Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn och unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivå
Fritidspedagogens roll i klassrummet
Förbereder lärarutbildningen studenten för denna yrkesroll?
Leisure-time pedagogues role in the classroom
Does the educational programme prepare the students for their future profession?Linda Sköldeborn
Malin Fernö
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Fria tidens lärande
Datum för slutseminarium: 2011-12-19
Examinator: Åse Piltz
5
Förord
Eftersom vi är två som skrivit detta arbeta har vi både skrivit enskilt och tillsammans. Litteraturdelen har vi delat upp mellan oss, Linda har ansvarat för fritidspedagogens yrkeshistorik, samverkan och utbildningen och Malin har skrivit om yrkesroll och status. Malin har ansvarat för kapitlet metod och genomförande och informanterna har vi skrivit om tillsammans. Analysen och slutsatsen har arbetats fram och skrivits tillsammans.
7
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att få en inblick i vad fritidspedagogens uppdrag i klassrummet är. Genom att studera yrkesroll och status vill vi få reda på hur några verksamma fritidspedagoger upplever detta uppdrag och sin yrkesroll. Vi vill även studera utbildningens form och innehåll ur ett historiskt och ett nutida perspektiv för att ta reda på om och hur yrkesrollen har förändrats. Genom litteratur och empiri i form av intervjuer har vi kommit fram till att avsaknaden av riktlinjer för vad fritidspedagogens roll i klassrummet är gör att fritidspedagogen, i samverkan med klassläraren, själv får tolka sin roll och göra den till sin egen. Utifrån intervjuer med informanter har vi också kommit fram till att vissa grundläggande kompetenser som de tycker ska ingå i en fritidspedagogsutbildning idag saknas.
9
Innehållsförteckning
1. Inledning……….……s.10 1.1 Syfte och frågeställningar………..s.12 1.2 Disposition……….s.12 2. Litteraturgenomgång………..s.14 2.1 Fritidspedagogens yrkeshistorik………s.14 2.1.1 SIA-utredningen………..……s.15 2.1.2 Samverkan……….…..s.16 2.2 Utbildningen………..s.17 2.2.1Utbildningarnas innehåll och syfte………..…….s.18 2.3 Fritidspedagogens yrkesroll och status………..s.19 3. Metod och genomförande………...s.22 3.1 Metod och urval……….s.22 3.2 Genomförande………...s.23 3.3 Etiska överväganden………..s.23 3.4 Informanterna………..………..s.24 4. Resultat och analys………...…..s.26 4.1 Vad är fritidspedagogens uppdrag i klassrummet?...s.26 4.2 Vilka erfarenheter har fritidspedagogerna av samverkan i klassrummet?...s.28 4.3 Hur ser verksamma fritidspedagoger på sin yrkesroll i klassrummet?...s.29 4.4 Hur upplevs status och statusförändringar inom ett yrke?...s.32 4.5 Vilka kompetenser tycker fritidspedagogerna att blivande fritidspedagoger behöver
för att kunna arbeta i skolan?...s.34 5. Slutsats och diskussion………...…s.36 5.1 Sammanfattning och slutsatser………..………s.36 5.2 Förbereder utbildningen blivande fritidspedagoger för deras arbete i skolan?...s.37 5.3 Resultatets giltighet och framtida forskning……….….s.38 Referenser……….…………..s.39
10
1. Inledning
”Fritidspedagoger har lättare att definiera vad de inte är än att beskriva vad de är” (Torstensson-Ed & Johansson 2000:73).
Med dessa ord beskrev professorn i pedagogik Inge Johansson för drygt tio år sedan den yrkesroll som möter blivande fritidspedagoger. Han menade att fritidspedagogen har svårt att definiera sin yrkesroll samt svårigheter att avgränsa sig mot de andra yrkesgrupperna i skolan (Torstensson-Ed & Johansson 2000). I en annan publikation från samma tid kan man läsa om fritidspedagogen Monica Hansen som menade att det ofta talas om fritidspedagogrollen som ”luddig” eller okänd”, något som Hansen också tycker påverkar fritidspedagogens status i skolan (Hansen 1999). I antologin Fritidshemmet refererar författarna bakåt i tiden om svårigheterna att definiera yrkesrollen, särskilt i klassrummet. I samma bok kan vi läsa följande i en intervju med en yrkesverksam fritidspedagog: ”Vilken är egentligen min yrkesroll? Det finns ingen dokumentation om vad jag egentligen ska göra under skoldelen av dagen så det är ganska fritt för varje skola och arbetslag att bestämma” (Hippinen 2011:39).
Svårigheten att tolka yrkesrollen i skolan stämmer överrens med våra egna erfarenheter. Det finns en tydlighet i vad som ska ske på fritidshemmet, som understöds av olika styrdokument som exempelvis Skolverkets publikation Kvalitet i fritidshemmet (2007) Men i Lgr 11 finns det inget tydligt uttalat vad fritidspedagogen ska ha för uppdrag i skolan. Det finns däremot ett övergripande mål som säger att: ”Alla som arbetar i skolan ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (Lgr 2011:14). Samverkan är således en viktig del av samarbetet med skolan. Genom samverkan kan man skapa bättre förutsättningar för de elever som vi alla gemensamt arbetar med. Syftet med samverkan är: ”Man eftersträvar en ökad kontinuitet och helhet för barnen. De ska inte behöva gå till flera olika verksamheter, möta flera olika personalgrupper, det ska finnas ett samband mellan
11
vad som sker under olika delar av dagen” (Socialstyrelsen 1995:13). Det vi kan dra som slutsats här är att även om samverkan blivit ett viktigt mål för de olika lärarna i klassrummet så är det inte alls tydliggjort hur denna samverkan bör ske i praktiken. Vi anser att detta är en fråga som inte berörts tillräckligt under vår utbildning.
I beskrivningen av den nuvarande fritidspedagogsutbildningen som vi läser på Malmö Högskola, Fria tidens lärande (FTL), står det att vi ska utbildas till ”moderna” fritidspedagoger som ska kunna ordna aktiviteter, planera och genomföra projekt, inriktat mot verksamheten på fritidshemmet. Ordet skola och skoltid nämns endast i början av utbildningsbeskrivningen, där det står att vi kan arbeta både i och utanför skolan. Exempel på detta kan vara arbete inom sjukvård eller kriminalvård.
Eftersom vi inte berört frågan om hur samverkan kan se ut i utbildningen och hur de olika yrkesgrupperna bör samspela i skolan vill vi i vårt examensarbete undersöka fritidspedagogens roll och uppdrag i klassrummet, utifrån samverkan och hur den påverkar fritidspedagogens yrkesroll och status. Vi som skrivit denna uppsats läser till fritidspedagoger på Lärarhögskolan i Malmö och med tanke på vårt kommande yrkesliv diskuteras också om fritidspedagogsutbildningen förbereder oss för vår roll. Får vi de förutsättningar och verktyg som krävs för att bedriva en meningsfull verksamhet i skolan?
12
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att få en insyn i fritidspedagogens arbete under skoltid, kopplat till samverkan, utbildning och yrkesroll. Som utgångspunkt för vår undersökning har vi ställt följande frågor:
Vad är fritidspedagogens uppdrag i klassrummet?
Hur ser verksamma fritidspedagoger på sitt uppdrag och sin yrkesroll i skolan? Förbereder utbildningen blivande fritidspedagoger för deras kommande uppdrag i
skolan?
1.2 Disposition
För att uppfylla vårt syfte och besvara våra forskningsfrågor har vi i kapitlet
Litteraturgenomgång inledningsvis valt att först presentera ett historiskt perspektiv på yrket
för att kunna belysa dagens yrkesroll. Vidare har vi valt att också titta närmare på utbildningens historik för att klargöra utbildningens förändring och anpassning till ett förändrat uppdrag. Som avslutning i kapitlet sätter vi begrepp som yrkesroll och status i ett teoretiskt sammanhang för att för att kunna belysa sambandet mellan status och yrkesroll.
I kapitlet Metod och genomförande beskriver vi den empiriska delen av vår undersökning genom att redogöra för hur vi har samlat in det empiriska materialet och bearbetat det. Vi presenterar även våra informanter och deras bakgrund.
13
I Resultat och analys för vi samman de erfarenheter som vi fått genom intervjuerna med resultatet av våra litteraturstudier. Vi har valt att dela in kapitlet utifrån våra forskningsfrågor.
Till sist sammanfattar vi undersökningens resultat i kapitlet Slutsats och diskussion och avslutningsvis diskuterar vi vår egen utbildning och yrkesroll sett till denna undersökning. Hur kan utbildningen möjligtvist förändras?
14
2. Litteraturgenomgång
När vi började leta efter relevant litteratur och forskning kring fritidspedagogernas yrkesroll, samt yrket och utbildningens historia, var vår målsättning att hitta aktuell litteratur. Vi fann att en stor del av litteraturen byggde på texter från senare delen av 1900-talet, men vi insåg att de nya titlarna ofta hänvisade till den äldre litteraturen. Detta är skälet till att vi har valt att arbeta med litteratur som publicerats under en längre period och som kan tyckas vara föråldrad i sammanhanget. Vi har kommit fram till att det inte finns så mycket forskning kring fritidspedagogernas yrke och yrkesroll förändrats under senare år. Det är ett antal författare som ständigt återkommer i den litteratur vi tagit del av och som vi anser har blivit vägledare under vår undersökning. När det gäller yrkets framväxt och historia är det, förutom Inge Johansson och Monica Hansen som nämndes inledningsvis, fritidspedagogerna Annlie Hippinen och Finn Calander som har varit våra källor. När det gäller utbildningens framväxt är det samma författare vi använder oss av och i avsnittet om yrkesroll och status hänvisar vi till Maria Ursberg, fritidspedagog och återigen Inge Johansson. Under rubriken samverkan använder vi oss också av Gunni Kärrby, docent i pedagogik.
2.1 Fritidspedagogens yrkeshistorik
Det var på 1800-talets slut som arbetsstugorna startades. Arbetsstugornas syfte var att förebygga fattigdom och att fostra barnen till att arbeta, men även att få barnen att gå till skolan (Johansson 1986). Barnen kom till arbetsstugorna efter skoldagens slut och där serverades dem ett mål mat. Det som var dominerade för dessa stugor var arbetstanken. Barnen fick lära sig att göra korgar, tofflor, laga kläder och skor och pojkar och flickor var uppdelade. Arbetsstugorna låg under denna tid under folkskoledirektionen (Hippinen 2011).
15
Under 1930-talet reagerade man starkt mot barnarbete, inte minst Alva Myrdal som var socialdemokratisk politiker och diplomat. 1933 övergick därför ansvaret för arbetsstugorna från förskoledirektionen till barnavårdsnämnden . De fick då namnet eftermiddagshem. Eftermiddagshemmens främsta uppgift var att stimulera barnen med aktiva och utvecklande fritidssysselsättningar. På eftermiddagshemmen arbetade barnträdgårdslärarinnor (förskollärarnas föregångare) och ”läsläxningsfröknar”, som skulle stödja barnen i deras läxläsning (a.a.).
Begreppet fritidshem började användas under 1960-talet. Då inriktade sig verksamheten till skolbarn i åldrarna sju till tio år. Målet med verksamheten var att utveckla en positiv syn på skolarbetet samt att förhindra skolk. Uppgiften för fritidshemmet var att i en hemliknande miljö ge barnen mat, hjälp med läxläsning, avkoppling, idrott, besöka skogen, stimulera till fritt skapande och husliga sysslor. Genom Lgr 1969 (Läroplan för grundskolan) fick skolan uppgiften att organisera fritidsverksamheter både under och i anslutning till skoldagen. Detta kallades FA, dvs. fria aktiviteter (a.a.).
2.1.1 SIA-utredningen
1970 kom SIA-utredningen (Utredningen om skolans inre arbete). Lärarnas organisation begärde i gemensam skrivelse att en ny parlamentarisk utredning skulle tillsättas. Detta baserades på att specialundervisningen hade ökat markant, framförallt i storstädernas förorter och för att lärarnas arbetsförhållanden hade försämrats på grund av stora och heterogena klasser. Det tillsattes en grupp för detta ändamål, under ledning av Skolöverstyrelsens generaldirektör Jonas Orring . 1974 presenterade de betänkandet om den samlade skoldagen, där skolan skulle ta ansvar för elever utanför lektionstid. På sikt skulle detta innebära att fritidshemmet skulle integreras med skolan. Detta förslag realiserades aldrig fullt ut. Det fanns ett ideologiskt motstånd på politisk nivå samt ett motstånd bland lärarna. Det börjades däremot på sina håll att utvecklas olika former av samverkan mellan skola och fritidshem, bland annat med intilliggande anläggningar (Calander 1999). Det blev, trots SIA-reformen, inget större genomslag för samverkan
16
mellan skola och fritidshem. Det underlättade inte heller att fritidshemmen låg under Socialstyrelsens ansvarsområde och inte Skolöverstyrelsens (a.a.).
Skolbarnomsorgen fortsatte att utvecklas under 1970-1980 talen, men inom förskolans ramar (Calander 1999). Fritidshemmet kunde ligga i anslutning till förskolan, där fritidshemmet fick ta del av förskolans lokaler, där kunde det även finnas vidgad syskongrupp, där man blandade barn från åldern tre till tio i samma grupp. Under 1980-talet fanns det bara ett fåtal fritidshem som låg i anslutning till skolan (Johansson 1986).
Under 1985 började fritidshemmet framträda mer och mer. Detta genom att fritidshemmet sågs som den viktigaste samverkanspartnern till skolan. Detta medförde också att skolbarnen avvecklades mer och mer från daghem och dagmammor, som också hade setts som en anledning till försvårad samverkan. Vid 1990-talets början hade fritidshemmet blivit en betydande resurs för grundskolan. En ansträngd ekonomi och strukturella förändringar i skolbarnomsorgen ökade trycket på politiker att samordna barnomsorgens och skolans resurser (Calander 1999). Förutom det ekonomiska syftet med integreringen fritidshem -skola så kom även det pedagogiska syftet, som var att underlätta barns inlärning och utveckling och att barns behov av kontinuitet, trygghet och helhet skulle bli bättre tillgodosedda (Hippinen 2011). Med detta blev arbetslagstanken, dvs. samverkan, det centrala aspekterna i integreringen under 1990-talet.
2.1.2 Samverkan
Ett viktigt begrepp när man talar om att integrera skola och fritidshem är samverkan. Syftet med samverkan är att få en vidare syn på kunskap och lärande. Samverkan har fått en betydande del i våra statliga styrdokument där man vill skapa ett gemensamt synsätt bland de tre lärarkategorierna som arbetar med barn i åldrarna kring skolstarten, grundskollärare, fritidspedagoger och förskollärare. Framförallt ses samverkan som något nyttigt för barnen. Det ger förutsättningar att skapa kontinuitet för barns lärande och det ger ökad förståelse för omvärlden och gör kunskapen meningsfull (Kärrby 2009). Kärrby menar på att barn lär på olika sätt och är varierande i sitt sätt att ta till sig kunskap. Om det finns en samverkan
17
mellan personer som har olika sorters kompetens och perspektiv så kan detta skapa en bättre inlärningsmiljö om verksamheterna är tillsammans än var för sig. Samverkan är ett sätt att utveckla en lärandemiljö av hög kvalitet.
Calander (1999) beskriver ordet samverkan som ett arbete som baseras på en gemensam värdegrund. Det är inte avgränsat till enskilda arbetsuppgifter och det bygger på nära relationer mellan de samverkande aktörerna. I Söderlund (2000) kan man läsa om Gunnar Sundgrens beskrivning av samverkan: ”Samverkan förutsätter minst två olika parter, som i bestämda avseenden väljer att verka samman för att uppnå ett bestämt och gemensamt, men i regel begränsat syfte” (Söderlund 2000:13).
Önskan om samverkan och initiativet till samverkan kan också komma från politiker och förvaltningar. Bakom detta står ofta tre huvudsakliga motiv: De pedagogiska, som innefattar vidgade verksamhetsformer, de organisatoriska, en utökad omsorg, och de ekonomiska, att spara pengar genom att ha gemensamma lokaler och att samordna personal och resurser (Hansen 1999).
2.2 Utbildningen
Utbildningen till fritidspedagog kom på förskollärarnas begäran. De ansåg att fritidspedagoger behövdes även i förskolan och att det behövdes en utbildning för att också kunna arbeta med de äldre barnen. Det gjorde en försöksutbildning, som förlades till förskoleseminariet i Norrköping, 1964. Själva begreppet fritidspedagog kom 1966 och utbildningen förlades till yrkesskolan (Calander 1999). När högskolereformen, en reform som innebar att all eftergymnasial utbildning skulle bedrivas i form av högskoleutbildning inrättades 1977 så införlivades fritidspedagogutbildningen, lärarhögskolorna och förskoleseminariet i universitetsorganisationen. Inträdeskraven blev det samma för alla tre utbildningarna, som vid den tiden var förlagda till fem terminer (Hansen 1999).
18
Från 1980- talet till 2000-talet har fritidspedagogutbildningen skiftat i utformning vad gäller innehåll och längd. Under 1980-talet kunde utbildningen vara allt från tre till sex terminer. Detta beroende av den dåvarande studentens bakgrund. Utbildningen på sex terminer riktade sig till studerande med en teoretisk gymnasial bakgrund. För att läsa fyra terminer krävdes en barnskötarutbildning och för tre terminer skulle den sökanden ha minst fyra års yrkeslivserfarenhet inom fritidsverksamhet eller liknande.
Under 90-talet fanns utbildningen på distans. Då läste studenterna fyra terminer. Utbildning bedrevs under helger och även under fem sommarveckor. Den traditionella fritidspedagogutbildningen som bedrevs på heltid omfattade 6 terminer. Under den tiden förändrade också behörighetskraven. Barnskötarutbildning och arbetslivserfarenhet var inte längre ett behörighetskrav (Utbildningsplan för fritidspedagog-och förskollärarlinjen 1990).
Den största förändringen i utbildningen till fritidspedagog kom med lärarutbildningsreformen i början av 2000-talet. Då ändrades namnet till lärare med inriktning mot fritidshem. Utbildningen omfattade fortfarande sex terminer. Man kunde då även kombinera sin utbildning och bli lärare i grundskolans tidigare år, dvs. få dubbel behörighet. Det räckte att man gjorde en praktikperiod på ett fritidshem så blev man behörig fritidspedagog. År 2007 startade Fria tidens lärande som omfattades av den nya formen högskolepoäng, där man läste 30 Hp per termin, totalt 210 högskolepoäng förlagt på sju terminer. Den sista av denna utbildningsform gick av stapeln år 2009 för att ersättas av en ny lärarutbildning år 2011. Idag benämns fritidspedagogutbildningen som grundlärare med inriktning mot fritidshem, utbildningen omfattar sex terminer. I denna utbildning läser man även ett fördjupningsämne i idrott, musik eller bild som ger behörighet att undervisa i åren F till 6.
2.2.1 Utbildningarnas innehåll och syfte
Som vi tidigare redogjort för har fritidspedagogsutbildningen förändrats under årens lopp. Både när det gäller utbildningslängd och behörighetskrav. Vi kommer här att kort redogöra för de förändringar som skett vad gäller utbildningarna syfte och tyngdpunkt.
19
I utbildningsplanen för fritidspedagog linjen 1980 ligger fokus på en fördjupad kunskap om samhället och samhällets mål för fritidsverksamhet och barnomsorg. Den studerande ska ges en allsidig utbildning för yrket och tillägna sig kunskaper för att kunna möta barn och ungdomars skiftande behov samt stimulera deras nyfikenhet och ”vetgirighet” (Utbildningsplan för fritidspedagoglinjen 1980). Fokus läggs på fyra olika block där olika ämnen inkluderas. Blocken är kommunikation, omvärldsorientering, pedagogikmetodik och praktik. Under 90-talet är det huvudsakliga syftet med utbildningen att förvärva kunskaper om skolbarnets utveckling, behov och levnadsfrågor. Ett nytt inslag är att det läggs stor vikt vid att utveckla samarbete och samverkan mellan skola och fritidshem men de fyra blocken från tidigare utbildning finns fortfarande (Utbildningsplan för barn- och ungdomspedagogiska programmet 1993/94).
1999 ändras syftet till att erbjuda en utbildning som baseras på beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt (Utbildningsplan för barn- och ungdomspedagogiska programmet 1999). Det går även att utläsa att studenterna skall vara delaktiga i planeringen av kurserna. I syftet återkommer precis som under 1980-talet att arbetsuppgifterna betingas av det samhälle som skolbarnomsorgen är en del av. Precis som tidigare nämns läggs det stort fokus på samarbete och samverkan (Utbildningsplan för barn och ungdomspedagogiska programmet 1999).
2007 när Fria tidens lärande startade byggs utbildningen på fritidsvetenskap, pedagogik och utbildningsvetenskap. En del av fördjupningsämnena var, socialpsykologi, kulturproduktion, interaktion med mera. I fria tidens lärande skulle du utbildas till en modern fritidspedagog (Utbildningsplan, barn och unga samhälle, fria tidens lärande 2007).
2.3 Fritidspedagogens yrkesroll och status
Maria Ursberg (1996) skriver i sin bok Det möjliga mötet om begreppet yrkesroll. Ursberg menar att yrkesrollen kan ses utifrån två aspekter, som något kollektivt och som något individuellt. Fritidspedagogens yrkesroll anses vara kollektiv eftersom vissa funktioner och
20
värden delas av samtliga fritidspedagoger. Ursberg pekar på några exempel av rollens kollektiva innehåll; ”yrkets historiska framväxt och det pedagogiska arvet, de övergripande målen för skolbarnomsorg, yrkets professionalisering och en gemensam utbildning” (1996:30). Det är sen upp till varje fritidspedagog att internalisera den kollektiva rollen och göra den till sin egen, det är så den individuella yrkesrollen formas (a.a.).
Som vi kan fastslå utifrån fritidspedagogens yrkeshistorik och ständiga förvandlingar av utbildningen, har fritidspedagogsyrkets karaktär och därmed också förutsättning för yrkesroll förändrats. Men med en förändring av en yrkesroll uppstår också en förändring av yrkets status. Idag utbildas du inte till fritidspedagog utan till lärare i fritidshem, och att ha beteckningen lärare kan anses vara en viss form av ökad status, dessutom har fritidsläraren fått en annan position i skolan än tidigare. Denna statusförändring gör att förväntningarna på fritidspedagogen höjs och att kompetenskraven blir större, frågan är hur detta påverkat yrkesrollen.
I Fritidspedagogens yrkesroll hänvisar Inge Johansson till en amerikansk antropolog Ralph Linton (1893-1953) för att belysa relationen mellan status och roll och Linton använder begreppet status som grund för rollbegreppet. Status är enligt Linton den position som individen har i specifika sociala mönster och som ändras beroende på vilken situation personen befinner sig i. ”Status består av de rättigheter och plikter som är socialt förväntade att individen ska uppfylla i olika positioner, till exempel som äkta make, fotbollsmålvakt, forskare etc. Då en person handlar i dessa olika positioner med viss status uppstår rollen” (1986:67). Utformningen av en yrkesroll kan se olika ut beroende på yrkets status, innehåll och kompetenskrav och på vilka organisatoriska förutsättningar som finns för ett utövande av yrket (a.a.). Med en förändring av en yrkesroll sker alltså också en förändring av yrkets status men utifrån Lintons citat ovan är det kanske så att det gäller det omvända, dvs. att förändrad status ändrar yrkesrollen. Kan det vara så att yrkesrollen anses som luddig och diffus eftersom statusen ständigt förändras och att det är därför som man inte lyckas tydliggöra fritidspedagogens uppdrag verken i styrdokument, riktlinjer eller i utbildningen? Den nya statusen är alltså ännu oklar på ett praktiskt plan.
21
Dessa frågor leder oss till ett behov av empiri i form av yrkesverksamma fritidspedagogers tankar och funderingar kring begrepp som yrkesroll och status. Vi ställde inledningsvis frågan ”hur ser verksamma fritidspedagoger på sin yrkesroll i skolan” och ”hur ser verksamma fritidspedagoger på sitt uppdrag i klassrummet?” Som en förlängning på detta, och mot bakgrund av bristen av riktlinjer och mål i skolans styrdokument, undrar vi nu följande:
Vilka förväntningar och kompetenskrav upplever man i sin yrkesvardag? Hur har detta förändrats under de år man arbetat i yrket?
Vilken status upplever man att man har i skolsituationen? Hur har denna status förändrats över tid?
Hur uppfattar man sin kollektiva yrkesroll och hur har de förändringar som skett påverkat yrkesrollen?
22
3. Metod och genomförande
3.1 Metod och urval
För att kunna besvara de frågor vi har angående fritidspedagogens roll och uppdrag i klassrummet valde vi att utföra kvalitativa intervjuer med yrkesverksamma fritidspedagoger. Enligt Patel & Davidson (2003) har kvalitativa intervjuer en låg grad av standardisering vilket betyder att den intervjuade har större utrymme att svara på frågorna med egna ord. Vi ställde samma frågor till samtliga intervjuade och ambitionen med intervjuerna var inte att finna ett övergripande svar, utan att få en inblick i och belysa hur några olika fritidspedagoger tolkar sitt uppdrag och sitt yrke. I vår analys presenteras olika citat från informanterna, dessa citat är ändrade till grammatiskt korrekt svenska för att underlätta för läsaren. Inga ord är tillagda eller borttagna från citaten.
För att få en insyn i fritidspedagogers arbete valde vi att intervjua fyra personer med olika utbildningar och erfarenheter. De fyra intervjuade arbetar på kommunala skolor i olika kommuner och det var ett medvetet val då det kunde betyda att de arbetar på varierande sätt. Anledningen till att vi valde de fyra är för att vi på ett eller annat sätt har anknytningar till dem eller skolorna de arbetar på, vilket underlättade kontakten inför intervjuerna. Informanterna har olika ålder och form av utbildning, vilket i sin tur speglar deras olika erfarenheter. Namnen på informanterna är fingerande och anledningen till att det är uteslutande kvinnor som intervjuats är inte ett medvetet val. De skolor som kontaktas har inte haft några manliga fritidspedagoger anställda. Anledningen till att vi endast intervjuat fyra fritidspedagoger är dels att tiden inte räckt till och dels för att det känns viktigare att gå på djupet än att skrapa på ytan. Vi tror inte att fler intervjuer nödvändigtvis hade gett ett större djup.
23
3.2 Genomförande
Vi valde att åka till respektive skola för att intervjua fritidspedagogen på dennes arbetsplats. Vi deltog båda vid intervjuerna då vi tyckte att det skulle ge oss de bästa förutsättningarna inför analysarbetet. Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum och med hjälp av en diktafon. Vi ville inte bli distraherade av att behöva anteckna utan valde att fokusera på att föra ett samtal med informanten. Efterarbetet och bearbetning av intervjuerna delade vi på. Utifrån intervjuerna kunde vi sen urskilja olika teman och dessa teman, med förankring i tidigare forskning och teorier, utgör vår analysdel. Intervjuerna började med grundläggande frågor som yrkesverksamma år, informantens utbildning och nuvarande arbetssituation. Detta för att få en djupare förståelse och bild av informanterna. Frågorna som följde handlade om deras egen tolkning av sin yrkesroll, samverkan och uppdrag. Avslutningsvis ställde vi frågor som berörde status och lärarlegitimation. Se bilaga 1 för samtliga frågor.
3.3 Etiska överväganden
Kontakt med intervjupersonerna fick vi genom telefonsamtal och vi klargjorde först vad vår undersökning handlade om och frågade därefter om det fanns ett intresse att delta. Både inför och efter intervjuerna vi genomfört har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) och dess fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet betyder att forskaren ska informera uppgiftslämnaren om deras del i
projektet och vad det innebär. Informationen som samlas in kommer inte att användas i något annat sammanhang än för forskningen.
Samtyckeskravet innebär att det är forskarens ansvar att få samtycke från uppgiftslämnaren
24
Konfidentialitetskravet betyder att uppgifter om uppgiftslämnare hanteras med
konfidentialitet. Alla uppgifter om identifierbara uppgiftslämnare ska samlas in och användas på ett sätt som gör att de inte kan identifieras av andra. Dessa regler gäller också i skriftlig och muntlig publicering.
Avslutningsvis innebär nyttjandekravet att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål och inte för kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga ändamål (a.a.).
Vi var tydliga i vår information till alla informanter om att deras namn skulle vara fingerade i vår text. De fick upplysningar om vad syftet med intervjuerna var innan de ägde rum. Vi klargjorde att materialet som samlades in skulle bearbetas för eget syfte och att det enbart var för arbetets undersökning. Materialet som finns kommer att raderas efter publiceringen av arbetet.
3.4 Informanterna
Nedan följer en kort beskrivning av de fyra fritidspedagoger vi valt att intervjua:
Fritidspedagogen Maja är i 50-års åldern och var färdig med sin utbildning i början av 1980-talet, efter det hade hon flera olika arbeten innan hon började arbeta som fritidspedagog på heltid i början av 1990-talet. Under skoltid samverkar hon med en lärare i en årskurs etta men går även in i en fyra och femma på bestämda tider. På eftermiddagen arbetar hon på ett fritidshem som har årskurserna två till fem.
Britt är i 50-års åldern och har arbetat som fritidspedagog sedan början av 1990-talet men på sin nuvarande skola har hon endast arbetat i en månad. Hon insåg att hon behövde ett miljöombyte efter nästan 20 år på samma arbetsplats. Under skoldagen arbetar hon i en etta där hon tycker att samverkan saknas och där fritidspedagogen och läraren inte samarbetar
25
utan arbetar var för sig i halvklass. Fritidshemmet har elever i åldrarna sex till åtta. Britt läste till fritidspedagog på distans och utbildningen sträckte sig då över 1.5 år.
Sara är i 40-års-åldern och var färdig med sin utbildning i mitten av 1990-talet och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i snart 10 år. Tidigare under sitt yrkesverksamma liv har Sara arbetat på andra skolor. Under skoltid samverkar hon med lärare i en förskoleklass och på fritidshemmet är eleverna i åldrarna sex till nio.
Slutligen har vi intervjuat fritidspedagogen Anna som är i 30-års-åldern och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats sedan hon blev färdigutbildad för drygt tio år sedan. Hon har under denna tid inte känt behovet av att byta arbetsplats eftersom att hon trivs med skolan och kollegorna på arbetsplatsen. Under skoltid arbetar Anna i årskurserna fyra, fem och sex. På fritidshemmet arbetar hon med årskurserna ett till fyra. Anna utbildade sig i slutet av 1990-talet med inriktning fritidspedagogik, de estetiska ämnena och baskurser lästes då tillsammans med förskollärarna.
Gemensamt för informanterna upplever vi är att de trivs med sitt yrke och har en lång erfarenhet av att arbeta i skolvärlden, detta leder i sin tur till att vi uppfattar dem som trygga och kompetenta i sina roller. Intressant att påpeka är att samtliga, förutom Anna, har gått en utbildning som inte var inriktad mot samverkan, integrationen med skolan fanns alltså inte när de utbildade sig.
26
4. Resultat och analys
4.1 Vad är fritidspedagogens uppdrag i klassrummet?
I skollagen (2010) står det att fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska också utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov (Skollagen 14 kap § 2). Detta ger en någorlunda tydlig bild över hur uppdraget på fritidshemmet ser ut. I Lgr 11 skrivs det om samarbetet mellan skola och fritidshem, fritidshemmet skall komplettera skolan, men inget om vad en fritidspedagog ska göra under skoltid. Vad innebär det då att fritidshemmet ska komplettera skolan och vad förväntas fritidspedagogen göra i klassrummet?
Såhär beskriver en av våra informanter hur en dag kan se ut i skolan. Maja arbetar på en skola som har en hälsofrämjande profil. En dag kan börja med att hon har en etta i halvklass i en timme där de arbetar med hälsofrämjande. Vad hälsofrämjande arbete innebär är något som Maja och klassläraren, tillsammans med eleverna, har diskuterat. Det kan till exempel handla om kompissamtal, ett rörelsepass eller någon form av samarbetsövning. Efter detta arbetar Maja och klassläraren med ämnesövergripande temaarbete med blandade grupper av elever från årskurs fyra och fem. Temat är vid detta tillfälle biologiska sammanhang där Maja ansvarar för bild, lekar och teater.
På vår fråga om vad uppdraget i klassrummet är svarade informanterna så här:
Maja: Mitt jobb är att göra det praktiskt för att få ett annat inlärningssätt istället för att
bara läsa, eftersom man inte fångar alla barn där. Så fort någon säger att vi ska göra något så går min tanke direkt till hur vi kan göra detta praktiskt, hur kan jag göra det från ett annat håll. Sen ibland blir det jättebra och ibland blir det jättedåligt, men det får man ta.
27
Britt: Eftersom jag är själv med halvklass är jag väl lärare men samtidigt är jag ju inte det,
för jag är ju inte där för att lära barnen något.
Sara: Jag är med och hjälper till som en hjälpande hand i klassrummet. När vi arbetar med
teman till exempel så arbetar jag och läraren tillsammans.
Anna: En dag kan handla om att man är ansvarig för att genomföra ett projekt i hel- eller
halvklass, det kan vara allt ifrån temaarbete, värderingsövningar eller bild. Andra dagar kan det vara så att fritidspedagogen lägger fokus på elever som behöver mer stöd i ett visst ämne eller lär sig saker på andra vis än de naturliga inlärningssätten.
Sammanfattningsvis är det så merparten av informanterna arbetar tillsammans med klassläraren men anser att olika inlärningssätt är det bästa sättet att fånga alla elever och deras olika behov i klassrummet.
Lärarförbundet gav år 2005 ut skriften När intresse blir kunskap - fritidspedagogikens mål
och medel med syftet att tydliggöra vad fritidspedagogisk kompetens är:
”Fritidspedagogiken bidrar till att målen i läroplan och kursplaner uppfylls och syftar till att eleverna får fördjupad förståelse, färdighet och förtrogenhet i kunskapsområdet” (2005:11). Fritidspedagogiken ska omfattas av ett antal kunskapsområden med olika former av lärande. Dessa områden är relationer och konflikthantering, genus, rörelse och hälsa, identitet, kultur, natur, språk och kommunikation och elevers inflytande och ansvar. Fritidspedagogen bör i första hand utgå ifrån elevens befintliga kunskaper och lärandet ska ske i en ömsesidig aktivitet mellan elev och pedagog (a.a.).
Enligt våra informanter och vad som står i Lgr 11 och Lärarförbundets skrift kan vi dra slutsatsen att en viktig del av fritidspedagogens uppdrag i klassrummet utgår ifrån samverkan. Samverkan med klassläraren är en förutsättning för att elevernas olika behov och förutsättningar ska kunna tillgodoses. Hur fungerar då detta i praktiken?
28
4.2 Vilka erfarenheter har fritidspedagogerna av samverkan i
klassrummet?
Vi ställde frågan om erfarenheter av samverkan och informanterna svarade såhär:
Maja: Samverkan för mig är att jag, tillsammans med klassläraren, tittar på den grupp vi
har och bestämmer oss för vad vi behöver göra och vad vi behöver jobba med. Detta gör vi för att barnen ska kunna ta till sig så mycket kunskap som möjligt och att man skapar förutsättningar för en god inlärningsmiljö. Detta är samverkan för mig och att vi gör det tillsammans. Jag vet att många jobbar i halvklasser med det är inte samverkan för mig.
Britt: Det är när jag kan hjälpa till i klassrummet eller stötta en specifik elev, att bara
finnas till i klassrummet som en extra vuxen. Jag och läraren ska samarbeta och planera tillsammans och inte vara uppdelade i halvklass som det ser ut här.
Sara: När vi planerar upp och arbetar på lika villkor, det är inte när någon planerar upp
vad fritidspedagogen ska göra.
Anna: Samverkan för mig är all tid som jag tillbringar med barnen under skoltid, som
gynnar barnen. Det kan vara samverkan både under lektionstid, rast, lunchen och under förflyttning.
Här kan vi dra slutsatsen att samtliga informanter har en ganska likartad syn och erfarenhet av samverkan. Samverkan för informanterna är när de planerar och samarbetar mot ett gemensamt mål som gynnar eleverna både individuellt och i grupp.
I Lgr 11 beskrivs samverkan som en samarbetsform mellan förskoleklass, skola och fritidshem. Samarbetsformerna ska utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande. Calander (1999) visar på en tydlig skillnad mellan samarbete och samverkan. Samarbeta är när aktörerna arbetar gemensamt för att lösa en avgränsad uppgift
29
och där inte personliga relationer mellan dessa aktörer anses vara viktigt. Samverkan är däremot ett arbete som utgår ifrån en gemensam värdegrund och arbetet som helhet. Detta krävs personliga relationer mellan aktörerna. Samverkan har alltså en djupare betydelse än samarbete.
I en rapport från Socialstyrelsen (1995) pekar man på vikten av att barns dagliga helhet tas tillvara, fokus ska ligga på att det ska finnas ett samband mellan vad som sker under dagen. Barnen ska inte behöva röra sig mellan olika verksamheter och möta olika personalgrupper utan dagen ska genomsyras av en helhetssyn.
Förutsättningarna för samverkan är allstå ett gott samarbete, det i sin tur gör att de olika yrkesrollerna måste vara tydliga för att kunna samverka utifrån elevernas behov. Att känna trygghet i sin yrkesroll måste väl därför underlätta för att de olika yrkesgruppernas kompetens ska kunnas tas tillvara?
4.3 Hur ser verksamma fritidspedagoger på sin yrkesroll i
klassrummet?
Vi ställde frågan om vilken roll våra informanter har i klassrummet och hur de tolkar sin yrkesroll i klassrummet.
Maja: Man är i ett yrke där man kan mycket men man är ingen specialist på något /---/ Jag
ser mig inte som en lärare, även om de vill att jag ska kalla mig för det men jag ser mig inte som en vanlig lärare. Naturligtvis ingår det ett lärande i den pedagogiska rollen men det gör det för alla människor tycker jag, i alla yrken. Har man barn är man definitivt en lärare, om man nu ska tolka det så.
Britt: Det är väl att man ska bli lite överflödig, är man det så har man lyckats. Vi är lite
30
Sara: Vi är mångsysslare, man är som spindeln i nätet. Man är assistent i skolan men inte
på ett negativt sätt. Alla har sina yrkesroller och planerar för det.
Anna: Att finnas till hands, inte för läraren, utan för barnen, jag är inte där för att
komplettera läraren.
Gemensamt för informanterna var att de alla ansåg att de är ett komplement till skolan och att omsorgsbiten är extra viktig.
I tidigare forskning och litteratur som vi tagit del av återkommer problematiken med att fritidspedagogens yrkesroll är svår att definiera. Det kan råda en viss förvirring kring detta eftersom man kanske inte identifierar sig som just lärare, än mindre om du har den gamla formen av fritidspedagogutbildningen. Det som gäller är att man ska se sig som lärare (Hippinen 2011). Hansen belyser problemet i fråga om yrkesidentiteten och hon anser det vara svårt att definiera yrkesrollen och kompetensen. Omgivningen och pedagogerna själva pratar ofta om yrkesrollen som ”luddig”. ”Luddigheten anspelar på svårigheten att avgränsa fritidpedagogens uppgift från å ena sidan familjen och hemmet, å andra sidan läraren och skolan” (2000:57). Huvuduppdraget är fritidshemmet medan skolan anses vara bonus, enligt våra informanter.
Calander tydliggör bilden av fritidspedagogiken som en länk mellan teori och praktik. ”Fritidspedagogens undervisningskompetens anses bäst komma till sin rätt i de så kallade praktisk-estetiska ämnena” (1999:27). Hippinen (2011) ser att det som skiljer fritidspedagogernas uppgifter från lärarens under skoltid är att man har ett annat förhållningssätt, andra metoder och skilda ansvarsområden. Fritidspedagogerna uttrycker själva att de har en annan syn på t ex. stökiga och oroliga barngrupper, de kan se det kreativa i kaoset och har inte samma kontrollbehov som en lärare kanske har i samma situation.
Fritidspedagogerna som intervjuades fick frågan vad de tycker skiljer deras arbetsuppgifter och tillämpade pedagogik åt från lärarens:
31
Maja: Det är mentorsrollen och ansvaret för inlärningen som skiljer oss åt. Läraren har
ansvar för dokumentationen och åtgärdsprogram och att se om ett barn utvecklas i den takt som det ska, just inlärningsmässigt. Sen hjälps vi åt med den sociala biten. Förr när vi kom in i skolan fanns det ju ingen sådan tradition bland lärare att jobba med etik, moral och konflikthantering, så där hade vi en stor bit att komma med. Men där ligger min starka sida i min yrkesroll, hur man jobbar med en barngrupp och får den att samarbeta och må bra.
Britt: Läraren har ju krav på sig att lära barnen något men det har inte jag på samma sätt.
Sara: Läraren har genomgångarna. Fritidspedagogen tar oftast den praktiska rollen.
Anna: Jag behöver inte värdera i samma utsträckning. Jag kan ha ett lite mer avslappnat
sätt till barnen. Jag kan vara smyglärare för att jag tycker det är kul att ha hela gruppen, men jag behöver inte bedöma dem i samma utsträckning.
Vidare tycker alla informanterna att deras metoder kanske anses ”flummiga” och lärarnas mer ”allvarstunga”, detta medför också att de kan ha en annorlunda och närmre relation till barnen än vad klassläraren kan.
Maja: Som fritidspedagog kan man verkligen vara sig själv, i andra yrken har jag upplevt
att jag klivit in i en yrkesroll men här är jag Maja som är på jobbet bara. Så nära mig som person man kan komma är jag i detta jobbet.
Calander (1999) har studerat mötet mellan lärare och fritidspedagoger. Han menar att mötet mellan dessa sker utifrån olika ställningar med aspekt på status, makt och osynliga förgivettaganden. Han kallar dessa ställningar för en skolpedagogisk pol och en fritidshemspedagogisk pol. Enligt Calander drivs fritidspedagogerna till att använda sig av lärarnas kulturella verktyg i sitt arbete.
Ursberg (1996) pekar på förändringen i fritidspedagogens yrkesroll. Fritidspedagogen och läraren ska arbeta sida vid sida i en integrerad verksamhet. Detta skapar en osäkerhet hos
32
båda parterna eftersom rollerna inte blir tydliga. Ursberg menar även att detta kan i framtiden hota fritidspedagogernas yrkesroll och yrkesidentitet.
Våra informanter kallar sig allt ifrån vägvisare till mångsysslare och spindeln i nätet. Begreppet lärare känner de däremot inte igen sig i. Här kan vi se en tydlig skillnad mellan deras individuella yrkesroll och den kollektiva roll som lärare i den fria tidens lärande dagens utbildning syftar till. Frågan är då varför man ser så blygsamt på sin lärarroll.
4.4 Hur upplevs status och statusförändringar inom ett yrke?
Traditionellt sett så är det klassläraren som har haft den dominerande positionen i klassrummet. När samverkanstanken kom in i bilden så förutsatte detta att förhållandet mellan klassläraren och fritidspedagogen blev mer jämställt.Maja: Läraren har ju en lång tradition av att vara mer tydliga i sin yrkesroll och de har en
seriösare ”approach” i sina arbetsplaner och där tycker jag att det bara är att se till att göra likadant eller att vi blir mer professionella. Skulle det vara så att vi har sämre status har det bara med oss själva att göra, vi måste visa att vi kan och har något att bidra med. Jag tror att det handlar om vår egen professionalitet och att det är där det har brustit under mycket lång tid
.
Britt: Min erfarenhet ger mig status.
Sara: I föräldrars ögon är kunskap så viktig, därför får läraren högre status.
Anna: Vad innebär status, innebär det att läraren är mer värd än mig och i vems ögon?
Det handlar inte om lika värde utan om samarbete. Det är allas ansvar att se till så att de runt omkring vet vad vi står för och att vi är kompetenta i det vi gör.
33
Om man ser till status så är benämningen för fritidspedagog/fritidslärare problematisk. Riksdagen beslutade att studerande på lärarutbildningen från och med hösten 2001, såsom förskollärare, fritidspedagoger och grund- och gymnasielärare skulle få en lärarexamen, oavsett åldersgrupp eller verksamhetsform som den studerande inriktade sig mot. Detta innebär alltså att den gamla examensbeteckningen fritidspedagog ersattes med fritidslärare, men att fritidspedagog kom att leva kvar som en informell yrkesbeteckning. Något som naturligtvis kom att påverka yrkets status. ”Fritidspedagogyrket kommer alltså att existera så länge det finns yrkesverksamma fritidspedagoger kvar i utbildningssystemet, men på sikt går det i och med riksdagens beslut i graven”(Calander 2001:3).
2010 kom däremot den stora reformeringen av lärarutbildningen. Då har, enligt Johansson (2010) benämningen fritidspedagog återuppstått, eftersom fritidspedagoger är de som har huvudansvaret för den pedagogiska verksamheten på fritidshemmet och har särskild kompetens för det. Därför kommer yrkestraditionen att leva kvar (a.a.). Detta kan skapa en förvirring bland de som utbildas, kallas vi fritidspedagoger, fritidslärare eller grundlärare i fritidshem?
Statusförvirringen understryks också av reformen med lärarlegitimation och det faktum att fritidspedagogerna inte får en sådan legitimation, vilket understryker att fritidspedagogerna inte uppfattas som riktiga lärare. Något som fritidspedagogerna själva hävdar strider mot intentionerna om samverkan.
I en krönika från ett pedagogisk forum för fritidspedagoger så har röster höjts angående att fritidspedagoger inte får lärarlegitimation. Som ett exempel så diskuteras det om skillnaden mellan förskollärar- och fritidspedagogutbildningen från 1999. När kursplanerna jämförs så visar det sig att det kan skilja så lite som 1 hp mellan legitimation och en ”klapp på huvudet”. På frågan om detta så svarar utbildningsminister Jan Björklund så här på Lärarnas nyheters hemsida: ”De är lärare, fritidspedagoger är inte lärare” (lärarnasnyheter.se).
34
Varför anser då regeringen att fritidspedagoger inte ska ha legitimation? Såhär svarar Lärarförbundet: ”Regeringen menar att fritidspedagogiken inte tillhör någon skolform, de menar vidare att fritidspedagoger utbildade före 2001 inte har någon lärarutbildning och att reformen omfattar bara de som har en sådan” (lärarförbundet.se).
Under intervjuerna kan vi urskilja olikheterna när det kommer till statusfrågan, huruvida lärarna har en högre status än fritidspedagogen. Det skiljer sig markant från de olika skolorna hur man arbetar. Någon känner sig jämbördig, en annan anser att läraren har betydligt högre status. Fritidspedagogens status sätts på sin spets när man pratar om lärarlegitimation och våra informanter tycker olika:
Maja: Status och respekt får man för vad man kan, inte för att man har en legitimation.
Britt: För mig är legitimationen bara en bit papper, min erfarenhet är viktigare.
Sara: Om vi inte får status uppifrån, var ska vi då få det?
Anna: Personligen tycker jag inte det är viktigt, det är inget som behövs för att höja
statusen, sen är det viktigt att det är behörig personal som arbetar i skolan, oavsett vilken verksamhet det gäller.
4.5 Vilka kompetenser tycker informanterna att blivande
fritidspedagoger behöver för att kunna arbeta i skolan?
Vi frågade våra informanter vilka kompetenser som särskilt krävs för att arbeta i klassrummet och för att kunna samverka på ett konstruktivt sätt tillsammans med klassläraren.
35
Maja: Man måste vara en idéspruta hela tiden och kunna tänka om. Jag märker idag att det
finns en tendens till att man inte tycker att det praktiska är särskilt viktigt längre, det praktiska har förlorats i utbildningen och det läggs alldeles för stort fokus på det teoretiska. Något som också glöms bort är att diskutera vad olika aktiviteter har för syfte och mål.
Britt: Man behöver läsa många småkurser i till exempel konfliktlösning, SET [social och
emotionell träning] och svenska som andraspråk.
Sara: Att ha praktik på olika ställen är viktigt för att få en insyn i hur man arbetar på olika
skolor. Mycket teori, svenska som andraspråk och att få lära sig om olika kulturer är också viktiga bitar.
Anna: Observationsteknik, att du lär dig hur du ska tolka barn, deras samspel, relationer
och signaler. Mycket praktik på olika skolor, mycket teoretiska kunskaper kring matematik och läsinlärning, konflikthantering och hur man fungerar i samspel med föräldrar och hur man möter deras behov.
Under intervjuerna diskuterades också frågan om praktikens form. I vår utbildning är man på samma skola under alla terminer (med undantag för termin tre). Detta för att skapa kontinuitet och att kunna se en utveckling i studenten.
Anna: Har du tur har du en bra praktikplats, men om du inte har det, vad har du då fått för
värderingar under din utbildning?
Det finns alltså både fördelar och nackdelar med att ha praktik på samma ställe under hela sin utbildning och kanske är det så att det beror i för hög utsträckning på var man som student har ”turen” att hamna.
36
5. Slutsats och diskussion
5.1 Sammanfattning och slutsatser
Det finns riktlinjer i Lgr 11 för alla som arbetar inom skolan ska följa, till exempel ”att samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (2011:14) och ”medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (2011:12). I skolans läroplan står det ofta att ”läraren ska…”. Här ser vi svårigheter med att tolka vår egen roll. Det är oklart vad som här menas med lärare och om formuleringen ”läraren ska” även avser fritidspedagogens arbetsuppgifter och skyldigheter. Bortsett från att vi ingår i det övergripande ”alla som arbetar i skolan ska” så frågar vi oss om vi även ska ingå i ”läraren ska”? Denna fråga anser vi är högst relevant eftersom vi har en utbildning som är en lärarutbildning där vi beskrivs som lärare i den fria tiden. Vi anser att vi är, i slutet av utbildningen, relativt förberedda för arbete i fritidshem men sämre rustade för en situation där man företräder ett yrke i samverkan med andra yrken, till exempel främst i skolan men också i andra samverkansformer så som kriminalvården och äldreomsorgen.
Syftet med denna undersökning har varit att få insyn i fritidspedagogens uppdrag i klassrummet. Det vi kommer fram till i vårt arbete är att vi skulle vilja ha en tydligare beskriven form för vad vårt uppdrag under skoltid är. Utifrån vår litteratur och informanternas syn på uppdraget så kan vi konstatera att erfarenhet och samarbete med klassläraren gör att fritidspedagogen successivt skapar sin egen individuella yrkesroll i klassrummet. Detta kan vi delvis se som positivt för att det ger en frihet att använda sin egen kompetens i skolan. Som nyutexaminerad fritidspedagog kan detta däremot skapa svårigheter för att man inte har någon tydlig kollektiv yrkesroll i skolan att luta sig mot, inledningsvis.
37
Med tanke på utbildningens ständiga förändring och den kollektiva yrkesrollens otydlighet påverkas fritidspedagogens status. Utifrån intervjuer med våra informanter gällande status så handlar inte status för dem om en eventuell lärarlegitimation eller ej, utan om erfarenhet och professionalitet. Samtidigt påtalar en av informanterna att det är viktigt med status uppifrån, det vill säga, rektorer, regering och samhället i stort. Våra informanter har lång erfarenhet och det vilar säkert en trygghet i det. Därför är det kanske så att vi som blivande fritidspedagoger/fritidslärare behöver den trygghet som en lärarlegitimation skulle kunna ge. Samtidigt anser vi att det är högst beklagligt att riksdagens majoritet nu gör skillnad på högskoleutbildad personal inom skolan och därmed förstärker statusskillnaderna mellan olika lärargrupper och pedagogiska kompetenser. Med tanke på de statusförändringar som sker i skolan påverkas också samverkan och samarbetet mellan klasslärare och fritidspedagog riskerar att bli lidande på grund av att läraren har tilldelats en högre status.
5.2 Förbereder utbildningen blivande fritidspedagoger för
deras arbete i skolan?
För att klargöra vad som skiljer arbetet i fritidshemmet från arbetet i klasrummet frågade vi våra informanter vad nyexaminerade fritidspedagoger bör ha med sig ut för att fungera i klassrumssituationer. De tyckte att vi behöver verktyg för att kunna hantera och lösa konflikter, både med elever men även med föräldrar. Vi behöver grundläggande teoretiska kunskaper inom matematik och läsinlärning för att kunna delta i klassrumsundervisningen på lika villkor som klassläraren. Praktiskt arbete och omsorg är också viktigt, att kunna erbjuda kreativa möjligheter och arbetsformer samt att kunna möta varje enskild individ utifrån dess olika behov och förutsättningar. Mycket praktik på olika skolor ansågs extra viktigt.
Under vår utbildning inom fria tidens lärande har vi gått kurser som till exempel barn och ungas livs- och lärandemiljöer, ungdomskulturer, språkutveckling, kommunikation och interaktion, kulturgeografi, socialpsykologi och fritid, identitet och socialisation. När vi nu
38
avslutar vår utbildning kan vi konstatera att vi saknar kunskaper i de kompetenser som våra informanter anser är viktiga för vår kommande yrkesroll. Vikten av mycket praktik blir därför vital och det är där vi har upplevt och behandlat de kunskaper som våra informanter tycker är viktigt. Slutsatsen vi drar från detta är alltså att det är under våra praktikperioder som vi inhämtar mest kunskap i relation till den högskoleförlagda tiden. Mer praktik och praktisk utbildning hade alltså varit önskvärt under vår lärarutbildning.
5.3 Resultatets giltighet och framtida forskning
Under arbetets gång har vi gått igenom en hel del litteratur för att kunna tydliggöra vår kommande yrkesroll men vi saknar fortfarande en djupare forskning i ämnet fritidspedagogik. Ur detta perspektiv kan man se vår studie som ett litet komplement till denna litteratur och den pågående diskussionen om fritidspedagogens yrkesroll och status i skolan.
Hade vi haft mer tid till vårt förfogande hade vi gärna intervjuat fler fritidspedagoger med varierande bakgrund och utbildning. Med fler intervjuer hade vi fått en större bredd och sannolikt ett större djup. Vi undrar också hur undersökningen skulle kunna fördjupas om man också tog med andra röster som till exempel skolledare, rektorer och klasslärare.
Ser vi till vidare forskning utifrån vår undersökning hade det varit intressant att få veta vad klassläraren tycker att fritidspedagoger bör ha för kompetens för att samverka på ett meningsfullt sätt. Det hade också varit högst intressant att få ta del av hur utbildningen utformas och utifrån vilka kunskaper detta görs, vem är det som bestämmer innehållet i utbildningen till fritidspedagog och hur förankras den i ”verkligheten”?
39
Referenser
Litteratur
Calander, Finn (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare. Uppsala Universitet.
Calander, Finn (2001). Forskning i Lärares Arbete Rapport Nr 10. Fritidspedagogen:
lärare, barnavårdare eller fritidsledare? Uppsala Universitet.
Hansen, Monica (1999). Yrkeskulturer i möte. Göteborg studies in educational sciences.
Hippinen, Annelie (2011) ”Yrkesroll i förändring” sid 29-49, i Pihlgren, Ann S. (red)
Fritidshemmet. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Inge (1986). Fritidspedagogens yrkesroll. Stockholm: Liber.
Kärrby, Gunni (2000). Skolan möter förskolan och fritidshemmet. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2005). När intresse blir kunskap – fritidspedagogikens mål och medel. Nordisk Bokindustri Försäljnings AB.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur.
Socialstyrelsen (1995). Samverkan skola – skolbarnomsorg. Stockholm: Modin – tryck. Söderlund, Anita (2000). Barn i skola och fritidshem. Stockholm: HLS Förlag.
Torstenson-Ed, Tullie & Johansson, Inge (2000). Fritidshemmet i forskning och förändring. Skolverket
40
Ursberg, Maria (1996). Det möjliga mötet. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab
Internetreferenser
lärarnasnyheter.se http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2011/10/05/meningen-ar-inte-nagon-far-sparken (Hämtad 2012-01-08) lärarförbundet.se http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/documents/003192D7?OpenDocument (Hämtad 2011-12-05). Skollagen 2010 http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet=2010:800#K14 (Hämtad 2011-12-11)Arkiverat material
Utbildningsplan för fritidspedagoglinjen 1980Utbildningsplan för fritidspedagog- och förskollärarlinjen 1990
Utbildningsplan för barn- och ungdomspedagogiska programmet 1993/94/1999 Utbildningsplan för barn- och unga samhälle, fria tidens lärande 2007
41
Bilaga 1- intervjufrågor
Hur länge har du arbetat som fritidspedagog? Hur länge har du arbetat på nuvarande skola? Varför valde du att utbilda dig som fritidspedagog? När utbildade du dig och hur såg utbildningen ut? Vad är din tolkning av en fritidspedagogs yrkesroll?
Vad anser du att fritidspedagogens huvudsakliga uppgift är?
Vad tycker du skiljer en lärares och en fritidspedagogs arbetsuppgifter och tillämpade pedagogik?
Vilken roll har du när du arbetar i klassrummet? Beskriv en dag i klassrummet. Vad är det roligaste med ditt yrke?
Upplever du att du kan få ta en roll som elevassistent ibland? Varför?
Känner du dig jämbördig med läraren i klassrummet eller har läraren högre ”status”? Hur är planeringstiden förlagd mellan skolverksamheten respektive
fritidshemsverksamheten? Vad är samverkan för dig?
Vad anser du om att fritidspedagoger inte får lärarlegitimation? Är det ofta fritidspedagogen som löser konflikter?
