Vi ser att lärarna i studien använde sig av en stor del slutna frågor i sin matematikundervisning. Då vi inte kan generalisera de resultat vi kommit fram till kan vi endast utgå från att resultatet enbart gäller de fyra deltagande lärarna. Vi kan inte generalisera vårt resultat då vi har för få deltagare med i undersökningen samt att vi gjort ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011). Däremot har vi haft ett stort empiriskt material bestående av många frågor som gjort att resultatets tillförlitlighet höjts.
Resultatet för vår empiriska studie besvarar våra frågeställningar och visar på att det finns skillnader men även likheter för användningen av frågor i matematikundervisningen beroende på klassrumssituationen, alltså helklassundervisningen jämfört med det enskilda arbetet. Likheten är framförallt användningen av frågor av sluten karaktär då dessa är dominerande under lektionerna oberoende av den klassrumssituation som råder. Däremot ser vi fler skillnader i användandet av frågor i de olika klassrumssituationerna. Det mest framträdande är användningen av slutna och öppna frågor i de olika situationerna då vi ser fler öppna frågor vid helklassundervisningen än vid det enskilda arbetet. Däremot under det enskilda arbetet ställde lärarna fler slutna frågor än vid helklassundervisningen. De båda skillnaderna stämmer inte överens med alla lärarnas enskilda resultat men generellt utifrån de fyra deltagande lärarna är det ett gällande resultat. Genom resultatet kan vi alltså konstatera att vid helklassundervisningen ställde lärarna flest slutna frågor och använde inte sig av öppna frågor i en så stor utsträckning. Detta gäller även när eleverna arbetade enskilt, där vi kan se att slutna frågor hade ett ännu större utrymme i undervisningen och användningen av öppna frågorna blev därför färre.
Genom att göra denna undersökning kan man få en inblick i lärarens agerande i undervisningen angående kommunikationen med eleverna. Det är lätt att säga att man utgår från ett specifikt teoretiskt perspektiv men det är agerandet som talar om vilket perspektiv man faktiskt arbetar med. Utifrån detta kan man se att lärarna, under de observerade lektionerna, inte fullt ut följer ett sociokulturellt perspektiv. Lärarna använde sig av flest slutna frågor vilket inte uppmuntrar till samtal och diskussion i undervisningen. Samtalet är en av de större delar som lyfts i det sociokulturella perspektivet (Säljö 2012). Vi vet inte vilken teoretiskt utgångspunkt lärarna hade för
37
ambition att arbeta utifrån men läroplanen (Skolverket 2011a) belyser samtalets betydelse och bör därför vara en stor del av undervisningen.
Vi skulle kunna fått ett annat resultat då dessa lektioner som vi observerat har påverkats av några olika faktorer. Dels är det vilket arbetsområde inom matematiken som klassen arbetat med under den observerade lektionen, då arbetsområdena kan behandlas på olika sätt. Arbetsområdena kan vara utformade på olika sätt vilket kan påverka användningen av frågor i undervisningen. Även arbetssättet har en inverkan på användandet av frågor i undervisningen. Man kan arbeta på olika sätt och varje matematiklektion ser inte likadan ut. Eleverna behöver arbeta varierat för att uppnå kunskapskraven. Klasserna som vi observerat bestod av olika många elever vilket kan påverka valen som läraren gör för att kunna ha en överblick över elevernas arbete. Består klassen till exempel av många elever hade läraren kunnat välja att ha helklassundervisning för att nå ut till fler elever eller att eleverna får arbeta enskilt för att individualisera arbetet och behålla lugnet i klassrummet. Lektionerna hade även olika längd, vilket dessutom kan påverka lektionens planering och uppbyggnad. Vid långa lektioner kan man hinna med fler moment än vid kortare lektioner. Läraren har även större chans att ställa fler frågor under de längre lektionerna, vilket gjorde att vi även valde att presentera vårt resultat i procentenheter. På grund av dessa faktorers påverkan på varandra och på de observerade lektionerna kan vi inte replikera denna undersökning utan att det riskeras att bli ett annat resultat.
Precis som tidigare forskning visat, så som Tienken, Goldberg och DiRocco (2009), är det främst slutna frågor i undervisningen och framförallt ser man detta i matematikundervisningen (Sullivan & Lilburn 2002). Vi kan se att ingen större förändring skett om man både tittar på den forskning som gjorts och vårt resultat. Således behöver lärarna fortfarande bli mer medvetna om frågors betydelse för elevernas språkutveckling. Detta handlar framförallt om användningen av öppna frågor som behöver få en större plats i undervisningen. De forskningsstudier, som tidigare presenterats, som behandlar öppna och slutna frågor har skrivits mellan åren 2002-2013. Det har alltså gått några år sedan dess, vilket kan betyda att en förändring redan har börjat ske inom skolvärlden. Även om de lärare som deltog använde en stor mängd slutna frågor vet vi inte hur det ser ut i resterande delar av Sverige. Vi kan heller inte veta eller ta reda på om det redan har skett en förändring hos de deltagande lärarna då vi endast gjort vår studie nu och har inget tidigare material att jämföra med. Detta skulle kunna göra att det redan skett förändringar hos de fyra lärarna och därav har ett ökat användande av öppna
38
frågor i undervisningen skett. Även om vi ser att lärarna inte använder så många öppna frågor kan det vara fler än vad som tidigare använts. Vi anser att det är en lång process för att hitta balansen mellan öppna och slutna frågor och därav kan det ta tid innan en tydlig förändring är märkbar. Vi kan utifrån detta fortfarande se att många lärares undervisning har en del förändringar kvar att genomföra.
Som Muijs och Reynolds (1999) forskning visar på är det vid helklassundervisningen som eleverna främst utvecklas. Öppna frågor i sig är bra för språkutvecklingen då eleverna får möjlighet att muntligt uttrycka sig och sätta ord på sina tankar (Bergström 2004; Sahin & Kulm 2008; Adedoyin 2010; Tanner 2014). Men om man då använder öppna frågor vid helklassundervisningen, där de båda faktorerna kombineras, kan även detta gynna elevernas utveckling positivt. Vid helklassundervisning sker interaktionen med samtliga elever i klassrummet (Sahlström 2008). Här kan eleverna få möjlighet att kollegialt delge varandra kunskaper, där man både delger andra och gör nya kunskaper till sina egna. Om läraren använder sig av öppna frågor vid denna klassrumssituation kan eleverna göra ett utbyte av information och förklara sina tankegångar. Resultatet för vår studie visar att de deltagande lärarna använde sig av fler öppna frågor under helklassundervisningen jämfört med antalet öppna frågor under det enskilda arbetet. Även om lärarna inte använder sig av många öppna frågor i undervisningen kan vi se att majoriteten av dessa frågor ställs vid helklassundervisningen, där forskning visar att de har störst positiv inverkan på elevers språkutveckling. Muijs och Reynolds (1999) menar inte att det enskilda arbetet ska uteslutas och Tanner (2014) menar att det är vid det enskilda arbetet som läraren får tillfälle att föra individuella samtal med den enskilda eleven. Vidare menar Muijs och Reynolds (1999) att eleverna behöver besitta vissa kunskaper för att kunna arbeta på egen hand. Att kunna arbeta på egen hand bör eleverna få möjlighet att utveckla, vilket även belyses i läroplanen (Skolverket 2011a) där det står att varje elev bör ta ett personligt ansvar över sina studier. Muijs och Reynolds (1999) menar att det behövs en variation i matematikundervisningen och undervisningen bör därför innehålla både helklassundervisning och enskilt arbete. Detta behövs för att eleverna ska uppnå de kommande kunskapskraven (SFS 2011:185).
Den forskning som vi presenterat kring helklassundervisning och enskilt arbete har en spridning kring årtalen som de publicerades, från åren 1999-2014. En forskningsstudie, Mujis och Reynolds (1999), som behandlar en stor del kring helklassundervisningen är publicerad redan år 1999. Eftersom det var många år sedan forskningen bedrevs behöver resultatet inte längre vara relevant för samtidens klassrumsforskning. Det är svårt att ge
39
ett tydligt svar på varför forskningen inte skulle vara relevant för dagens samhälle, men det skulle kunna bero på eventuella förändringar i lärarens sätt att arbeta, elevernas inflytande i undervisningen samt införandet av den nya läroplanen. För oss är artikeln trots allt relevant, även om det är 16 år sedan den publicerades, då vi inte funnit någon nyare forskning som behandlar området. Om vi hade funnit nyare forskning hade denna kunnat visa på samma eller andra forskningsresultat, som i sin tur hade kunnat ändra synen på de olika klassrumssituationerna utifrån vilken situation som främst utvecklar eleven.
Då vi endast funnit forskning som menar att öppna frågor är den typ av frågor som främst gynnar elevernas språkutveckling har detta gjort att vi inte kunnat visa på olika ståndpunkter. Hade vi funnit forskning som menar att slutna frågor är gynnsammare än öppna frågor hade vi kunnat ställa åsikterna mot varandra och problematisera detta. Problematiken gäller även forskning kring de olika klassrumssituationerna där de vetenskapliga artiklarna belyser vikten av helklassundervisning som en gynnsam metod. Om vi hade funnit forskning som visar på motsatsen hade vi även här kunnat problematisera detta. Samtliga forskningsstudier har en sociokulturell utgångspunkt där man belyser vikten av interaktion och att kommunicera med andra för att utvecklas. Detta ser vi då forskarna menar att öppna frågor och helklassundervisning skapar möjligheter till samtal i klassrummet. Vygotskij (2001) visar på att det är i sociala situationer och i samspel med andra som det ges bäst förutsättningar för elever att utveckla sin språkutveckling. Detta hade kunnat problematiseras ytterligare om någon forskning haft en annan teoretisk utgångpunkt.
Kring starten av arbetet hade vi en uppfattning om i vilken klassrumssituation som flest slutna respektive flest öppna frågor ställdes. Vi utgick från hypotesen att fler slutna frågor ställdes i helklassundervisningen jämfört med det enskilda arbetet och att fler öppna frågor ställdes vid det enskilda arbetet jämfört med helklassundervisningen. Vi trodde att läraren hade större möjlighet att låta den enskilde individen ge en utvecklad förklaring vid det enskilda arbetet där resterande elever inte behöver vänta. Vårt resultat visar däremot på motsatsen. Det användes alltså fler öppna frågor vid helklassundervisningen jämfört med det enskilda arbetet och fler slutna frågor vid det enskilda arbetet jämfört med helklassundervisningen. Att lärarna använde sig av fler öppna frågor vid helklassundervisningen kan bero på att läroplanen (Skolverket 2011a) på ett tydligt sätt belyser vikten av att kommunicera i klassrummet. Det belyses framförallt i kommunikationsförmågan, en av det fem förmågorna som kursplanen i
40
matematik tar upp. Vi menar att det skulle kunna vara så att vid kommunikativa tillfällen i helklassundervisningen använder sig lärare av öppna frågor och tar sig tid till att låta eleverna förklara någonting mer utförligt. Vidare skulle det kunna vara så att vid det enskilda arbetet vill läraren att eleven ska komma på rätt spår och fram till rätt lösning så fort som möjligt. Detta kan göras lämpligen genom att läraren ställer slutna frågor kring arbetsprocessen där eleven inte förväntas ge ett utvecklat svar. Vi menar att läraren då vill att eleven ska skapa en förståelse för uppgiften så att läraren kan gå vidare till nästa elev som behöver hjälp.
Lärandet ska främja eleverna så de kan utvecklas till deras fulla potential och för förmågan att tillägna sig ny kunskap (SFS 2010:800). Med detta arbete kan man som lärare eller blivande lärare bli medveten om frågors betydelse för elevers språkutveckling samt vilken klassrumssituation som främjar detta. För att utvecklas som lärare behöver man bli medveten om sin undervisningsmetod och frågeteknik och när man blir medveten om detta kan man förbättra sin undervisning. På så sätt kan det i slutändan gynna eleverna då arbetet i klassrummet blir utformat för att främja deras utveckling. Vi kommer ta med oss kunskaper kring frågor och klassrumssituationer som vi erfarit under arbetets gång. Vi behöver även bli medvetna om vår undervisningsmetod och frågeteknik för att utvecklas till lärare med goda kunskaper. Man utvecklas hela tiden i sin profession och det tar tid att hitta en metod eller teknik som passar en själv och elevgruppen som man ska undervisa. Då vi vill skapa givande lärandetillfällen för eleverna behöver vi bli medvetna om vad som främst gynnar elevernas utveckling.
Den empiriska studien som vi bedrivit behandlar om klassrumssituationen har någon påverkan på typen av frågor som läraren ställer i matematikundervisningen. Vi har inte funnit någon liknande forskning kring detta område. Då vi hade få deltagande lärare med i vår studie kunde vi inte generalisera resultatet och få en bild av hur det faktiskt ser ut i matematikundervisningen i Sverige. En större undersökning är därför något som borde göras med fler deltagare där man även följer lärarna under en längre tid och inte bara observerar ett tillfälle per lärare. Om det finns fler tillfällen att analysera kan man på ett tydligare sätt visa på samband och mönster. Är det fler deltagare med i studien går det även att generalisera svaret. Undersökningen bör göras dels för att få en inblick i hur det ser ut i undervisningen men även för att få en förståelse för vad som behövs utvecklas för att eleverna på bästa sätt ska ges möjlighet att uppnå kunskapskraven.
Det behövs även göras ytterligare forskningsstudier kring de olika klassrumssituationerna i sig och det finns framförallt lite forskning kring det enskilda
41
arbetet. Den klassrumsforskning som finns kring helklassundervisningen bör även förnyas då den inte nödvändigtvis är relevant för samtiden. Det har kommit en ny läroplan vilket påverkar lärarnas sätt att undervisa för att leva upp till styrdokumenten och den forskning som bedrivits är gjort under en annan tid styrd av en annan läroplan. Samhället i sig har även utvecklats och består till stor del av tekniska verktyg som inte användes lika utförligt förr. De elever som gick i skolan då har inte samma referensramar som de elever som går i skolan idag. Därför behövs det göras nya forskningsstudier som utgår från dagens elever, skola och samhälle.
42
Referenser
Adedoyin, O. 2010, 'An Investigation of the Effects of Teachers' Classroom Questions on the Achievements of Students in Mathematics: Case Study of Botswana Community Junior Secondary Schools', European Journal Of Educational Studies, 2(3), ss. 313-328, Education Research Complete, EBSCOhost.
Ahlberg, A. 1995, "Att synliggöra matematikens språkliga och sociala karaktär", Nämnaren. Tidskrift för matematikundervisning, (4), ss. 3-7. Stockholm: Institutionen för ämnesdidaktik i lärarutbildningen, Göteborgs universitet
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bergström, B. 2004, "Att tala är ett sätt att lära", Tidskrift för lärarutbildning och
forskning, (3), ss. 91-103. Umeå: Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga
ämnen, Umeå universitet
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education. 6. uppl. London: Routledge
Di Teodoro, S., Donders, S., Kemp-Davidson, J., Robertson, P. & Schuyler, L. 2011, 'Asking Good Questions: Promoting Greater Understanding of Mathematics Through Purposeful Teacher and Student Questioning', Canadian Journal Of Action Research, 12(2), ss. 18-29, Education Research Complete, EBSCOhost.
Ernst-Slavit, G. & Slavit, D. 2007, 'Educational Reform, Mathematics, & Diverse Learners: Meeting the Needs of All Students. (Cover story)', Multicultural Education, 14(4), ss. 20-27, Education Research Complete, EBSCOhost.
43
Hattie, J. (2011). Synligt lärande: presentation av en studie om vad som påverkar elevers
studieresultat. Stockholm: Sveriges Kommuner och Landsting
Jingzi, H. & Normandia, B. 2009, 'Students' Perceptions on Communicating Mathematically: A Case Study of a Secondary Mathematics Classroom', International
Journal Of Learning, 16(5), ss. 1-21, Education Research Complete, EBSCOhost.
Löwing, M. (2004). Matematikundervisningens konkreta gestaltning: en studie av
kommunikationen lärare - elev och matematiklektionens didaktiska ramar.
Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet
McMahon, K. 2012, 'Case studies of interactive whole-class teaching in primary science: Communicative approach and pedagogic purposes', International Journal of Science
Education, 34(11), ss. 1687-1708.
Muijs, D. & Reynolds, D. 1999, 'The effective teaching of mathematics: A review of research', School Leadership & Management, 19(3), ss. 273-288.
Sahin, A. & Kulm, G. 2008, 'Sixth grade mathematics teachers’ intentions and use of probing, guiding, and factual questions', Journal Of Mathematics Teacher Education, 11(3), ss. 221-241, Education Research Complete, EBSCOhost.
Sahlström, F. (2008). Från lärare till elever, från undervisning till lärande:
utvecklingslinjer i svensk, nordisk och internationell klassrumsforskning. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2011:185. Skolförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2003). Lusten att lära: med fokus på matematik: nationella
44
Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). Kommentarmaterial till kursplanen i matematik. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2012). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. 2. uppl. Stockholm: Skolverket.
Sullivan, P. & Lilburn, P. (2002). Good questions for math teaching: why ask them and
what to ask, K-6. Sausalito, CA: Math Solutions Publications
Säljö R. (2012). Den lärande människan – teoretiska traditioner. Ur Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C. (2012). (red.). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 2., [rev. och uppdaterad] utg. Stockholm: Natur & kultur
Tanner, M. (2014). Lärarens väg genom klassrummet: lärande och skriftspråkande i
bänkinteraktioner på mellanstadiet. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstads universitet
Tienken, C., Goldberg, S. & DiRocco, D. 2009, 'Questioning the Questions', Kappa Delta
Pi Record, 46(1), ss. 39-43, Education Research Complete, EBSCOhost.
Toni, A. & Parse, F. 2013, 'The Status of Teacher's Questions and Students' Responses: The Case of an EFL Class', Journal Of Language Teaching & Research, 4(3), ss. 564- 569, Education Research Complete, EBSCOhost.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, L. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Wedin, Å. 2009. ”Monologen som en resurs i klassrummet”, Pedagogisk Forskning i
Sverige, 13(4), ss. 241-256. Örebro: Akademin för humaniora, utbildning och
45