5.1 Sammanfattning och slutsatser
Det finns riktlinjer i Lgr 11 för alla som arbetar inom skolan ska följa, till exempel ”att samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (2011:14) och ”medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (2011:12). I skolans läroplan står det ofta att ”läraren ska…”. Här ser vi svårigheter med att tolka vår egen roll. Det är oklart vad som här menas med lärare och om formuleringen ”läraren ska” även avser fritidspedagogens arbetsuppgifter och skyldigheter. Bortsett från att vi ingår i det övergripande ”alla som arbetar i skolan ska” så frågar vi oss om vi även ska ingå i ”läraren ska”? Denna fråga anser vi är högst relevant eftersom vi har en utbildning som är en lärarutbildning där vi beskrivs som lärare i den fria tiden. Vi anser att vi är, i slutet av utbildningen, relativt förberedda för arbete i fritidshem men sämre rustade för en situation där man företräder ett yrke i samverkan med andra yrken, till exempel främst i skolan men också i andra samverkansformer så som kriminalvården och äldreomsorgen.
Syftet med denna undersökning har varit att få insyn i fritidspedagogens uppdrag i klassrummet. Det vi kommer fram till i vårt arbete är att vi skulle vilja ha en tydligare beskriven form för vad vårt uppdrag under skoltid är. Utifrån vår litteratur och informanternas syn på uppdraget så kan vi konstatera att erfarenhet och samarbete med klassläraren gör att fritidspedagogen successivt skapar sin egen individuella yrkesroll i klassrummet. Detta kan vi delvis se som positivt för att det ger en frihet att använda sin egen kompetens i skolan. Som nyutexaminerad fritidspedagog kan detta däremot skapa svårigheter för att man inte har någon tydlig kollektiv yrkesroll i skolan att luta sig mot, inledningsvis.
37
Med tanke på utbildningens ständiga förändring och den kollektiva yrkesrollens otydlighet påverkas fritidspedagogens status. Utifrån intervjuer med våra informanter gällande status så handlar inte status för dem om en eventuell lärarlegitimation eller ej, utan om erfarenhet och professionalitet. Samtidigt påtalar en av informanterna att det är viktigt med status uppifrån, det vill säga, rektorer, regering och samhället i stort. Våra informanter har lång erfarenhet och det vilar säkert en trygghet i det. Därför är det kanske så att vi som blivande fritidspedagoger/fritidslärare behöver den trygghet som en lärarlegitimation skulle kunna ge. Samtidigt anser vi att det är högst beklagligt att riksdagens majoritet nu gör skillnad på högskoleutbildad personal inom skolan och därmed förstärker statusskillnaderna mellan olika lärargrupper och pedagogiska kompetenser. Med tanke på de statusförändringar som sker i skolan påverkas också samverkan och samarbetet mellan klasslärare och fritidspedagog riskerar att bli lidande på grund av att läraren har tilldelats en högre status.
5.2 Förbereder utbildningen blivande fritidspedagoger för
deras arbete i skolan?
För att klargöra vad som skiljer arbetet i fritidshemmet från arbetet i klasrummet frågade vi våra informanter vad nyexaminerade fritidspedagoger bör ha med sig ut för att fungera i klassrumssituationer. De tyckte att vi behöver verktyg för att kunna hantera och lösa konflikter, både med elever men även med föräldrar. Vi behöver grundläggande teoretiska kunskaper inom matematik och läsinlärning för att kunna delta i klassrumsundervisningen på lika villkor som klassläraren. Praktiskt arbete och omsorg är också viktigt, att kunna erbjuda kreativa möjligheter och arbetsformer samt att kunna möta varje enskild individ utifrån dess olika behov och förutsättningar. Mycket praktik på olika skolor ansågs extra viktigt.
Under vår utbildning inom fria tidens lärande har vi gått kurser som till exempel barn och ungas livs- och lärandemiljöer, ungdomskulturer, språkutveckling, kommunikation och interaktion, kulturgeografi, socialpsykologi och fritid, identitet och socialisation. När vi nu
38
avslutar vår utbildning kan vi konstatera att vi saknar kunskaper i de kompetenser som våra informanter anser är viktiga för vår kommande yrkesroll. Vikten av mycket praktik blir därför vital och det är där vi har upplevt och behandlat de kunskaper som våra informanter tycker är viktigt. Slutsatsen vi drar från detta är alltså att det är under våra praktikperioder som vi inhämtar mest kunskap i relation till den högskoleförlagda tiden. Mer praktik och praktisk utbildning hade alltså varit önskvärt under vår lärarutbildning.
5.3 Resultatets giltighet och framtida forskning
Under arbetets gång har vi gått igenom en hel del litteratur för att kunna tydliggöra vår kommande yrkesroll men vi saknar fortfarande en djupare forskning i ämnet fritidspedagogik. Ur detta perspektiv kan man se vår studie som ett litet komplement till denna litteratur och den pågående diskussionen om fritidspedagogens yrkesroll och status i skolan.
Hade vi haft mer tid till vårt förfogande hade vi gärna intervjuat fler fritidspedagoger med varierande bakgrund och utbildning. Med fler intervjuer hade vi fått en större bredd och sannolikt ett större djup. Vi undrar också hur undersökningen skulle kunna fördjupas om man också tog med andra röster som till exempel skolledare, rektorer och klasslärare.
Ser vi till vidare forskning utifrån vår undersökning hade det varit intressant att få veta vad klassläraren tycker att fritidspedagoger bör ha för kompetens för att samverka på ett meningsfullt sätt. Det hade också varit högst intressant att få ta del av hur utbildningen utformas och utifrån vilka kunskaper detta görs, vem är det som bestämmer innehållet i utbildningen till fritidspedagog och hur förankras den i ”verkligheten”?
39
Referenser
Litteratur
Calander, Finn (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare. Uppsala Universitet.
Calander, Finn (2001). Forskning i Lärares Arbete Rapport Nr 10. Fritidspedagogen:
lärare, barnavårdare eller fritidsledare? Uppsala Universitet.
Hansen, Monica (1999). Yrkeskulturer i möte. Göteborg studies in educational sciences.
Hippinen, Annelie (2011) ”Yrkesroll i förändring” sid 29-49, i Pihlgren, Ann S. (red)
Fritidshemmet. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Inge (1986). Fritidspedagogens yrkesroll. Stockholm: Liber.
Kärrby, Gunni (2000). Skolan möter förskolan och fritidshemmet. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2005). När intresse blir kunskap – fritidspedagogikens mål och medel. Nordisk Bokindustri Försäljnings AB.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur.
Socialstyrelsen (1995). Samverkan skola – skolbarnomsorg. Stockholm: Modin – tryck. Söderlund, Anita (2000). Barn i skola och fritidshem. Stockholm: HLS Förlag.
Torstenson-Ed, Tullie & Johansson, Inge (2000). Fritidshemmet i forskning och förändring. Skolverket
40
Ursberg, Maria (1996). Det möjliga mötet. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab
Internetreferenser
lärarnasnyheter.se http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2011/10/05/meningen-ar-inte-nagon-far- sparken (Hämtad 2012-01-08) lärarförbundet.se http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/documents/003192D7?OpenDocument (Hämtad 2011-12-05). Skollagen 2010 http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2010:800#K14 (Hämtad 2011-12-11)Arkiverat material
Utbildningsplan för fritidspedagoglinjen 1980Utbildningsplan för fritidspedagog- och förskollärarlinjen 1990
Utbildningsplan för barn- och ungdomspedagogiska programmet 1993/94/1999 Utbildningsplan för barn- och unga samhälle, fria tidens lärande 2007
41