Syftet med denna uppsats har varit att undersöka hur sex olika pedagoger i förskola och skola ser på bildskapande, hur de arbetar med detta och vilka eventuella likheter och skillnader som finns mellan verksamheterna.
Innan vi genomförde våra intervjuer, ansåg vi oss ha en viss förförståelse för hur de olika pedagogerna och verksamheterna arbetade med bildskapande. Detta eftersom vi har haft vår verksamhetsförlagda tid (VFT) på den förskola respektive skola där pedagogerna arbetar. Till stor del så har vår förförståelse bekräftats av respondenterna, men bitvis har den också
utmanats. Vi kände en viss oro för tillrättalagda svar. Detta eftersom vi har kommit i kontakt med respondenterna under vår utbildning och de därigenom anar vår inställning till
uttrycksformer. Vår oro förstärktes delvis ytterligare när respondenterna bad om att få våra
intervjufrågor i förväg, för att kunna förbereda sig.
Vi valde att genomföra intervjuerna var för sig, på respektive VFT-plats. Tanken bakom detta var att respondenterna skulle känna sig så bekväma som möjligt i intervjusituationen. Vi föreställer oss att om vi båda två hade suttit med vid intervjuerna så hade kunnat vara hämmande för respondenten. Dessutom såg vi en praktisk möjlighet att genomföra fler intervjuer på detta sätt.
I efterhand har vi frågat oss huruvida vårt val påverkat resultatet. Om vi båda suttit med vid intervjuerna, hade vi då kunnat stötta varandra och respondenten att ge mer uttömmande svar? Som det föll sig nu, så gav respondenterna i skolan betydligt mer kortfattade svar än de i förskolan. Orsakerna till detta kan vi bara spekulera kring. Det kan bero på de skilda traditioner och läroplaner som finns i förskolan och skolan kring de estetiska
uttrycksformerna. En annan tänkbar orsak är att den förskola där respondenterna arbetar är inne i en förändringsfas, där man uttalat riktar in sig på Reggio Emilias pedagogik och synen på bildskapandet därför diskuteras mycket i personalgruppen. Någon sådan pedagogisk diskussion har vi inte uppmärksammat på skolan vi undersökt. Ytterligare möjliga orsaker finns säkert.
Alla pedagogerna i skolan ser på bildskapandet som viktigt, både för sig självt, men i första hand som integrerat i övriga ämnen. Man använder alltså bildskapandet på det sätt som Saar (2005) benämner som estetiskt lärande som stöd. Anna ser på bildskapandet som viktigt för barnens motoriska utveckling. Detta nämner varken Bosse eller Margit, men det kan bero på att de undervisar de äldre barnen och Anna de yngre, där alla inte har kommit så långt med motoriken. Som vi uppfattade det så gav både Bosse och Margit uttryck för att bildskapande också är något lättsamt, som man kan ta till när eleverna är trötta, eller behöver ett
ventilationshål från de teoretiska ämnena. Detta betecknar Saar (2005) som estetiskt lärande som subjektiva upplevelser.
Förskollärarna nämner också motoriken som en viktig del av bildskapandet. Eva och Fia pekar även på den kunskapsinlärning de anser att bildskapandet ger barnen, genom till exempel begreppsbildning och språkinlärning. Här återkommer igen Saars teori om estetiskt lärande som stöd. Hos Diana fann vi dock att hon strävar främst efter att utveckla barnens
sociala förmågor med hjälp av sitt bildarbete. Saar (2005) kallar detta för estetiskt lärande som fostran.
Det som vi först och främst förvånades av här var att det av alla sex pedagogerna, så är det bara Fia som säger sig ha fått en ny inställning till barns bildskapande under sitt yrkesliv. Alla vi intervjuat har varit verksamma under minst två läroplaner5 och intentionerna med den estetiska verksamheten har förändrats. Vi förundrades över att detta inte speglades i lärarnas reflektioner, och anser nu i efterhand att detta hade varit intressant att fördjupa sig mera i.
En annan del av vår problemställning var vilka mål förskollärare har med barnens
bildskapande och vilka förväntningar lärarna har på det samma. För förskollärarna var det viktigast att barnen fortfarande tycker om att vara kreativa och vågar experimentera med material, teknik och motiv.
Lärarnas förväntningar var inte så stora som vi väntat oss, Bosse sade sig till exempel inte ha några förväntningar alls, vilket kanske inte är så konstigt med tanke på att han undervisar i år sex. En viss skiljelinje kan vi dock se mellan de olika verksamheterna; för när förskollärarna pratar om kreativa barn, så önskar sig lärarna främst barn som prövat på olika tekniker och är förtrogna med färgläran. Värt att notera är dock att Margit sa att kreativiteten och glädjen är det viktigaste, då kommer det andra automatiskt.
Den tredje och sista problemställningen var hur pedagogerna arbetar med bildskapande i verksamheten. Som vi nämnde i historiken så skiljer sig förskolans och skolans traditioner kring bildskapande markant. Detta speglade sig också delvis i de svar vi fick från
pedagogerna.
Samtliga pedagoger, både i förskolan och i skolan, sade sig använda bildskapandet som ett stöd i inlärningen. Förskollärarna ansåg dock att bildskapandet är något som barnen lär sig av i sig självt, medan lärarna mer använder det som ett traditionellt stöd; det vill säga låter barnen skapa bilder för att befästa de teoretiska kunskaperna. Detta ser vi som exempel på det Bendroth-Karlsson (1998) betecknar för stark guidning med mjuk respektive hård styrning,
5
Förskolan fick sin första formella läroplan 1998, innan dess styrdes verksamheten av pedagogiska program med allmänna råd från Socialstyrelsen. (Skolverket, Nya läroplaner Information om förskolans läroplan och den reviderade Lpo94) För enkelhets skull väljer vi dock att benämna även dessa som läroplaner.
där förskollärarnas åsikter främst står för den mjuka styrningen medan lärarna använder mer av den hårda. Exempel på svag guidning med mjuk respektive hård styrning har vi haft svårare att hitta hos våra respondenter. Möjligtvis ger Eva uttryck för en svag guidning med mjuk styrning, då hon säger att hon i möjligaste mån låter barnen skapa fritt när de
”spontanritar”.
På det hela taget, så anser vi att vi fått mycket av vår förförståelse om de respektive verksamheterna bekräftade. I den förskolan, där vi genomfört våra intervjuer, betraktas bildskapandet som en naturlig och viktig del av barnens utveckling och kommunikation. Den skola, som vi undersökt, arbetar däremot på ett sätt, som förefaller oss, mycket traditionellt.
En slutsats vi dragit av detta arbete är hur viktig den pedagogiska diskussionen ute i
verksamheten är. Vi anser att egna och gemensamma reflektioner är nödvändiga för att man som pedagog ska få in läroplanernas målsättningar i verksamheten på allvar.
Om tiden hade räckt till så hade det varit intressant att göra en mer omfattande undersökning. Vi föreställer oss att om vi intervjuat lärare på en skola med en uttalad estetisk profil eller förskollärare på en förskola som arbetar mycket med skriftspråket, så skulle resultatet av våra intervjuer ha blivit något helt annat. Värt att notera är dessutom att barnens ålder som de respektive pedagogerna möter skiljer sig åt drastiskt. Återigen kan vi bara spekulera, men det förefaller oss troligt att vi fått andra svar om vi intervjuat pedagoger i förskoleklass och det som tidigare kallades lågstadiet. Vi kan också ana att resultatet blivit ett annat om vi hade intervjuat pedagoger, som vi sedan tidigare inte haft någon relation till, på gott och ont.
I en kompletterande undersökning kunde vi också ha varit att ha använt oss av observationer ute i verksamheterna, för att se om pedagogernas inställning till bildskapandet genomförs i praktiken, teori och praktik. Även vi nu formellt valde bort detta, så har vi ändå i våra
intervjuer kunnat peka på situationer från vår VFT och kunnat ta upp detta till diskussion med respondenterna. På det hela taget är vi, hur som helst, nöjda med det resultat vi fått fram.