Den här studien har ämnat söka svar på frågor om hur gymnasieeleverna uttrycker
historisk empati, hur de kognitiva och affektiva aspekterna förhåller sig till varandra i elevernas samtal samt vilka likheter och skillnader som finns mellan elevernas resonemang när de arbetar med de två uppgifterna i historisk empati om två olika tidsperioder. I detta kapitel presenteras och diskuteras de slutsatser som kan dras utifrån
resultatet. Det finns många delar i studien som kan diskuteras, men då inte allt ryms i en liten studie som denna, begränsar jag här diskussionen till några områden.
Resultatet visar att båda grupperna, dock inte alla elever, uttryckte historisk empati genom historisk kontextualisering, perspektivtagande och affektiva kopplingar. De affektiva kopplingarna verkade vara det vanligaste sättet att uttrycka historisk empati på. Eleverna använde sig av mock quotations när de uttryckte historisk empati, precis som i Seixas studie.104 I denna studie kunde dock eleverna göra detta som ett perspektivtagande med historisk distans, till skillnad från i Seixas studie.
Med reservation för den här studiens begränsningar, går det utifrån resultatet att se vissa tendenser när det gäller förhållandet mellan de affektiva och de kognitiva aspekterna av historisk empati. Det visade sig att eleverna skiftade snabbt mellan de kognitiva och de affektiva aspekterna. I en enda mening kunde en elev uttrycka både perspektivtagande och affektiva kopplingar och eleverna utvecklade och fyllde även i varandras uttalanden genom att skifta mellan de kognitiva och de affektiva aspekterna.
Huijgen et al. hittar i sin studie vissa belägg för att elever använder affektiva kopplingar när de inte lyckas kontextualisera.105 Även i den här studien kan sådana tendenser synas. Resultatet från uppgift 2 visade att den ena gruppen hade bristande kontextuella kunskaper om tidsperioden och istället tenderade att använda affektiva kopplingar i form av care that, det vill säga visade moraliska reaktioner. Även i uppgift 1 tolkade jag det som att eleverna gjorde affektiva kopplingar för att förklara aktörers handlingar när de inte lyckades kontextualisera.
104 Peter Seixas, Carla Peck & Stuart Poyntz, ”‘But we didn’t live in those times’: Canadian students
negotiate past and present in a time of war”, 2011, s. 51.
105 Huijgen et. al., ”Toward Historical Perspective Taking: Students’ Reasoning When Contextualizing
Samtidigt försvann inte elevernas uttalanden som jag tolkade som care that när den ena gruppen under uppgift 2 lyckades kontextualisera i större utsträckning. Självklart kan det handla om att elevernas kontextuella kunskaper fortfarande var begränsade. En annan möjlig tolkning däremot, som snarare är i linje med Barton och Levstiks resonemang om betydelsen av affektiva kopplingar med historien, är att eleverna inte automatiskt slutar bry sig om historien bara för att de kan kontextualisera.
Forskare som exempelvis Foster anser ändock att affektiva kopplingar inte bör vara en del av historisk empati på grund av att tolkningarna av historien tenderar att bli ovetenskapliga och utgå från presentism.106 Affektiva kopplingar i form av care that
kan visserligen tolkas som presentism om det handlar om att eleverna förklarar aktörers ageranden endast med att ”de var dumma” eller ”okunniga”. Sådana förklaringar kan följaktligen i sig vara problematiska. I den här studien visade det sig dock att eleverna kunde ”rätta sig själva” genom snabba skiften mellan de affektiva och de kognitiva aspekterna. I uppgift 1 verkade det nämligen som att perspektivtagande genom
medvetenhet om annorlundaskap fungerade som en brygga mellan affektiva kopplingar
i form av care that och kontextualisering för eleverna.
Problemet kanske således inte är att eleverna gör affektiva kopplingar och att de care
that, utan problemet är när eleverna har bristande kontextuella kunskaper och moraliska
reaktioner blir de enda förklaringarna. Utifrån den här studiens resultat verkar följaktligen förhållandet mellan affektiva och kognitiva aspekter av historisk empati inte vara enkelt och det ena utesluter nödvändigtvis inte det andra. Med tanke på den här studiens begränsningar behövs dock mer forskning om detta.
Resultatet kunde inte visa några tydliga samband mellan historisk empati och den historiska tidsperioden. Som vi sett ovan fanns det vissa likheter när det gäller förhållandet mellan affektiva och kognitiva aspekter i elevernas resonemang under de två uppgifterna. En annan likhet var att eleverna under båda uppgifterna uttryckte många affektiva kopplingar. Det framkom dock även vissa skillnader. Under uppgift 2 om 1700-talet gjorde eleverna färre perspektivtaganden och uttryckte oftare sina egna kunskapsluckor. För den ena gruppen verkade det också som att det var svårare att
106 Foster, ”Using Historical Empathy to Excite Students about the Study of History: Can You Empathize
uttrycka historisk empati under uppgift 2 om 1700-talet än under uppgift 1 om 1900- talet. Det var dock oklart om det berodde på bristande kontextuella kunskaper, distansen i tid till tidsperioden eller om det handlade om att situationen eleverna skulle tänka sig in i (att döda sitt eget barn) i sig upplevdes som moraliskt jobbigare att föreställa sig (än att vara emot kvinnlig rösträtt). De tre komponenterna ”bristande kunskaper”, ”inte nära i tid” och ”moraliskt jobbigt” skulle dock kunna ha ett samband på så sätt att elevernas bristande kunskap försvårade för deras historiska empati samtidigt som 1700-talets moral och värderingar faktiskt upplevdes som mer främmande i sig för eleverna och därmed även bidrog till att det var svårare att uttrycka historisk empati. Det är även möjligt att elevernas historiska empati snarare har samband med vilket historiskt tema som de arbetar med, än vilken tidsperiod de arbetar med. Fortsatta studier som undersöker sambandet mellan den historiska tidsperioden och historisk empati samt vilken roll valet av historiska teman och moraliska dilemman har för historisk empati skulle kunna fördjupa denna diskussion.
Min metod skulle kunna diskuteras på många sätt, men av utrymmesmässiga skäl belyses här endast ett urval av diskussionen. Exempelvis använde jag mig av ett litet antal deltagare utifrån ett icke-sannolikhetsurval, vilket kan ha påverkat resultatet och dessutom innebär att det inte är generaliserbart. Det skulle därför vara intressant att se vad konsekvenserna skulle bli om ett större och mer representativt urval användes. En metod som jag valde bort på grund av bristen på empiriskt material var analys av prov/elevtexter i historisk empati. Flera av de lärare som tillfrågades om prov/elevtexter i historisk empati svarade att de arbetade med historisk empati indirekt, men ingen hade några prov eller uppgifter som specifikt testade historisk empati. Troligtvis beror det på att det inte finns något kunskapskrav som specifikt handlar om historisk empati. Det kan dock även bero på att definitionen av historisk empati är så pass omstridd och att det därför inte är självklart för lärare hur elever kan arbeta med historisk empati och vad det tjänar för syfte. Fler diskussioner om och studier kring lärares syn på samt användning av historisk empati i undervisningen hade varit intressant.
Mitt val av källmaterial samt utformningen av uppgifterna satte vidare ramarna för vilka möjligheter eleverna hade att uttrycka historisk empati. Användandet av ordet ”hen” i uppgifterna kan ses som anakronistiskt och kan eventuellt ha påverkat elevernas möjligheter att uttrycka historisk empati. Vidare hade ett annat val av källor rimligtvis
gett ett annat resultat. I studien visade det sig att eleverna kunde tolka samma källa på helt olika sätt, vilket fick stora konsekvenser för hur de uttryckte historisk empati. Samtidigt bidrog elevernas bristande historiska kontextualisering till att eleverna inte ifrågasatte sina misstolkningar. Några slutsatser är följaktligen att forskarens eller lärarens val av källor och elevernas förmåga att tolka primärkällor är avgörande för hur elever uttrycker historisk empati. Historisk empati och källkritik kan också således sägas vara beroende av varandra. Det visade sig även i studien att vi fick syn på elevernas missuppfattningar om historien – som att det var män som kämpade för kvinnlig rösträtt före kvinnor gjorde det – vilket är av intresse för historielärare. Användningen av uppgifter i historisk empati i undervisningen kan följaktligen möjliggöra för lärare att få syn på elevers historiska kunskaper och kunskapsluckor om olika tidsperioder för att kunna arbeta mer med olika missuppfattningar om historien.
Den här studien har således bidragit med kunskap om hur elever ger uttryck för de affektiva och de kognitiva aspekterna av historisk empati, om den nära relationen mellan historisk empati och källkritik och vad lärare kan få syn på när elever arbetar med uppgifter i historisk empati. De frågor som har ställts i den här studien behöver dock undersökas i mer omfattande studier. Följaktligen kan den här uppsatsen förhoppningsvis fungera som inspiration till fler studier i ämnet. Kanske kan den även ge inspiration till hur historielärare kan arbeta med historisk empati i skolan.