Vi ville med vårt examensarbete undersöka hur klassrumsarbetet med hjälp av olika stödstrukturer verkar främjande för språkutvecklingen hos andraspråkselever. Vårt syfte var att undersöka hur lärares undervisning med hjälp av stödstrukturer skapar främjande läs- och skrivmiljöer för största möjliga språkutveckling hos andraspråkselever. Där frågeställningarna och de korta svaren är:
• Hur byggs undervisningen ute på skolorna upp för att skapa största möjliga läs- och skrivutveckling hos andraspråkselever?
Vi såg under våra observationer att lärarna bygger upp sin undervisning genom att använda sig av olika former av stödstrukturer för att utveckla andraspråkselevernas språk.
• Vika stödstrukturer använder lärarna sig av vid andraspråksundervisningen? Våra analysrubriker sammanfattar de stödstrukturer vi såg som verkade främjande för språkutvecklingen. De var: språkutveckling genom samtal, situerat lärande i språkutvecklande arbete, att eleverna vidgade sitt språk genom skönlitteratur, cirkelmodellen som stöd för språkutveckling, att ställa krav i arbetet med språket, hjälpmedel som en väg in i språket och modersmål som stöd. Vi drar slutsatserna att lärarna arbetar på varierande vis med olika stödstrukturer vid undervisningen av elever med andraspråk. Samtliga ovan nämnda arbetssätt är språkutvecklande då de kan knytas till tidigare forskning även om vi inte anser att alla lärare är medvetna om denna koppling då inte alla nämner den vid intervjuerna.
I följande del kommer vi att diskutera resultaten från våra observationer och intervjuer samt tidigare forskning. Lärarna vi mött vid undersökningen har alla visat på en sociokulturell syn som även styrdokumenten förespråkar. Det är ingen skillnad på målen för svenska och svenska som andraspråk i kursplanen. Under svenska och svenska som andraspråk står det att:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011, s. 223/234)
Genom att läsa tidigare forskning har vi under arbetets gång dragit slutsatsen att sambandet mellan första- och andraspråksutveckling går hand i hand som Thomas och Colliers (1997) studie också visar. Elever med stora kunskaper i sitt modersmål har lättare att tillgodogöra sig det nya språket. Får eleverna möjligheter och erfarenheter att utveckla sitt modersmål påverkas även andraspråksutvecklingen positivt. Cirkelmodellen inom genrepedagogiken är ett verktyg som synlig- och tydliggör kunskap som eleverna egentligen tros klara själva (2013). Det är enbart en lärare som arbetar enligt denna modell, vi drar slutsatsen att eleverna som arbetar på detta vis får en stor bakgrundskunskap vilket skapar trygghet kring ämnet.
Situerat lärande (Säljö 2015) där eleverna tillgodogör sig ett kunnande i naturliga lärosituationer såg vi under några av våra observationer. Lärarna nämner inte uttrycket situerat lärande, men när de förklarar hur de arbetar så framkommer det att det är denna typ av undervisning som sker. När eleverna skulle laga mat upplevde vi att eleverna drog nytta av undervisningen och genom denna utvecklade sin språkkunskap. Observationen vi gjorde när eleverna i undervisningen skulle göra intervjuer med varandra var att man hade kunnat skapa ett större kunnande och bättre språkutveckling om den genomförts i ett situerat lärande. Hade eleverna till exempel fått möjlighet att ge sig iväg utanför skolans ramar för att göra intervjuerna med personer ute i samhället istället för att intervjua kamrater, så hade de fått ny kunskap genom lärande i en naturlig miljö.
Vi anser att lärare inte borde sänka sina förväntningar på vad andraspråkselever kan prestera då vi vid observationerna uppmärksammade incidenter där eleverna förväntades underprestera och gjorde därför detta. Hade läraren i exemplet ovan om pojken som blev ledsen istället visat tillit och förtroende för sin elevs prestationsförmåga att klara av uppgifterna och utmaningarna stärks också elevens självkänsla och skapar en stark självbild och eleven lever därefter också upp till lärarens förhoppningar (Axelsson 2001). Självkänslan kan också byggas upp genom att eleverna får använda sig av olika sorters elektroniska hjälpmedel, vilket vi såg när pojken på skola 6 får använda sig av datorn.
Efter att ha intervjuat 6 verksamma lärare och läst tidigare forskning har vi dragit slutsatsen att elevernas språk utvecklas vid samtal och lek med andra barn. Vi tyckte oss se på skolorna vi besökte att flertalet av andraspråkseleverna behärskade ett
samtalsrelaterat språk snarare än ett kunskapsrelaterat språk som Wedin skriver om (2012). När eleverna kommunicerar på naturliga sätt för att göra sig förstådda vid undervisningstillfällen eller vid lek utvecklas språket kognitivt hela tiden. På signaler av bristande förståelse vid ett samtal mellan en första- och andraspråkselev sker anpassningar och modifieringar hela tiden under samtalens gång. Vid denna typ av konversation ges inläraren en större chans att utveckla sitt språk (Lindberg 2004). Cummins (2001a) menar att lärare som lyssnar på eleverna och för jämställda samtal med dem har en möjlighet att förändra deras situation. Dock är dessa samtal inget som vi har upptäckt att lärarna gör. Om en bedömning av elevernas svar inte görs utan man i stället ber eleverna att underbygga och motivera sina ståndpunkter genom att koppla till deras tidigare erfarenheter blir detta en positiv faktor för elevernas språkutveckling (Cummins 2001a). Vi tycker oss se denna typ av samtal mellan alla våra observerade lärare och elever. Dock var det inget som togs upp vid intervjuerna vilket vi tyckte var märkligt eftersom det enligt Cummins (2001a) är språkutvecklande.
Det syns tydligt vid de olika observationerna samt intervjuerna att lärarna använder sig av bildstöd. Vi drar av detta slutsatsen att de använder sig av detta verktyg för att förtydliga sitt budskap till andraspråkseleverna. Med bildstöd kan eleverna lära sig nya ord eller nya uttryck genom att hänga upp denna kunskap kring bilderna. Många lärare har dagsschemat i bildform för att eleverna ska få en kontinuerlig förståelse utan att kunna läsa och förstå de svenska ämnesorden. Vid undervisning av nyanlända elever kan enbart bilder och symboler ibland vara lärarens och elevernas gemensamma ”språk”. Genom att visa bilder för eleverna kan de tillsammans utveckla språket och de svenska orden för vad bilderna visar.
När skönlitteratur används regelbundet och ofta i undervisning för elever med svenska som andraspråk ökar språkutvecklingen avsevärt visar flera undersökningar (Damber 2010; Alleklev & Lindvall 2000). Vi kunde genom våra observationer och intervjuer förstå att lärarna fann det viktigt att eleverna fick tillgång till litteratur och läsning och dessutom uppmuntrade sina elever till aktivt läsande antingen genom egen läsning eller högläsning i helklass eller mindre grupper. Man arbetade aktivt med litteratur genom textsamtal och täta besök på skolbiblioteket. Vi kunde själva se vid en av våra observationer hur naturligt det var för eleverna i klassen att vistas i biblioteket, att leta
upp böcker de var intresserade av genom att titta på baksidorna och hur självklart det var för dem att konsultera bibliotekarien för tips och råd. Damber (2014) menar att miljöer som skapar lust till läsande har en positiv inverkan på lärandet. I skolbiblioteket på skola 3 hade det skapats ”trivsel-hörnor” för läsning eller spel. De elever som inte var intresserade av böcker och läsande såg man ändå att de verkade trivas i biblioteksmiljön
då de gärna gick dit och satt i fåtöljerna eller spelade schack. Även om inte någon av lärarna vi pratade med uttryckligen sa något kring vikten av miljön kring läsning av skönlitteratur fick vi ändå intrycket av att personalen på skola 3 ville att biblioteket skulle ta god hand om alla elever som kom dit. Detta med förhoppningen att man längre fram skulle kunna fånga upp alla elevers läsintresse genom att omge dem med böcker och läsning i så stor utsträckning som möjligt.
Det var endast en av de intervjuade lärarna som spontant nämnde läroplanen i intervjuerna. Inte heller vid våra observationer såg vi några tecken på att de aktivt pratade om den i undervisningen. Betyder det att man inte heller använder läroplanen vid planeringen av undervisningen? Eller kan anledningen till att vi inte såg något av den bero på att dagens lärare anser det vara ett så självklart verktyg att de inte behöver nämna den? Efter våra observationer ser vi att undervisningen är kopplad till läroplanen och drar slutsatsen att lärarna inte pratar om den men använder sig av den för att bygga upp sin undervisning.
Vi har med denna undersökning fått en djupare insikt och större kunskap i vilka stödstrukturer som är främjande för språkutvecklingen för andraspråks elever. Vi har kommit till insikt att det finns flera olika möjligheter att skapa denna typ av undervisning. Vi har dragit slutsatsen att inget av dessa arbetssätt utesluter något annat, de går utmärkt att kombinera dem. Denna kunskap känns mycket relevant för vårt kommande yrkesroll eftersom att vi kommer att möta elever med annat modersmål än svenska. Vid avslutad utbildning kommer vi inte att få behörighet att undervisa i svenska som andraspråk men de flesta kurser i utbildningen har på något sätt tagit upp ämnet. Vi finner det märkligt att vi inte blir behöriga då det borde vara relevant med tanke på alla de nyanlända elever i dagens skolor. Dessutom ges det inte heller möjlighet att läsa in denna behörighet på Malmö Högskola under hösten 2016.