, diskbänk, en liten matgrupp, husgeråd, dockor med tillbehör, utklädningsattiraljer och mjuka djur.

 I byggrummet finns byggmaterial av olika slag, actiongubbar, plastdjur och bilar.  I matrummet finns spel, pussel, ritpennor och papper samt en läshörna med böcker.  Kuddrummet är tänkt för grovmotoriska lekar och består av lekkuddar, hoppdyna och

filtar för kojbygge (Olofsson, 2010:72–73)

Hur såg då de förskoleavdelningar ut som vi observerade? Nedan följer en beskrivning av de olika avdelningarna under rubrikerna ”Avdelning 1 - Humlan”, ”Avdelning 2 – Fjärilen” och ”Avdelning 3 – Blomman” där reslutatet på våra undersökningsfrågor integreras.

Avdelning 1 – ”Humlan”

Avdelningen ”Humlan” bestod av tre rum och en stor hall. Det första rummet vi såg var hallen där barnen hängde sina ytterkläder och där fanns garderober och speglar. Det fanns även en bänk med ett avtagbart lock och i den fanns filtar till ”kojbygge”. Hallen var ett rum som det gärna lektes i. Det andra rummet var avdelningens största rum och där fanns ”köket” längst med en vägg. Rummet var kvadratiskt med mycket fönster och en altandörr. I rummet fanns en soffa, ett litet bord med stolar och två stora bord med

(29)

29

stolar. Längs med den ena väggen sträckte sig en stor bokhylla där det fanns plats för barnens lådor där de förvarade sina saker, spel, pussel med mera. Rummet var dekorerat med barnens teckningar och andra saker som de tillverkat. I det tredje rummet stod ett bord och stolar och här fanns även fullt med målargrejer. Rummet kallades för

”skaparummet/konstruktionsrummet” och det stod stafflin på golvet med färg på som alltid var tillgängliga. Rummet bytte skepnad efter barnens intresse, och för tillfället var det ett skaparrum. Rummet var väldigt inbjudande och fullt av alla möjliga färger, former, teckningar och skapelser. Det fjärde rummet låg intill det största. Ovanför dörren hängde det en vit puffig spetsgardin. Rummet kallades för ”Palatset” och i rummet fanns det små docksängar, dockvagnar, en leksaksspis, leksaksmat och bestick. Där fanns dockor, nallar och mjukisdjur. På en vägg satt det krokar där det hängde utklädningskläder, handväskor och halsband. I lådor som stod placerade undertill fanns där gamla herrskor och högklackade damskor. Det fanns även ett litet bord med små stolar runt omkring. På ena väggen satt en stor spegel och mitt i rummet stod en skiljevägg som var formad som en husvägg med utsågade fönster och en dörr. Namnet på rummet var bestämt av barnen själva och även innehållet i rummet enligt

pedagogerna.

När vi observerade miljön inne på avdelningen ”Humlan” så fanns det tre rum som alltid var tillgängliga för barnen, varav ett av dem var hallen där de fick leka ibland. Lokalerna var mycket ljusa med många fönster och väggarna var vita och

köksinredningen likaså. Allt det ljusa gjorde så att leksaker och material kom fram tydligare. Två av rummen inne på Humlan ansåg vi vara väldigt könsneutrala. Utbudet av leksaker var mycket blandat, dels i det stora rummet där det fanns två matbord, en soffa, köket och en stor bokhyllskombination. På hyllan fanns alla möjliga slags pussel som till exempel ”Hello Kitty”-pussel och ”Spiderman”-pussel. Här fanns även spel av alla de slag. På barnens egna lådor fanns namnlappar som de tillverkat själv. På vissa

(30)

30

fanns det glitter, på andra fanns det pärlor. Gardinerna var i regnbågens färger. I det andra rummet - ”skaparrummet”, var det också väldigt könsneutralt.

Det fanns pennor, papper, lera, målarfärg och stafflin. Väggarna var vita och fulla med teckningar som barnen gjort.

- Barnen har ett stort inflytande i detta rummet och de kommer med tankar och idéer om vad de vill göra och vad de vill ha framme. Sen försöker vi anpassa innehållet efter det och har det så en period.

När vi intervjuade pedagogen som arbetade inne på Humlan så fick vi detta svar när hon talade om barnens inflytande över miljön inne på avdelningen. I detta fall syftade

pedagogen på ”skaparrummet”.

I det tredje rummet - ”Palatset”, var det mer könskodat. På dörren hängde det vita puffgardiner och på golvet låg det en rosa matta. Väggarna var vita och där hängde tavlor föreställande Nalle Puh och hans vänner. På docksängen satt en rad med dockor med olika hudfärger och med olika färger på håret. Dockorna representerade båda könen. Dockvagnarna var röda och rosa. Det lilla köket var fullt utrustat med diverse köksattiraljer. I detta rum lekte barnen gärna oavsett vilket kön de tillhörde, men lekarna som pågick där inne såg olika ut beroende på vilka barn som lekte där. Om några av pojkarna lekte i grupp så byggde de gärna en koja och klädde ut sig. Om det lekte en grupp med fyraåringar bestående av både flickor och pojkar i rummet, lekte de helst ”mamma-pappa-barn” eller andra rollekar som krävde utklädningskläder. När flickorna lekte ensamma i rummet var det nästan bara rollek som gällde. De föreställde mammor med sina djur och bebisar som skulle på utflykt.

När vi pratade med pedagogerna angående detta rum var de noga med att poängtera att barnen själva har fått välja namn på rummet. Det hade tidigare kallats för ”dockis”, och föräldrarna hade tagit upp detta på ett föräldramöte. Föräldrarna hade önskat att de skulle kalla rummet för ”lägenheten” då det var mer könsneutralt, men pedagogerna ansåg att barnen var de som skulle få bestämma namnet eftersom det var de som lekte där.

(31)

31

Pedagogen inne på Fjärilen var nöjd med inredningen i ”Palatset”:

- Angående inredningen här så är det mycket ”dockis” som hängt kvar. Men barnen har så roligt här inne så varför ta bort ett vinnande koncept?

Pedagogerna har försökt att inreda för alla i de flesta rummen och har utgått utifrån barnens önskningar och behov. Även i det rum som vi ansåg vara mest könskodat ansåg pedagogerna att de följde barnens önskningar. De kunde dock hålla med om att det var mycket könskodade leksaker på samma plats. Pedagogerna sa att de skulle fundera över hur de kunde göra rummet annorlunda, kanske kunde de ta bort vissa leksaker och lägga dit andra under en period och på så vis prova sig fram.

Avdelning 2 – ”Fjärilen”

Avdelningen ”Fjärilen” var den största avdelningen på förskolan. Den bestod av fyra rum, varav det ena rummet var så stort att det användes som ”lekhall” av alla

avdelningarna på förskolan. ”Lekhallen” hade en massa kuddar och madrasser. Där fanns även rockringar och hopprep, en ”stolsgunga” och en liten rutschkana. När man kom in i detta rum fick man intrycket av att där även förekom gymnastik då det fanns så många olika redskap såsom just rockringar, hopprep, bollar och dylikt. Väggarna var tomma från tavlor och teckningar men målade i ljusblått med vita moln på precis som himlen ser ut en vacker sommardag.

Rum nummer två som var det minsta rummet, såg ut som ett riktigt ”dockis”. Där hängde rosa och lila gardiner med vackra fjärilar på i fönstret och där fanns en liten matgrupp för fyra. En liten spis stod fint och prydligt längs ena väggen och bredvid denna fanns en docksäng där fyra dockor låg och sov. Lite längre bort stod två

dockvagnar parkerade. Rummet skildes av på mitten ungefär av en vägg som såg ut som en husvägg med ett litet fönster och en dörr. På ena väggen i rummet satt en spegel, men i övrigt hängde det inga tavlor eller dylikt på väggarna.

Det tredje rummet såg ut som en ateljé med inslag av bygg. Rummet var delat i två delar. Längs den stora väggen i ena halvan av rummet fanns det hyllor som var fulla

(32)

32

med färg, penslar, tuschpennor, kritor, saxar, pennor, papper med mera. Där fanns ett bord som åtta personer kunde sitta vid och där stod två stycken små stafflin längs den korta väggen. Ett stort fönster skilde de två ”rummen” åt.

Den andra delen av rummet bestod av två backar med lego, en stor låda med bilar samt en bilmatta och där fanns även två lådor med byggbitar av trä.

På väggen som tillhörde den del av rummet där bygglådorna fanns, hängde en plansch föreställande ”Byggare Bob” men annars inga andra tavlor. På väggen som tillhörde ateljédelen hängde en stor tavla med alla barnens hand - och fotavtryck på gjorda med målarfärg. Bortsett från denna tavla hade rummet inga andra tavlor eller bilder.

Det fjärde rummet bestod av fyra stycken bord. Det var här som barnen och

pedagogerna satt och åt. Väggarna var klädda med teckningar som barnen gjort och det fanns även små bilder uppsatta med olika saker på såsom en tröja, en bil, en fågel och så vidare. Längs ena väggen fanns en hylla med spel, pussel och böcker och bredvid denna stod en liten soffa.

Denna avdelning som också var förskolans största, erbjöd barnen gott om utrymme för lekar av olika slag och där fanns en bred variation av leksaker. Då vi intervjuade pedagogen som arbetar på ”Fjärilen” ställde vi frågan om hon ansåg att miljön och rummens utformning på deras avdelning är inbjudande för alla barn oavsett kön. Vi fick följande svar:

- Ja, jag tycker att den är det. Det skedde en omstrukturering här för cirka tre år sedan. Vi satte oss ner i arbetslaget och skulle diskutera ett nytt tema vi skulle börja arbeta med, men så hade en av mina kollegor varit på en föreläsning kring genus i förskolan och det blev istället det vi pratade om. Efter en lång diskussion beslöt vi oss för att försöka möblera rummen så att de kunde locka både tjejer och killar.

Vi frågade vilka tankar hon hade kring det rum som vi såg som ett ”dockis”. Vi menade att rummet känns väldigt könsstereotypt och riktat mot flickor och fick då följande svar:

(33)

33

- Ja men flickor har ett behov av att leka mamma tror jag, eller åtminstone av att få vistas i en sådan miljö. Ja nu när jag tänker på det så finns det nog lite man kan jobba med där i det rummet också, jag har faktiskt aldrig tänkt på det.

Vi jämförde det svar vi fick med något som Olofsson (2010) säger i sin bok; ”En av målsättningarna med ett jämställdhetsarbete är att vidga barnens värld så att de väljer lekar, lekkamrater och lekmaterial på ett mindre könsbundet sätt. Att då erbjuda barnen en sådan könsmärkt inomhusmiljö ger helt andra signaler”, (Olofsson, 2010:73).

Pedagogen verkade helt enkelt inte ha sett det som vi såg, det vill säga ett rum som var riktat främst mot flickor (”dockis”) och ett rum där det främst fanns saker som riktar sig mot pojkar (byggrummet/ateljén). Enligt Olofsson (2010) är detta inte rätt sätt att möblera då man som pedagog önskar skapa en verksamhet som är jämställd. ”Detta är en möblering som samtidigt ger rummen en stark könsstämpel. När barn börjar i förskolan förstår de omedelbart vilka rum som passar för just deras kön”, (Olofsson, 2010:73).

Pedagogen som vi intervjuade inne på ”Fjärilen” var tydlig med att poängtera att arbetet med att skapa en mer genusmedveten verksamhet är något som är ständigt pågående. Hon ansåg inte att hon och hennes medarbetare var ”klara” med sitt arbete, men de hade kommit en bit på vägen som hon uttryckte det.

Avdelning 3 – ”Blomman”

Avdelningen ”Blomman” var förskolans minsta avdelning. Denna avdelning bestod av ett ”matrum” med bord och stolar, ett större rum och två mindre rum. I det större rummet stod det en soffa och en bokhylla med böcker, spel och pussel längs ena

väggen. I den andra änden av rummet fanns det en liten spis och några backar med lego, bilar och plastdjur. På väggarna var bilder på barnen uppsatta och under dessa bilder satt en liten lapp med barnens namn och födelsedatum.

(34)

34

I ett av de mindre rummen fanns det en liten ”bygghörna” och en bokhylla med olika typer av leksaker såsom en doktorsväska, barbiedockor, bilar och plastdjur. Där stod även en dockvagn och en liten docksäng. På den ena väggen hängde det en stor spegel, en tavla med superhjältar på och några småtavlor med prinsessmotiv.

Det tredje och minsta rummet var inrett som ett pysselrum med papper i många olika färger. Här fanns också målarfärger, pennor, två stycken stafflin med mera. På väggarna hängde planscher föreställande tavlor gjorda av kända konstnärer.

På avdelningen ”Blomman” som var den minsta avdelningen, var miljön väldigt könsneutralt utformad. Ur leksakssynpunkt var utbudet stort och varierande och placeringen av leksakerna var blandad.

Pedagogen berättade vid intervjun att detta var den avdelning på förskolan som kommit längst i sitt genusarbete med utformningen av förskolans miljö. Hon påpekade dock att deras arbete aldrig är över. Hon menade att ”genustänket” måste vara något som är ständigt pågående.

- Barnen har ett väldigt stort utrymme i att bestämma vilken typ av leksaker vi ska köpa in till avdelningen. Vi som jobbar här hjälps åt att variera leksakerna så att inte alla leksaker som har samma könskod hamnar ihop. Vi försöker istället att till exempel sätta Batmangubbarna i dockvagnen.

Vi fick veta att pedagogerna på denna avdelning arbetade med att könsneutralisera leksaker och färger. Alla färger skulle alltid vara tillgängliga för alla barn och detta speglades bland annat under vilan då barnen fick varsin liten kudde. Dessa kuddar fanns

(35)

35

i fem olika färger och dessa färger gick runt så att alla barn fick en ny färg på sin kudde varje vecka.

Vi frågade pedagogen inne på Blomman hur det hade gått när de bestämde sig för att göra så här och fick då följande svar:

- Det gick bra och utan tjafs faktiskt. I början var det ju lite protester men vi försökte helt enkelt bara att avdramatisera det hela. Vi sa att det är jättespännande att få sova med en ny ”kuddfärg” för då drömmer man i helt andra färger, ett trick som funkade jättebra (skratt).

Pedagogen förklarade att de granskat sin verksamhet genom bland annat

självobservationer. Utifrån dessa har de kunnat förbättra sin verksamhet stegvis mot att bli mer genusmedvetna och de har även fått syn på förbättringar som de har kunnat göra i avdelningens miljö. Denna metod har de hämtat från Kristina Henkels (2006) bok: ”En jämställd förskola: teori och praktik” som de arbetar mycket med.

Björklid (2005) betonar vikten av att pedagoger tittar på den fysiska miljön på

förskolan och dess inverkan på barnen. Den fysiska miljön spelar en stor roll i barnens identitetsskapande, det är i förskolan som barnen formas och tillskrivs sina könsroller som tagits fram av samhället de växer upp i.

Vi observerade inte några direkta hinder för någon lek på någon av avdelningarna då alla barn var välkomna att leka i alla rum. Det vi såg var att lekarna såg väldigt olika ut beroende på vilka sammansättningar av barn som lekte i de olika rummen.

Vi såg istället mest möjligheter på förskolan vad gäller miljön och hur pass inbjudande den är. Barnen själva såg inte några begränsningar utan de lekte i det rum som de kände för att leka i, eller i det rum där de blivit ”placerade”. Vi såg även att barnens lek inte behövde höra samman med rummets utformning men låg det en barbiedocka i vägen för en av pojkarna i en ”pojkgrupp” så fick den kanske ”dö” på vägen. Med andra ord så vävdes den in i leken.

Henkel (2006) tipsar pedagoger om att blanda allt könskodat material och leksaker då detta förenklar för barnen att välja nya material och det uppmuntrar även till nya

lekkonstellationer. Leksakerna får då en ny innebörd och blir inte längre könsstereotypa. Detta är något som pedagogerna på Blomman arbetar mycket med för att skapa en så god miljö som möjligt för alla barn oavsett kön.

(36)

36

6. Slutsats och diskussion

Vårt syfte med vår undersökning var att ta reda på hur rummet och den fysiska miljön i förskolan kan påverka barns skapande av en könsidentitet. Vi ville även ta reda på hur pedagogerna på förskolan där vi utförde vår undersökning har arbetat när de har utformat förskolans miljö.

Vår första fråga som vi ville få svar på var: Hur har pedagogerna inrett det fysiska rummet och miljön på förskolan, för vem har de inrett? (för flickor, för pojkar, för alla). Pedagogerna som deltog i vår undersökning hävdade i intervjuerna att de hade utformat miljön i sin verksamhet på ett sätt som skulle tilltala både flickor och pojkar, detta genom att erbjuda barnen en bred variation av leksaker. Vi kunde dock se att en del av rummen var väldigt könskodade, det vill säga riktade åt det ena eller det andra könet. Vi fick även höra ett påstående av den ena pedagogen att ”flickor har ett behov av att leka mamma” och detta fick oss att tro att just denna pedagog inte riktigt hade tänkt på ”alla” barn när hon hade hjälpt till att inreda rummen på sin avdelning.

Vår andra fråga var: Vilka möjligheter och hinder bidrar den fysiska miljön till, vad bjuder rummen in till för typ av lekar? Här ansåg vi att rummen bjöd in till en mängd varierande lekar då barnen lekte där obegränsat oavsett könstillhörighet. De nyttjade rummen olika och lekarna tog olika form beroende på vilken sammansättning av barn som befann sig där. Möjligheter fanns att leka med vad helst barnen ville och de använde sig av alla leksaker. Vi såg alltså inga större hinder som begränsade barnens lek. Det skulle i så fall vara det rummet vi ansåg följa mallen efter ett ”dockrum” där pojkarna inte gärna lekte.

Vår tredje och sista fråga var: Hur arbetar pedagogerna på förskolan för att få en mer genusmedveten verksamhet och för att höja jämställdhetsambitionerna? På denna fråga fick vi några få konkreta exempel på hur pedagogerna arbetar. En av pedagogerna berättade under intervjun att de arbetade med att könsneutralisera leksakerna på deras avdelning och de försökte se till att alla färger var tillgängliga för alla barn. Detta yttrade sig i att barnen fick en ny ”kuddfärg” under vilan varje vecka. På så sätt menade

(37)

37

pedagogen att färgen rosa inte bara kom att tilltala flickor utan även pojkar som också ville ”drömma i en ny färg”. Pedagogerna på en av avdelningarna hade döpt om deras gamla dockrum till ”Palatset” som ett försök att neutralisera miljön så att den skulle vara tilltalande för både flickor och pojkar. En av pedagogerna som vi intervjuade menade att genom att möblera om bland leksakerna på deras avdelning så gjorde de sakerna mer tillgängliga för alla barn. Pedagogen menade att genom att göra detta blir rummet i sin helhet inte riktat åt ett specifikt kön.

Några slutsatser som vi kan dra efter att ha gjort vår undersökning är att de flesta pedagogerna på denna förskola är väl medvetna om att genusmedvetenhet är en viktig del i verksamheten. Dock är det inte många av dem som har så stor kännedom om vad det innebär att vara just genusmedveten. Vi såg att denna förskola där vi genomförde vår undersökning arbetar mycket mot en mer genusmedveten verksamhet, bland annat ur miljösynpunkt. De har som sagt genomfört vissa förändringar i verksamheten för att öka jämställdheten, men som alla pedagoger sa under våra intervjuer är de inte fullärda och de ansåg sig ha en del kvar att jobba med.

När vi läste forskningslitteraturen kom vi över ett påstående om att pojkar behöver leka krigslekar, (se Olofsson, 2010). Vi funderade på om dessa lekar verkligen är

nödvändiga för pojkar? Kan de inte vara lika nödvändiga för flickor eller vad händer med en flicka som bara vill leka krig? Blir hon för ”pojkig” då? Istället för att fundera över vilka lekar som passar ett visst kön borde man som pedagog fokusera på att

erbjuda barn i förskolan en verksamhet full med lek och lärande som är till för alla barn, oavsett kön. Pedagogens roll är att se förbi de traditionella könsrollerna och försöka överskrida de av samhället påkomna idéerna om könsroller.

Eidevald (2011) skrev något intressant i sin bok. Han skrev att vi görs till flickor och pojkar. Vi tolkar detta påstående som att Eidevald förtydligar att det är de vuxnas i förskolans ansvar att se till att barns omvärld blir så bred som möjligt och att de erbjuds en mängd olika saker under deras tid på förskolan så att de kan skapa sin egen

(38)

38

Vi vill avsluta detta arbete med några rader från Eidevalds bok Anna bråkar (2011). Han skriver om att det är viktigt att satsa på långsiktiga insatser för att skapa en

jämställd verksamhet då kortsiktiga insatser kan landa i något helt annat. Det vi gör för att skapa en jämställd verksamhet i förskolan måste ha en tanke bakom sig och det måste vara meningsfullt, vårt uppdrag är inte att hindra flickor från att ”bli flickor” och vice versa.

Vi ska helt enkelt erbjuda en verksamhet för alla som präglas av jämställdhet.

6.1 Vidare forskning

Efter slutförandet av detta arbete ställde vi oss frågan om det finns något mer kring detta ämne som man skulle kunna forska vidare om och eftersom ämnet genus är väldigt brett så är framtida forskningsmöjligheter stora. Vi kom dock fram till att de frågeställningar som vi har använt oss utav fortfarande är intressanta för oss då det inte dök upp någon ny forskningsfråga. Vi kommer istället att ta med oss våra frågeställningar i vår framtida profession då vi anser att de är relevanta för att vi själva ska kunna arbeta

genusmedvetet.

Vi anser att detta examensarbete har lagt grunden för oss i vårt arbete med genus. Vi kommer att fortsätta arbeta med detta viktiga ämne som nu ligger oss ännu varmare om hjärtat.

Kortsiktiga insatser kan landa i att genus- och jämställdhet handlar om att döpa om dockvrån till lägenheten eller att ta bort könskodat lekmaterial, som om detta skulle innebära att barnen därmed kommer att bli mer jämställda senare i livet. Som om flickor som inte leker med dockor och pojkar som inte leker med bilar per automatik kommer att bli mer

jämställda som vuxna. Eller att pojkar som lär sig att leka med dockor och flickor som lär sig att leka med bilar kommer att förmedla andra värden när de växer upp (Eidevald, 2011:196)

(39)

39

7. Referenser

Litteratur

Almqvist, Birgitta (1991) Barn och leksaker. Lund, Studentlitteratur

Blakemore, Judith E. Owen & Centers, Renee E. (2005) Characteristics of Boys’ and Girls’ toys, In: Sex Roles, A Journal of Research Vol. 53, no 9/10, pp. 619-632.

Björklid, Pia (2005) Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm, Myndigheten för

skolutveckling

Davidson, Birgitta (2008) Skolans olika rum och platser sett ur barns perspektiv. I Sandberg, A (red). Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund, Studentlitteratur

Davies, Bronwyn (2003) Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm, Liber

Denscombe, Martyn (2000) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund, Studentlitteratur

Eidevald, Christian (2009) Det finns inga tjejbestämmare - Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping, Högskolan för lärande och

kommunikation

Eidevald, Christian (2011) Anna bråkar. Stockholm, Liber

Hedlin, Maria (2006) Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm, Liber

Henkel, Kristina (2006) En jämställd förskola: teori och praktik. Skärholmen, Jämställt.se

(40)

40

Henkel, Kristina & Tomicic, Marie (2009) Ge ditt barn 100 möjligheter istället för 2: om genusfällor och genuskrux i vardagen. Skärholmen, Jämställt.se/ Olika Förlag AB

Olofsson, Birgitta (2010) Modiga prinsessor & ömsinta killar – genusmedveten pedagogik i praktiken. Mölnlycke, Lärarförbundets förlag

Rithander, Susanne (1991) Flickor och pojkar i förskolan. Stockholm, Almqvist & Wiksell förlag AB

Sandberg, Anette & Vuorinen, Tuula (2005) Barndomens lekarenor. Västerås, Mälardalens högskola: Institutionen för samhälls – och beteendevetenskap

Sandquist, Anna-Marie (1998) Visst görs vi olika! Stockholm, Kommentus Förlag

Skolverket (1999) Olika på lika villkor. Uppsala, Stake Kommunikation

Skolverket (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010. Stockholm, Edita

Svaleryd, Kajsa (2002) Genuspedagogik. Stockholm, Liber

Wahlström, Kajsa (2006) Flickor, pojkar och pedagoger. Kristianstad, Sveriges Utbildningsradio AB

(41)

41

Elektroniska källor

Jämställ.nu

http://www.jamstall.nu/verktygslada/modeller_1/genusordning (Tillgänglig 2011-12-11)

Vetenskapsrådet (1:2011) God forskningssed.

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/2011_01.pdf (Tillgänglig 2011-10-18)

Wikipedia: Genus

http://sv.wikipedia.org/wiki/Genus_(k%C3%B6nsbegrepp) (Tillgänglig 2011-10-18)

Wikipedia: Könsneutral