Krock eller möte? Om pedagogers inställning till bildskapande i förskola och grundskolans tidigare år

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur - Språk - Medier

Examensarbete

Krock eller möte?

Om pedagogers inställning till bildskapande i förskola och grundskolans tidigare år

Crash or Meeting? – About Picture Creating in Pre-school and

School

Ing-Marie Alnås

Christina Vernblom

Lärarexamen 140 poäng

Kultur Medier och Estetiska uttrycksformer 2007-05-24

Examinator: Jonas Aspelin

Sammanfattning

Vårt syfte med denna uppsats har varit att undersöka hur sex pedagoger i förskola och skola ser på och arbetar med bildskapande i verksamheterna. Vi ville också undersöka vilka likheter och skillnader vi kunde finna hos de två kategorierna av pedagoger. Vår undersökning har vi gjort med hjälp av kvalitativa djupintervjuer med de sex pedagogerna. Uppsatsen är även utförd med fortlöpande litteraturstudier kopplat till vårt ämne. I vår litteraturgenomgång ger vi först en historisk tillbakablick på bildskapandet i den svenska förskolan och skolan. Därefter visar vi på hur bildskapande tas upp i de båda läroplanerna. Litteraturavsnittet avslutas med en kort presentation av de teorier vi behandlar i analysen. Resultatet visar att alla sex

pedagogerna använder sig av bildskapande i sin verksamhet, men att syftet med det varierar kraftigt, främst mellan de olika verksamheterna, men även inbördes. Vi har dragit slutsatsen att förskolans bildskapande är friare och mer kommunikativt än det bildskapande som förekommer i skolan. Vi har också kommit fram till att en pedagogisk diskussion är nödvändig för att klargöra läroplanernas intentioner och få in dessa i verksamheten.

Nyckelord: Bildskapande, pedagoger, förskola, skola, guidning, styrning, estetiska uttrycksformer, estetik, lärande, fostran, stöd, subjektiva upplevelser.

Innehållsförteckning

3. Syfte och problemställning... 11

3:1Syfte ... 11 3:2 Problemställning ... 11 3:3 Avgränsning ... 11 4. Metod ... 11 4:1 Metodval ... 11 4:2 Urval... 12 4:3 Procedur ... 12 4:4 Forskningsetiska aspekter ... 13 5. Resultatet ... 14

5:1 Pedagogerna och deras respektive arbetsplatser ... 14

5:2 Respondenternas svar på vår problemställning... 17

6. Analys och teori ... 23

7. Slutsats och diskussion... 30

8. Referenser... 34

1. Inledning

I vårt huvudämne Kultur, medier och estetiska uttrycksformer har vi kommit i kontakt med, för oss, nya sätt att se på kunskap och lärande. Inte minst har vi tagit till oss de estetiska uttrycksformernas potential att uppfylla de intentioner som framgår i förskolans och skolans läroplaner. Utifrån dessa erfarenheter anser vi att de estetiska arbetssätten borde finnas med som en röd tråd i all verksamhet från förskola, upp till gymnasiet. Detta väckte vårt intresse för att göra en djupare undersökning med några utvalda pedagoger.

Med vårt examensarbete vill vi undersöka om läroplanens och lärarutbildningens intentioner, kring de estetiska uttrycksformerna, fått genomslag i förskolans och skolans arbete med bildskapande1. Vilken inställning har pedagogerna till bildskapande? Skiljer sig

förskollärarnas mål med bildskapandet avsevärt från lärarnas förväntningar på detsamma? Hur använder sig pedagogerna av bildskapandet i sin undervisning?

Anledningen till att vi valde att behandla bildskapande i vår undersökning beror dels på ett eget intresse för bildskapande, dels på de möjligheter vi sett att kommunicera med bilder och skulpturer, etc. Vi upplever dessutom att just bildskapande förekommer som ett

kommunikationsmedel och stöd i en högre utsträckning i verksamheterna än till exempel drama och musik.

2. Litteraturgenomgång

Vi har valt att disponera vår litteraturgenomgång på följande sätt; vi inleder med en kort historisk tillbakablick. Sedan redogör vi för läroplanernas intentioner kring estetiska

uttrycksformer och bildskapande. Slutligen presenterar vi de teorier, vilka vi anser oss kunna koppla till vår undersökning.

2:1 Historik

Synen på bildskapandet i förskolan och skolan har under årens lopp förändrats, vilket Marie Bendroth-Karlsson pekar på i kapitel 1 En bildpedagogisk tillbakablick i Bildskapande i

förskola och skola (1998).

I slutet på 1800-talet när psykologin började etablera sig som vetenskap började dessa intressera sig för barns bilder. George Kerschensteiners aktivitetspedagogik ägnade sig åt att

1

Med bildskapande syftar vi i denna undersökning på alla former av visuellt skapande, d.v.s. teckningar, målningar, formgivning och arkitektur, etc.

urskilja särskilda utvecklingsstadier i barns bilder, vilka kopplades till barns intellektuella mognad. Detta ledde till att de tidigare avbildningarna inte skulle krävas av de yngre barnen. Ett intresse för det estetiska och konstnärliga i barns bilder började väckas och man insåg vikten av att barn fick utveckla sina medfödda konstnärliga anlag.

I de svenska förskolorna dominerade länge Friedrich Fröbels idéer om lekgåvor2 och vikten av att barnen metodiskt fick lära sig att behärska dessa för att undvika meningslöst

kopierande. I dag är det främst Lev S Vygotskij och hans tankar om barns fantasi och kreativitet som härskar i läroplanen.

I den svenska folkskolan på tidigt 1900-tal var det Stuhlmans pedagogik och metodik man utgick ifrån när det gällde bildskapande. Det grundläggande ansågs vara att stärka

koncentrationen och iakttagelseförmågan och lärarens kontroll över barnen. I en metodikbeskrivning för teckningsundervisning från 1924 beskrivs följande:

En viktig gren av undervisningen är även minnesanteckningen… Just detta, att barnen får lära sig att inse bristerna i sin bildframställning, eggar dem till noggrannare iakttagande… Teckning ur fantasien, som i grunden icke är annat än fri minnesteckning, bör även i någon mån förekomma, särskilt på det lägre stadiet (Bendroth Karlsson, 1998, s. 15).

På 30-talet förespråkade Richard Rothe en större frihet för barnen att använda stora

borstpenslar och färger, istället för att som tidigare då barnen skulle teckna med blyerts och sedan färglägga med hårpenslar. Rothe menade att bilden skulle stå i den övriga

undervisningens tjänst och vara ett stöd vid kunskapsinhämtandet.

Herbert Reads kritiserade vår kulturs ensidiga kunskapstradition för att den enbart prioriterade intellektet och försummad de emotionella och personlighetsutvecklande sidorna hos barnet. Företrädare för Reads idéer i Sverige på 40 och 50-talen var Marita Lindgren–Fridell, som menade att man skulle sträva efter en integration mellan skolans orienteringsämnen och de estetiska ämnena. (et. al.)

2:2 Läroplaner

I både förskolans och grundskolans läroplaner betonas det som Ulla Löfstedt i Miljöer för

lärande (1999) betecknar som bildkonventioner och bildspråk. Läroplanerna poängterar också

2

Fröbels lekgåvor var tjugo till antalet och syftet med dem är att stimulera barnets utveckling och begreppsuppfattningar.

att det i pedagogernas uppdrag ingår att lära barnen och eleverna att kommunicera med bilder, både egna och andras, samt ge dem en förståelse för olika kulturers bildskapande.

I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande

som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. (Lpfö 98, Skolverket, 2006)

Skolan ska i sin undervisning i bild sträva efter att eleven

- utvecklar sitt kunnande för att främja lust och vilja att på ett personligt sätt framställa bilder med hjälp av hantverksbaserade metoder och tekniker, samt metoder inom dator och videoteknik, - blir medveten om bilden som språk och dess roll och användning i skilda sammanhang och

kulturer, samt utvecklar förmåga att kommunicera med hjälp av egna och andras bilder,

- utvecklar förmågan att analysera och samtala om bilder och förståelse av att bilden bär betydelse, skapar mening och har ett innehåll utöver det föreställande,

- tillägnar sig såväl en bild och kulturhistorisk allmänbildning som kunskaper om arkitekturens och formgivningens betydelse för den egna miljön,

- blir förtrogen med kulturverksamheten inom bildens område samt dess professionella yrkesutövare. (Mål att sträva mot, Kursplanen för bild, Skolverket, 2000)

Vi tolkar dessa citat som att läroplanerna menar att pedagogerna har ett uppdrag att med hjälp av bildskapande utveckla individens personlighet och kommunikationsmöjligheter, samtidigt som det gemensamma kulturarvet överförs och sätts i sitt sammanhang.

I läroplanerna betonas också en holistisk syn på bildskapande, där de estetiska

uttrycksformerna ska vara en viktig del av barnens och elevernas utveckling och lärande:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning.

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. (Lpfö 98, Skolverket, 2006)

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet.

och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (Lpo 94, Skolverket, 2006)

Detta tolkar vi som att de estetiska uttrycksformerna, där bildskapande ingår, är en viktig del för att verkligen befästa de kunskaper som förskolan och skolan vill förmedla.

2:3 Teorier

Under arbetets gång har vi läst en mängd litteratur kring barns bildskapande och hur det används i de pedagogiska verksamheter vi undersökt. Vi fastnade slutligen för de tre teorier kring estetiskt arbete som Tomas Saar presenterar i sin avhandling Konstens metoder och

skolans träningslogik (2005). Saar har visserligen enbart undersökt skolans arbetssätt, men vi

anser oss även kunna knyta dessa till förskolan.

Saar har identifierat tre pedagogiska resonemang för estetiskt lärande; som fostran, som subjektiva upplevelser och som stöd. Saar menar att dessa diskurser bildar ramar för vad som vad som är tillåtet och hur det är tillåtet. Här huseras också normativa föreställningar om konstens betydelse för människan och det goda samhället.

I avhandlingen diskuterar Saar också begreppen svag och stark estetik, med utgångspunkt i pedagogernas styrning och guidning av verksamheterna. Detta resonemang fann vi också i Marie Bendroth-Karlssons Bildskapande i förskola och skola (1998), där hon schematiskt visar på fyra olika former av estetiskt arbete med utgångspunkt i pedagogernas olika grader av styrning och guidning. Styrning kopplas till makt och auktoritet, medan guidning relaterar till ämneskunskap och en mästarroll.

Hård styrning av bildskapande kan innebära att pedagogen bestämmer material, motiv, tema, metod och har krav på skapelsen, samt avgör när den är klar. Mjuk styrning kan innebära att pedagogen tillhandahåller tid och material, samt att barnen därefter får utöva ett fritt

skapande.

Stark guidning beskriver Bendroth-Karlsson som att pedagogen intar en mästarroll, det vill säga är den som innehar kunskaperna och erfarenheter kring det som ska arbetas fram. Vid

svag guidning tar pedagogen en roll som åskådare, och ser inte sig själv som den som leder aktiviteten på något sätt. Pedagogen finns endast till hand om eleven efterfrågar guidning i något moment. En modell över de olika kategorier, som bildas beroende på vilken form av styrning respektive guidning som används, presenteras i bilaga 1.

Teorierna och våra kopplingar till dessa återfinns i sin helhet i avsnitt 6, Analys och teori.

3. Syfte och problemställning

3:1Syfte

Huvudsyftet med vår uppsats är att undersöka hur pedagoger ute i förskola och grundskolans tidigare år uppfattar och förhåller sig till bildskapande. Vi vill dessutom ta reda på vilka likheter och skillnader det finns i målen med och förväntningarna på barnens bildskapande i förskolan respektive grundskolans tidigare år.

3:2 Problemställning

Vi har valt att dela upp vår problemställning i en huvudproblemställning med två underfrågor. • Vilken inställning har pedagogerna till bildskapande?

o Skiljer sig förskollärarnas mål med bildskapandet avsevärt från lärarnas förväntningar på det samma?

o Hur använder sig pedagogerna av bildskapandet i sin undervisning?

3:3 Avgränsning

Vårt syfte med arbetet är att göra en kvalitativ undersökning, där vi genom intervjuer med de olika pedagogerna får en bild av hur just de förhåller sig till och använder sig av bildskapande i undervisningen. Anledningen till att vi valt pedagoger inom förskola och grundskolans tidigare år är att Ing-Marie har inriktning mot förskolan medan Christina är inriktad mot grundskolans tidigare år.

4. Metod

4:1 Metodval

Efter att ha läst om olika undersökningsmetoder (Repstad, 1999), (Johansson & Svedner, 2006) valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer. Vi anser att vi genom det personliga mötet med pedagogerna får en djupare insyn och större förståelse för de olika pedagogernas inställning till och användande av bildskapande. Genom att använda oss av individuella intervjuer, så blir svaren mer uttömmande än de skulle ha blivit om vi hade använt oss av enkätundersökningar eller gruppintervjuer. Vid intervjuerna så har vi använt oss av

ljudupptagningar, vilket innebär att vi kunde vara helt uppmärksamma på det som

respondenten delgav oss. Språket i våra transkriberingar blev även mer nyanserat än vad det skulle ha blivit om vi enbart hade använt oss av anteckningar.

4:2 Urval

Vi valde att intervjua två förskollärare och en ateljerista3 på en förskola, samt tre lärare i grundskolans tidigare år. Dessa pedagoger har vi fått kontakt med under vår utbildning. De intervjuade är fem kvinnor och en man, en, som vi upplever det, representativ könsfördelning, åtminstone i grundskolan. Respondenterna har alla många års erfarenhet av pedagogiskt arbete. Repstad (1999) anser att man bör kunna nå ett tillfredsställande resultat trots att man enbart intervjuar ett fåtal personer i de kvalitativa intervjuerna. En förutsättning för detta är dock att respondenterna har en omfattande erfarenhet kring det som intervjun berör och att man verkligen genomför en kvalitativ intervju. (et. al. s. 51)

Förskolan är belägen i en mellanstor stad i södra Sverige och har fem avdelningar, varav två är småbarnsavdelningar, med barn i åldern 1-3 år, och tre är syskonavdelningar, där barnen är 3-5 år. Sedan ett år tillbaka arbetar alla förskolor i området Reggio Emilia-inspirerat.

Förskollärarna arbetar på två av de tre syskonavdelningarna, medan ateljeristan arbetar med alla barn på denna förskola, samt tre förskolor till.

Grundskolan är belägen i södra Sveriges landsbygd och har 180 barn i skolåren förskoleklass till sexan. Skolan arbetar till största delen åldersintegrerat, och i de undersökta spåren har lärarna, i allmänhet, barnen ett år, innan nästa lärare tar vid.

4:3 Procedur

De berörda pedagogerna vidtalades av oss och informerades om vårt syfte med vår

undersökning, samt upplystes om de etiska regler, som vetenskapliga rådet har ställt upp för humanistiska och samhällsvetenskapliga undersökningar. Inför intervjuerna skickade vi ut ett informationsblad, där vi återigen presenterade våra syften och mål med undersökningen, samt vår intervjuguide, enligt den önskan som pedagogerna uttryckt.

3

Ateljerista är ett vedertaget begrepp inom Reggio Emilia-pedagogiken. I Reggio Emilias förskolor så arbetar ateljeristan enbart i förskolans ateljé med barnen och deras bildskapande men i viss mån även som handledare för övrig personal. (Karin Wallin, 1981) Dianas arbetssätt skiljer sig dock från detta. I avsnitten Resultat, Analys och teori samt Slutdiskussion så ingår dock Diana när vi diskuterar förskollärarnas åsikter.

Intervjuerna pågick under fyra dagar på pedagogernas respektive arbetsplatser och varade under 20 till 50 minuter. I de flesta fall skedde intervjuerna i avskildhet, men i tre av fallen upplevde vi störningar i form av att andra personer kom in i rummen eller störande ljud utifrån. För att respondenterna skulle uppleva intervjusituationen så öppen och avslappnad som möjligt så valde vi att genomföra intervjuerna var för sig, det vill säga Ing-Marie intervjuade förskollärarna och ateljeristan, och Christina intervjuade grundskollärarna. Repstad (1999, s. 85) pekar på att det finns en risk med att vara två eller fler som intervjuar, då respondenten kan uppleva sig vara i ett underläge gentemot dem som intervjuar.

Under intervjuerna gjorde vi ljudupptagningar av samtalen, efter godkännande från

respondenterna. Återigen hittar vi belägg för detta val hos Repstad, då han menar att om man antecknar så kan man inte vara fullt koncentrerad på respondentens verbala och icke-verbala uttryck, och riskerar därför att missa att ställa en viktig följdfråga. (Repstad, 1999, s. 70) Även Johansson och Svedner ger uttryck för fördelarna med ljudupptagningar vid intervjuer. Precis som Repstad så anser de att respondenternas svar inte enbart består i vad som sägs, utan även pauser och tonfall, med mera, är viktigt för att förstå helheten. (Johansson & Svedner, 2006, s. 43)

I och med att vi intervjuade var för sig, så föll det sig naturligt att vi också transkriberade respektive material. I det vidare arbetet med resultat, analys och slutdiskussion har vi dock arbetat tillsammans för att kunna knyta ihop intervjuerna till ett arbete med gemensamma teorier och slutsatser.

4:4 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning innehåller fyra regler som bör uppfyllas vid alla undersökningar: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Redan vid första kontakten med respektive respondent så klargjorde vi vilket syfte vi hade med undersökningen samt att eventuell medverkan var frivillig och att allas identiteter kommer att skyddas i undersökningen och i den slutliga uppsatsen. I det utskickade

informationsbladet informerade vi än en gång om frivilligheten och identitetsskyddet, samt att vi kommer att förvara inspelat material på ett sätt, som innebär att ingen obehörig kommer att få tillgång till det.

Vårt insamlade material kommer inte att användas i någon annan undersökning. Vi använder oss dessutom av fingerade namn på personer, verksamheter och platser för att skydda

respondenternas identiteter i enlighet med. Vi har också valt att inte lämna ut de transkriberade intervjuerna i sin helhet, för att skydda respondenternas integritet.

5. Resultatet

Vi kommer nu först i vårt resultat ge en kortfattad beskrivning av de respektive pedagogerna. Detta för att vi vill ge en bakgrundsbild av våra respondenter. Efter den inledande

presentationen skildrar vi de svar vi fått i de olika intervjuerna.

5:1 Pedagogerna och deras respektive arbetsplatser

Anna är en 42-årig utbildad mellanstadielärare som har arbetat till och från inom yrket i 20 år. Hon har vidareutbildning inom massageterapi, idrott och specialmatematik. Arbetsplatsen är i en skola med 180 elever, vilken ligger i ett mindre villaområde lantligt beläget.

Anna undervisar för närvarande i en åldersintegrerad klass år 3-4 , med 16 barn, varav tio stycken är flickor och sex är pojkar. I Annas klassrum sitter eleverna gruppvis om ca fyra stycken barn i traditionella bänkar med lock. Rummets ena långsida består av ett fönster med prunkande gröna växter. Längs fram vid tavlan står Annas skrivbord. På andra långsidan finns två datorer, en diskbänk och bokhyllor. Längst ner i rummet står ett piano och en stor

anslagstavla, vilken är till för barnens alster. I anslutning till klassrummet finns också ett litet rum med en soffa och ett bord för fem.

Anna arbetar mycket med att integrera bildskapandet i skolans övriga ämnen.

Jag använder alltihop, så att det blir en röd tråd, inte bara bild för sig, utan in i alltihopa, som en del av ett redovisningssätt, se former, rumsuppfattning, allt det där i det. (Intervju med Anna, 2007-04-11)

Bosse är grundskollärare i svenska och samhällsorienterade ämnen. Han är 41 år och har arbetat som lärare sedan han tog sin examen 1991. På denna arbetsplats har han varit anställd i 15,5 år och har ingen vidareutbildning. Just nu undervisar Bosse i en sexa, vilken består av 11 elever.

Klassrummet är en rymlig lokal, där ena långsidan består av fönster med några få spretiga växter och prydnadssaker av olika slag. I rummet finns även en orgel med psalmböcker

ovanpå. Barnen har bänkar med lock och de står uppställda i tre rader. Längst framme vid tavlan, på en upphöjd del av golvet, står Bosses traditionella kateder med en karmstol.

Bosses syn på bildämnet är att det är en dimension till de andra kunskaperna, genom att t.ex. använda sig av att bygga modeller, så att eleverna bokstavligen kan ta på det.

Margit är en 56-årig utbildad mellanstadielärare och har varit på denna arbetsplats i 34 år. Hon har inga vidareutbildningar. Margit arbetar i en åldersintegrerad klass, med år fyra och fem. Klassen består av 17 barn, med några fler pojkar än flickor. Margit arbetar vägg i vägg med Anna.

Även detta klassrum har en långsida med fönster fyllt av prunkande växter; dessutom finns ett akvarium i klassrummet. Bokhyllor i varierande storlek står fyllda med böcker och pärmar av olika slag. En liten avskärmad del av rummet är till för den som vill arbeta avskilt. Klassen har också tillgång till ett rum för grupparbete.

Margit syn på bildskapandet är att det både ska kunna vara en avkopplande stund och lite lättsamt, samtidigt som hon integrerar bilden i de övriga ämnena.

Allt är bildskapande, lera, i smide, i fina lokaler, i akvareller, allt det är bildskapande och då tar man med sig vissa delar. (Intervju med Margit, 2007-04-10)

Diana är 48 år och arbetade först som förskollärare i 26 år och utbildade sig till ateljerista parallellt under två års tid. I februari fick hon den ateljeristatjänst hon har nu. Den innebär att hon går runt på fyra förskolor i rektorsområdet, och spenderar en dag i veckan på varje förskola. Barngruppernas indelning varierar stort mellan de olika förskolorna, det har varit upp till de ordinarie pedagogerna att välja vilka barn som ska få arbeta med ateljeristan. På förskolan där vi möter Diana, så har man fördelat det så att småbarnsavdelningarna turas om att ha en timme av Dianas tid och de tre syskonavdelningarna delar på de återstående två timmarna. Personalen på en annan förskola har bestämt att barn från olika avdelningar ska få träffas och arbeta tillsammans. För Diana är det viktigt att smälta in så bra som möjligt på det förskolor hon kommer till, så därför finner hon sig i arbetssituationen.

På frågan vad bildskapande innebär för henne så svarar hon att hennes mål är att det ska vara något tillfredställande för barnen, utan prestationskrav.

Oavsett om det är bild eller färger eller måleri eller lera, så ska det bli deras chans att göra nåt avtryck i tillvaron på nåt vis. (Intervju med Diana, 2007-04-26)

Eva är 58 år har arbetat på samma arbetsplats som förskollärare sedan hon examinerades 1973. Under ett år på 1990-talet arbetade hon delvis på grundskolan bredvid, då det var få förskolebarn och många sexåringar, som började i första klass. Förutom Eva, så arbetar nu även Lisbeth och Markus på avdelningen. Man har 18 barn i åldrarna 3-5 år, varav åtta pojkar och 10 flickor.

Arbetet med Reggio Emilia-inspirationen har inneburit att lokalerna har möblerats om. Det tidigare mysrummet har blivit avdelningens ateljé, med två väggfasta bord, två stafflier och bokhyllor med material i barnens nivå. Rummet är mycket ljust, och varmt på somrarna, då ena långsidan består av stora fönster som vetter mot söder. Barnen har även möjlighet att rita vid ett lågt bord i det största rummet på avdelningen, och om någon vill arbeta med trolldeg, så får man sitta vid ett av matborden.

För Eva innebär bildskapande en uttrycksform som finns i människans natur och det är något som inspirerar barnen.

… jag tycker det är en naturlig del av barns växande och utveckling. (Intervju med Eva, 2007-04-25)

Fia är 40 år och har arbetat som förskollärare i 17 år. Förutom sin grundutbildning,

förskollärarlinjen, så har Fia även läst andra kurser efter utbildningen: IT för lärare, Barn med särskilda behov och Reggio Emilia. Just Reggio Emilia-kursen återkommer hon till, flera gånger under vårt samtal. På den här förskolan har hon bara varit i fem månader, dessförinnan så arbetade hon senast i kommunens vikariepool och har därför sett många olika pedagogiska verksamheter. Fia arbetar tillsammans med Anna och Maria.

Syskonavdelningen som Fia arbetar på är förskolans minsta, sett både till lokalernas och till barngruppens storlek. Ateljén är belägen i en avskild del av det största rummet, där även byggleksakerna finns. Barngruppen på Fias syskonavdelning består enbart av tre- och fyraåringar, varav sju stycken är pojkar och åtta är flickor

När vi frågar Fia vad bildskapande innebär för henne, så svarar hon att bland annat hon tänker på människor som kommunicerar; att man kan säga mycket med bilder, både egna och andras.

När barnen skapar så ser hon sig gärna som en medskapare och gärna sitter med och skapar själv samtidigt.

5:2 Respondenternas svar på vår problemställning Vilken inställning har pedagogerna till bildskapande?

Det märks tydligt att barns bildskapande är något som Diana är engagerad i. I vårt samtal med henne blir det tydligt för oss alla tre att hon främst riktar in sig på barnens sociala färdigheter. När vi frågar henne hur hon arbetar för att skapa en tillåtande atmosfär, så svarar hon att det mesta ska vara okej. Hon är medveten om att hennes egna mål med en uppgift kanske inte nås av alla barn, men då ser hon det som att det barnet hade ett behov av att uttrycka något annat än hon föreställt sig. Detta leder oss till följdfrågan vad hon anser inte är okej.

Jag tycker inte det är okej att förstöra för andra, jag tycker inte det är okej att man, vad ska jag säga, att man är för mycket uppe i taket, för då blir gruppen splittrad. (Intervju med Diana, 2007-04-26)

Eva betonar under intervjun den utveckling hos barnen, som hon anser sig kunna se att bildskapandet åstadkommer. Hon beskriver dels den motoriska utvecklingen, men också att bildskapandet hjälper till med begreppsbildningen.

Att man får in att ett djur har fyra ben, en häst har en man och en ko har ett juver. Så långt kanske man inte kommer, men i alla fall att man ser att barnet tänker till. (Intervju med Eva, 2007-04-25)

Eva pekar även den själsliga utvecklingen hon anser att det finns i bildskapande.

Man ser på, när man jobbar med bild och form, som barn gör, så tror jag att man tänder en, tänder ett intresse att kanske titta på konst på annat sätt, en upplevelse om man har jobbat med det själv än om man aldrig gör det. Jag tror det öppnar vägar genom att själv hålla på med det. (Intervju med Eva, 2007-04-25)

Det som förvånar oss mest i vårt samtal är att Eva inte anser att hon ändrat sin syn på bildskapande under de 34 år hon arbetat.

Jag tycker att det fungerat bra och så, så jag har väl fått min, uppnått vad jag ville med det; att jag tycker barn går framåt om man inspirerar dem och låter dem vara, för då blir det en mer personlig utveckling istället för att man sitter och de ritar av eller man ritar åt dem. (Intervju med Eva, 2007-04-25)

För Fia innebär bildskapandet en kommunikationsmetod. Hon nämner bland annat att hon tidigare arbetat med barn med andra modersmål än svenska och att hon upplevt att just kommunikationsaspekten på bilderna varit en viktig del av barnens bildskapande. Hon talar också om barn som stammar, som exempel på individer vilka använder sig av kompletterande

språk i form av bild och musik. Fia är också den av dem som vi intervjuar, som tydligast kan se att hon förändrats i sin syn på bildskapande.

Jag var väldigt inspirerad av Rudolf Steiners Waldorfpedagogik, från början då 1990. Jag tyckte väldigt mycket om, och det gör jag fortfarande, deras färger och deras material. Det har ofta fascinerat mig, men så gick åren och jag kom i kontakt med Reggio Emilia-inspirerat och då blev jag lite mer. Jag förstod hur mångfasetterat det är och började liksom se på bildskapande på ett annat sätt. Det öppnade mitt

förhållningssätt, jag fick en helt annan reflektion över bildskapande. Och jag har lärt mig att jag vet väldigt lite, och det trodde jag inte från början. (Intervju med Fia, 2007-04-25)

Fia benämner sig själv som medskapare vid flera tillfällen under vårt samtal. För henne innebär det att hon själv deltar i skapandet tillsammans med barnen. Hon sätter gärna igång och visar hur hon tänkt sig att man kan göra. Samtidigt försöker hon att undvika att styra barnen i riktningen att något skulle vara rätt eller fel, genom att vara värdeneutral när hon yttrar sig om barnens bilder.

Även Eva beskriver att hon gärna sitter med och ritar tillsammans med barnen, för att inspirera dem att komma vidare i sitt ritande. Hon benämner dock inte detta som ett medskapande.

När vi ställer frågan om pedagogerna anser att de kan se ett barns emotionella status i barnens teckningar, så svarar alla tre att det kan man visst, men man ska vara mycket försiktig med att tolka in för mycket i det.

Sedan kanske man kan läsa av traumatiska saker, som barnet har upplevt, och det vet vi ju att det kan man ju göra. Och framförallt, för x antal år sedan, så var det så fort de ritade en naken människa, så var det nästan incest. Alltså det var mycket så va, det är inte så nu, ’jaså, du ritar en naken människa’.Sedan får man titta på det från vad det är, man får ju se på andra tecken också, en snopp behöver ju inte betyda, utan det är som det är. De laborerar och ser om de kan rita lite figurer så att det stämmer. (Intervju med Eva, 2007-04-25)

Alla tre påpekar vikten i att titta på barnet i helhet, finns det några andra tecken på att barnet mår dåligt?

Bosse anser att bildskapandet är viktig både som enskilt ämne och som en extra dimension till de andra kunskaperna. Han tror också att bildämnet som sådant påverkas av om pedagogen är intresserad av ämnet, eller inte, samt att hans syften och tankar påverkar och styr barnen i viss mån. Bosses syn på bildskapande har inte förändrats under hans tid som lärare.

Bosse tror också att bildskapande på sikt kan ha en djupare terapeutisk verkan på barnen och hänvisar till mandalas, vilka munkarna i Indien använder, där man sätter ihop harmoniska färger. Han tror också att man kan avmäta barns emotionella status i deras bildskapande och anser att barnens skapande process är lika betydelse som det färdiga alstret.

Anna ser bildämnet som viktigt integrerat med övriga ämnen.

Jag använde alltihop så att det bli en röd tråd, inte bara bild för sig, utan in i alltihopa, som en del av ett redovisningssätt, se former rumsuppfattning, allt det där i det. (Intervju med Anna, 2007-04-11)

Men även som enskilt ämne är bilden betydelsefull; ”du har all motoriken i den”. (Intervju med Anna, 2007-04-11) När Anna tänker på bildskapande så blir det något som har med form, färg och lera, klippa, rita, forma, något där man använder alla sinnena, kroppen, händerna och skapar någonting.

Bild är mer än att rita, det är mycket att sätta ihopa, se färger, montera, tredimensionellt, alltså det är så mycket mer än att just rita. Håller du dig där då blir det smalt, då är det inte roligt. Men allt det där andra kan du göra mycket mer av. (Intervju med Anna, 2007-04-11)

Anna ser delvis på bildämnet som ett språk, kommunikationsmedel för barnen att uttrycka sig med, då hon nämner att barn som kanske inte mår bra målar med mörka färger. Om något barn ritar mycket krig undrar hon varför. Anna tror att man kan avläsa mycket mer än vad man är medveten om. Respondenten menar också att man kan se hur långt de har kommit med motoriken, om det är kantigt eller mjukt.

Anna kan inte se att synen på bildämnet har ändrats under hennes tid som lärare, däremot så ser hon att barnens bildskapande har förändrats på så sätt att de nu för tiden har svårare att rita och själva komma på något, fantasin känns enligt Anna smalare. Anna tror att det beror på att barnen tittar mycket på TV, spelar mycket på data, det är inte längre några som gör pyssel hemma, vilket var vanligare förr. Hon anser att föräldrarna inte prioriterar det och att det märks på barnens motorik. För Anna är det viktigt att själv föregå med gott exempel genom att som pedagog försöka att rita, även om man inte tycker att man när duktig inom området.

Margits syn på bildskapandet är att det både ska kunna vara en avkopplande stund och lite lättsamt, samtidigt som bilden integreras i de övriga ämnena.

Allt är bildskapande, i lera, i smide, i fina lokaler, i akvareller, allt det är bildskapande och då tar man med sig vissa delar. (Intervju med Margit, 2007-04-10)

Ja, jag tycker att det är ett viktigt ämne. Man behöver inte precis jämföra med basämnena, men det är ett viktigt ämne, för att eleverna som inte kan hävda sig i andra ämnen, får en väldig kick av att se att, här

kan jag. Det blir något annorlunda och detta att man jobbar praktiskt, får folk att blomma ut som kanske inte kan det annars, så därför tycker jag att det är viktigt. (Intervju med Margit, 2007-04-10)

Margit berättar om en flicka som har svårt i alla ämnen, men är en fantastisk konstnärinna. Hon anser att bildskapandet då blir som ett andningshål för eleven.

Skiljer sig förskollärarnas mål med bildskapandet avsevärt från lärarnas förväntningar på det samma?

Här svarar alla tre förskollärarna på liknande sätt. Viktigast för dem är att barnen fortfarande har kvar experimentlustan och att de vågar prova på nya saker när de börjar i förskoleklass. Vissa nyansskillnader fann vi dock i förskollärarnas svar.

För Diana är det absolut viktigast att barnen får utveckla sin personlighet och självkänsla med hjälp av bildskapandet.

Jag vill att de ska vara säkra i sitt sätt, att det ska vara något som stärker dem själva. Det kan också ha betydelse för att deras egen trygghet och inre säkerhet. Ja, jag tror faktiskt också att man kan bli lycklig av att skapa. (Intervju med Diana, 2007-04-26)

Hon är också den som tydligast tar avstånd från att ha särskilda mål för barnens bildskapande.

Nej. Nej, det har jag inte. Jag vill mer att det ska vara att det är en upplevelse och att det är någonting som de kan bli nyfikna och vill att de vågar själva, och tycker att det är härligt att experimentera. Om de sen vet att det heter grundfärger, eller om de har provat alla platta penslar och spetsiga penslar, nej, det tänker jag inte. Det får mer vara att det ska vara utifrån någon lust. (et. al.)

Diana säger sig inte heller ha någon åsikt om hennes uppfattning delas av de pedagoger barnen möter i förskoleklass. Hon anser att det är beroende på vilken inställning de har till de estetiska uttrycksformerna.

Eva betonar att hon vill att barnen ska ha en tro på sig själva och sitt bildskapande när de börjar förskoleklass.

… Och förhoppningsvis att de blivit fria i sig självt så att de inte sitter och ritar av sin kompis, att man stöttat där också, ’att tro på dig själv, du kan det, du har inte kommit så långt, men du är bra på ditt sätt’. (Intervju med Eva 2007-04-25)

På frågan om hon tror att hennes mål motsvarar de förväntningar som finns i förskoleklassen, så svarar hon att man måste utgå från varje enskild individ och se dess utveckling. Några andra förväntningar anser hon inte att skolan kan ha. Eva är i år också delaktig i den

portfoliogrupp, som beslutar vad från barnens portfolios som ska överlämnas från förskolan till skolan. Även där utgår man från det positiva hos barnet och vad det kan.

Fia svarar först att det viktigaste är att barnen är frimodiga och vågar experimentera när de börjar i förskoleklass. Under intervjun inser att hon faktiskt har ställt upp konkreta mål för barnens bildskapande, men att detta tidigare varit omedvetet för henne.

Jag har inte riktigt tänkt som du sa, men när du säger det så börjar jag fundera ju, att jag vill att man ska kunna skriva sitt namn, och det övar vi på, på sina teckningar. (Intervju med Fia, 2007-04-25)

När det gäller de förväntningar som barnen kan tänkas möta i förskoleklassen, så är Fias erfarenhet att det skiljer sig från skola till skola. Hon menar dock att barn från Reggio Emilia-inspirerade förskolor har bra förutsättningar för framtiden, även om detta kanske inte syns omedelbart i en Fröbel-inspirerad förskoleklass.

Bosse har inga åsikter om vad barnen bör ha för förkunskaper med sig från förskolan. När det gäller vad eleverna bör lära sig i skolan, så menar han att man som pedagog har målen att gå efter/uppnå, vilka de tittar på i år fem. Bosse nämner också att de ska ha provat på olika tekniker och känna till om konstnärer och deras verk med mera.

Anna tycker att förskolebarnen ska ha provat på att måla med färger och använda pensel, prövat olika tekniker och fått lite kunskap om färger. Vad hon tycker att de egna eleverna ska ha med sig när de fortsätter till nästa årskurs, vet hon inte riktigt eftersom hon inte har just bildämnet själv, vilket innebär att hon inte har satt upp målen. Men Anna påpekar ändå att de bör ha provat på olika tekniker och ha fått ett vidgat begrepp om vad bild och konst är.

Margit anser att precis, som både Anna och Bosse, att eleverna ska ha provat på olika tekniker, samt kunna lite om färglära. I nästa andetag säger hon dock att det inte är någon nödvändighet, det viktiga är att barnen tycker att det är roligt, för då kommer det av sig självt.

Hur använder sig pedagogerna av bildskapandet i sin undervisning?

Alla förskollärarna anser att bildskapande är en naturlig del av barnens lärande och

utveckling. Diana berättar att hon gärna låter barnen måla på ett stort papper, där varje barn får en egen plats. Om barnen vill måla mer än det egna utrymmet tillåter, så gäller det att komma överens med grannen. Hon betonar också att det är viktigt för henne att låta barnen

skapa utifrån sin egen fantasi, att det inte finns något rätt eller fel, istället försöker hon ibland utmana barnens föreställningar.

Jag har läst sagor om en pojke som älskade rosa, till exempel, för att på något vis, visa på att det finns, färger kan vara, måste inte vara flick- och pojkfärger. Så på något vis att göra dem friare i, det är lätt att det blir så traditionellt.(Intervju med Diana, 2007-04-26)

Eva betonar vid flera tillfällen under intervjun hur viktigt hon anser att bildskapandet är för begreppsbildningen. Hon kopplar till exempel ihop det med de situationer där hon själv sitter med som medskapare.

Jag är nog mer på det att man kan kanske sitta bredvid, och inspirera genom att rita på sin egen teckning. Men det får inte bli så att man sitter och ritar och barnen tittar på och säger får jag din teckning och så blir det inte mer. Att man, åh, vad kul jag fick en teckning med en känguru, utan jag sitter kanske och ritar en känguru för att de själva ska kunna inspireras och titta nu fick hon svans, sedan och nu fick hon pungen fram på kängurun, eller nåt sånt där. (Intervju med Eva, 2007-04-25)

För Fia innebär bildskapande ett stöd i olika inlärningssituationer, som exempel pekar hon på matematik och språk. Hon ser också bildskapandet som ett sätt för barnen att bearbeta intryck på, när man till exempel har varit på studiebesök eller lyssnat på en saga. När vi frågar om bildskapande kan vara ett sätt för barnen att bara fördriva tiden, så är det inget hon vill kännas vid.

Nej. Jag tänker så att när man ritar och sitter och funderar att. Då tycker jag att det är ett värdefullt sätt och många barn sitter och övar då, fast man kanske inte är medveten om det, men man gör det, med finmotorik och… (Intervju med Fia, 2007-04-25)

Fia berättar dessutom att hon vid några tillfällen har satt på klassisk musik när barnen målar och att hon upplever att det har haft en fokuserande effekt på de flesta i gruppen.

Alla de tre pedagogerna från skolan anser att de har en bra skolmiljö att arbeta utifrån, med tanke på bildskapande. De är öppna för att eleverna får möblera om och sätta sig där de känner sig bekväma.

Bosse använder bildskapandet som ”en dimension till det andra, alltså man kopplar till det man läser om.” (Intervju med Bosse, 2007-04-10) Vid vissa tillfällen så blir barnen styrda av pedagogen och andra gånger får de arbeta mera fritt utifrån sina egna tankar och erfarenheter. Själva bildtimman har de en gång i veckan på tisdag eftermiddag och den ligger där för att det är långa dagar och då känns det skönt att lägga ett praktiskt ämne där, på grund av att ”det är

lite lättsammare”. Bosse använder också bildskapandet utomhus. På våren har de gått ut och haft stafflimålning. När det gäller konstnärer och deras verk så berättar han att de har ett jättetrevligt material, med overheadbild, lite historik och lite tips på hur man kan tala om konstverket, samt en trevlig uppgift.

Anna använder sig av bildskapandet när de gör böcker och inom matematiken när de ritar figurer. Hon nämner också att hon använder sig också av dagstidningen och tidningen Land i samband med bildskapandet.

Utemiljön använder sig Anna av på så sätt att hon någon gång har gått ut och samlat material, som barnen sedan har byggt landskap av. När eleverna läste om Skåne fick de gå ut och hämta material i naturen, som de sedan gjorde korsvirkesgårdar av. Anna anse också att man kan använda sig av utemiljön till att skapa snögubbar, skulpturer med mera.

Man kan göra en hage och sedan hoppa, det kan ju också vara en slags bild. Där har du hela ifrån att du gör det och komma överens. Det är en annan form av bildlektion, men det är ändå skapande. (Intervju med Anna, 2007-04-11)

Margit integrerar bildskapande i de övriga ämnena, men anser att det är lite svårare att få in det i matematiken. Respondenten kommer dock med förslag om att man kan se vem som bygger det högsta tornet av tidningspapper eller vem som bygger en bro och hur den då kan vara konstruerad. Barnen får ramar och utifrån dessa är de fria att skapa utifrån sin fantasi. Margit anser att barnen faktiskt tycker det är roligt att få en given uppgift; ibland när de har skapat fritt, så har det blivit väldigt stereotypa bilder.

Alltså är det prinsessor, prinsessor, prinsessor, om man är i den åldern. Eller är det tecknade hundar som ser precis likadana ut. Även kaniner, eller bilar av en viss sort. (Intervju med Margit, 2007-04-10)

Margit berättar att de alltid är inne vid bildskapandet, då hon upplever att det finns mycket som distraherar utomhus, vilket det kan vara svårt för vissa elever att koncentrera sig på uppgiften.

6. Analys och teori

För vår analys har vi utgått ifrån de tre teorier kring förhållningssätt till estetiskt lärande som Tomas Saar presenterar i Konstens metoder och skolans träningslogik (2005). Saar diskuterar i sina slutsatser att det finns ett svagt och ett starkt estetiskt arbetssätt i skolan. Vi anser att

Marie Bendroth-Karlsson är inne i samma tankebanor i Bildskapande i förskola och skola (1998), när hon diskuterar hård kontra mjuk styrning och stark kontra svag guidning i samband med bildskapande.

Det estiska lärandet som fostran beskriver Saar som en del av den nyestetiska rörelse, som Catharina Elsner hävdar har som huvuduppgift att fostra barnen till konstintresserade

individer. I denna ideologi finns en föreställning att all konstnärlig aktivitet är fostrande. Ofta sker detta estetiska lärande som något utanför den vardagliga verksamheten och med hjälp av experter.

Genom medverkan av experter och uppbrytandet av schemat skapas speciella inramningar vad gäller målsättning och arbetssätt. ( et. al. s. 16)

Lena Aulin-Gråhamn, Magnus Persson och Jan Thavenius framhåller i Skolan och den

radikala estetiken (2004) också att det dubbla förhållande som skolan och samhället har till

estetiken som kunskapsförmedlare och fostrare.

Den dominerande föreställningen om de estetiska verksamheterna som något extra och vid sidan av skolans egentliga uppdrag sitter kvar i samhället samtidigt som kultur och estetik det senaste decenniet lyfts fram som en stark förändringskraft i skolan. (et. al. s. 13)

I vår undersökning är det främst Diana som står för denna diskurs. Hon har sin arbetsplats på fyra olika förskolor och anpassar sitt arbete med barnen efter den ordinarie personalens önskemål.

Jag försöker ju jättemycket att det ska funka för personalen när jag kommer, så att det inte ska bli klydd eller extra arbete för dem. Utan det ska ju vara så att, antingen om de vill vara med så får de vara det och dokumentera och koncentrera sig på hur barnen fungerar i skapande verksamhet. Annars så kan jag ta gruppen, en grupp barn, bara för att det kan ju vara avlastande för dem. Det kan ju också vara så att de tycker att det här barnet behöver lite extra skapande verksamhet och då kan det vara. Då vill ju inte jag komma in och liksom ställa krav på att jag ska ha så och så mycket plats eller det ska fungera att det kommer fyra barn åt gången eller det ska fungera så att de kommer varannan gång, och bop, bop bop. Jag har liksom ingen, jag har gjort mig rätt så där, ”gör precis så att det blir bra för er.” (Intervju med Diana, 2006-04-26)

Samtidigt utmanar Diana det traditionella synsättet på ”god kultur”, då hon säger sig sträva efter att vara så tillåtande som möjligt när det gäller barnens skapande, och på så sätt komma bort ifrån ”rätt och fel”-tänkandet. .

Alltså, jag har ju gjort så att de till exempel ska måla sina inre bilder och då blir det ju inte precis något som är rätt eller fel. Utan det man har som sin inre bild, det är ju rätt. (et. al.)

Det arbetssätt som Saar benämner Estetiskt lärande som subjektiva upplevelser är kanske det som flest av pedagogerna i vår undersökning arbetar utifrån. Saar menar att detta

arbetssätt tillkommit genom samhällets allt starkare betoning av individen och dennes livsval, och att bildskapande i denna anda gränsar till det terapeutiska.

Det är en vanlig föreställning att individen genom konsten ger uttryck för något inre. Eller att konst fungerar som balanserande, till exempel att man målar, dansar eller spelar ut sina aggressioner. (et.al. s. 20)

I våra intervjuer var det främst lärarna som gav uttryck för det terapeutiska synsättet. De hade en föreställning om att man nog kunde läsa ut hur ett barn mår i dess teckningar. Margit ser på bildskapandet som ett språk som man kan uttrycka känslor med, men även kunskap.

Likadant det här med att bearbeta kriser om det händer något besvärligt så kanske man inte kan prata om det, men kanske kan rita till det och det är ett litet hål att kunna det.[…] Om man tänker sig att det händer en katastrof, någon som tar livet av sig, eller Estonia och allt det där, rita kan man, så det tror jag.

(Intervju med Margit, 2007-04-10)

Anna ser också på det som ett språk via vilket barnen kan förmedla om de mår dåligt, då målar de mörkt och kanske mycket krigsmotiv.

Delvis, ja, med färger, med många som kanske inte mår bra, med de mörka färgerna. Motorik man kan se hur pass långt de har kommit, kantigt eller mjukt. Någonstans kan man se delvis hur de mår. Ritar man mycket krig, varför det? Skog, skära berg, mjukt, jag tror att man kan läsa mycket mer än man är medveten om. (Intervju med Anna, 2007-04-11)

Bosse anser också att bildskapande kan ha en terapeutisk inverkan på barnen.

Det yttre påverkar det inre, det är ju samma med konst i ett samhälle som ser snyggt och prydligt ut, så påverkar det. (Intervju med Bosse, 2007-04-10)

Förskollärarna hade också en föreställning om att bildskapande har en terapeutisk verkan på barnen, men alla tre var noga med att påpeka att man måste titta på helheten i barnets beteende innan man ger sig och tolkar dess bilder.

Ja, jag brukar inte enbart titta på det, utan då ska det vara flera andra signaler som gör att man ska tänka, ’jaha, jaså där också’, så knyter man i hop de olika signalerna. Jag tror nog mest att det är

sinnesstämningar som gör att. Ungefär som om man gör en intervju med någon, ena dan skulle den svara på ett sätt för att den är glad och andra stunden skulle den svara något helt annat för att den är på dåligt humör. (Intervju med Eva, 2007-04-25)

Det har terapeutisk verkan, men att sen gå in på tolkningar av det. Det är det jag menar att det kanske inte är vår uppgift, men jag tror säkert att det har det. (Intervju med Diana, 2007-04-26)

Fia påpekade, å sin sida, att mycket av tolkningarna ligger i betraktarens ögon.

Det är klart att man kan rita det man känner och tänker. Ibland är det tydligt att förstå, ibland är det lite otydligare. Men vad man ser ligger i betraktarens ögon och i dennes tolkning, tror jag. (Intervju med Fia, 2006-04-25)

Estetiken som stöd finner vi också hos många av pedagogerna vi intervjuat, både i skolan och i förskolan. Detta arbetssätt innebär att estetiken blir ett sätt att fördjupa sig kring ett kunskapsområde. ”En vanlig föreställning är att skapande ämnen gör människor kreativa även inom andra områden.” (Saar, 2005, s. 22)

Lärares motivering och reflektion över estetiska ämnen kan emellertid stanna vid allmänna formuleringar om att skapandet kan vara ett ’trevligt avbrott’ (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003), som

överhuvudtaget inte kopplas till lärande och meningsskapande. (Saar, 2005, s. 23)

I Tidsbilder från Utbildningsradion (1999) betonar författaren i förordet möjligheten med att använda sig av olika uttrycksformer (språk).

För många barn ger bilden ett språk en möjlighet att kommunicera när det talade språket inte räcker till. Bilden ger t.ex. invandrarbarnen en chans att uttrycka sig och utveckla sina kunskaper i det svenska språket. (Tidsbilder, 1999, s. 5)

Anna ger ett tydligt uttryck för att använda bildskapande som ett stöd i undervisningen.

Vi gör böcker, matte när du ritar figurer, det är också en slags bild där får du början till en skala till och rita diagram det är också bild, hela tiden. Jag använder den överallt. (Intervju med Anna, 2007-04-11)

Även Fia framhåller bildskapandet som ett stöd.

Jag ser det som ett stöd i flera olika inlärningssituationer.[…] Just det här med beskrivande och att man i sitt inre får bilder. Och att man kan ha stöd i olika, som nu, vi säger matematik, men även ur språklig synvinkel, tänker jag mig det. (Intervju med Fia, 2006-04-25)

För Eva har bildskapandet alltid varit en del av förskolans kunskapsinlärning och hon anser detta stärkts i och med förskolans Reggio Emilia-inriktning.

Det ligger ju mycket tycker jag i, dels som vi har jobbat alltid, att när man har arbetat med tema så har man alltid tagit in bild och form och arbetat parallellt med det, för det befäster ju en kunskap att använda bild och form till. Och det är ju mycket roligare, och det är ju mycket i Reggio Emilia, att man har olika språk så att säga, både måla, lera, klistra och klippa, så det kommer ju in där. Det går parallellt, tycker jag, det ena hjälper det andra. (Intervju med Eva, 2006-04-25)

Bosse betonar att man genom bildskapandet får ett större djup på lärandet.

Det är ju en dimension till, till det andra, alltså man kopplar Oä till det man läser om, man kan bygga modeller så kan man liksom ta på det också. Så det är bra. (Intervju med Bosse, 2007-04-10)

På frågan om det behövs fler bildtimmar i skolan så svarar Margit.

Jag tycker att man kan plocka in det här med skapandet och bild i andra ämnen alltså och så jag tycker inte att man behöver ha fler renodlade bildlektioner. Det tycker jag inte utan det kan knytas samman med andra ämnen. (Intervju med Margit, 2007-04-10)

Som vi skrev i avsnittet 2:3 Teorier, så ser vi klara kopplingar mellan det Saar (2005) benämner för svag respektive stark estetik och de teorier kring styrning och guidning som Bendroth-Karlsson (1998) presenterar. Vi kommer nu att presentera pedagogiska exempel på de olika kategorierna och slutligen knyta dem samman med de pedagoger vi intervjuat.

Exempel i pedagogiken på stark guidning med hård styrning respektive stark guidning med mjuk styrning hittar vi hos Fröbel och Vygotskij. Fröbel och hans lekgåvor4 står för den starka guidningen med stark styrning. Läraren packade upp lekgåvan åt barnet och visade hur barnet skulle leka med den; en ny lekgåva fick inte lämnas ut till barnet innan det

behärskade den förra. I vilken ordning lekgåvorna presenteras för barnet kan dock växla ef barnets intressen och b

ter ehov.

Barnträdgårdslärarinnan ritar en lodrät linje, ungefär en centimeter lång, på griffeltavlan. Under tiden hon ritar säger hon: ’Jag ritar ett enkelt streck neråt.’ Därefter suddar hon ut linjen och ber barnet göra ett likadant streck på griffeltavlan. Hon visar att linjen ska börja och sluta där två linjer möter varandra. (Britta-Lena Öman, Fröbels lekteori och lekgåvor, 1991, s. 106)

Vygotskij betonade, å sin sida, att guidning behövs för att ge barnet fler erfarenheter att bygga sina fantasier på; men att barnet utifrån detta får skapa fritt för att befästa erfarenheterna och kunskaperna och göra dem till sina egna.

Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet som motsvarar barnets egna behov och intressen. (Lev S Vygotskij, 1995, Fantasi och kreativitet i barndomen, s 15 f)

Belägg för svag guidning är svårare att finna. Vi anser dock att Herbert Read står för en svag guidning med mjuk styrning. Read kallad sig själv för anarkist och framhöll hur essentiellt

4

ett antiauktoritärt förhållningssätt är för den individuella mångfalden. Han ansåg att

bildskapandets terapeutiska effekt endast kan uppnås om barnet tillåts skapa i enlighet med sin personlighet och karaktär utan inblandning från vuxna.

Den sista formen, svag guidning med hård styrning, har vi svårt att hitta exempel på, men inte heller Bendroth-Karlsson ger något konkret pedagogiskt exempel på denna form. Som vi föreställer oss, så skulle arbetssättet kunna bestå i att läraren ber eleven skapa något för denne okänt utan att ge någon som helst ledtråd till vad det är. Läraren har, trots bristen på

guidning, en mycket bestämd uppfattning om hur alstret ska färdigställas.

I våra intervjuer frågade vi också våra respondenter om de själva anser att de i sitt arbete styr barnens bildskapande. Svaren varierade, även hos de individuella respondenterna. I vissa fall sa de sig styra barnens bildskapande, medan några i andra tillfällen lät barnen skapa helt fritt.

På den direkta frågan om Diana anser sig styra barnens skapande med sina tankar och syften så svarade hon följande:

Jag kan tänka mig att det styr ganska mycket, för barnen är beroende av vuxna, att vuxna tycker att de gör fint eller gör bra eller att jag tycker om dem. Så jag tror visst att det styr en del. Vuxna är ju

auktoriteter, eller förebilder både på gott och ont, så jag tror att det styr. Alltså goda saker från mig får de ju också, sånt som man tänker att ’nämen, du behöver inte göra det för min skull.’[…]Nämen, jag försöker att inte tänka att, de måste göra det som jag tycker är rätt. Barn kan vara jätteolika sätt och det kanske inte är, uppfostra barn, så rent så, kanske inte jag ska säga att allt är okej. Men jag kan tycka att det är okej om man är i en skapande situation, att man tar för sig, eller behöver utrymme, eller behöver vara en sådan som är tyst, eller att det finns mer. Det är mer, vad ska jag säga? (Intervju med Diana, 2007-04-26)

Detta kan tolkas som att hon vill att barnen ska skapa helt fritt utan någon styrning eller guidning. Vid andra tillfällen under intervjun ger hon dock själv exempel på hur hon guidar barnen genom sagor och på så sätt utmanar deras fantasi. Som vi ser det så står Diana för det som Bendroth-Karlsson benämner Community of learners, det vill säga en stark guidning med mjuk styrning.

Eva är den av förskollärarna som främst säger sig styra barnens bildskapande, när det gäller motivval och realism. Detta år har hon varit ansvarig för femårsverksamheten på avdelningen och det är i den verksamheten som hon gått in och styrt barnens skapande.

Vi pratade om späckhuggarn, då, då anser jag, den gången jag pratade om späckhuggare och barnen fått en uppgift att nu ska vi göra en späckhuggare, då kräver jag ju, eller vill jag ju att de ska göra en

späckhuggare den gången, och säger ett barn så att ”kan jag få måla den rosa?”, så säger jag ”nej inte idag, för idag är det en läroprocess. Vill du gå in på avdelningen och rita en rosa späckhuggare sen får du det eller använda vad du vill och kalla det en späckhuggare, men här, när vi har det som läroprocess, så vill jag att späckhuggaren ska vara så nära, i alla fall med färger, formen det får du själv titta och uppleva hur du titta och uppleva hur han gör va.” (Intervju med Eva, 2007-04-25)

När barnen spontanritar, som Eva kallar det, så går hon inte in och styr barnens motivval. Möjligtvis kan hon gå in och utmana barnen, för att de ska komma vidare och utvecklas. Här ser vi exempel på stark guidning med både hård och mjuk styrning.

Som vi nämnt tidigare i resultatet, så ser sig Fia som en medskapare i barnens bildskapande. Detta lyser också igenom i hennes svar på frågan om styrning:

Alltså, jag försöker bromsa mig själv, för jag vill inte lägga mig i, när de skapar. Utan jag vill att de ska, alltså när jag känner att jag vågar, då tror jag att barnen också vågar mer. Men det är knepigt det här, med att man inte ska lägga sig i för mycket. Det krävs att nån påtalar det, för att man ska bli medveten om det. Om motivval och liknande val, så försöker jag utgå från barnets intresse. Och sen så står jag ibland när vi, jag väljer saga eller när vi har ett studiebesök, då styr ju jag, vad de, alltså det kallar jag lite

bearbetande bildskapande, som reflektionsmetod. Annars så, jag är öppen för, väldigt öppen till att de har egna val i motiv, så att deras motivation ökar. (Intervju med Fia, 2007-04-25)

Även Fias syn på sig själv som medskapare, ser vi som en del av begreppet Community of learners, det vill säga en stark guidning med mjuk styrning.

Bosse tvekar lite, men tillägger i samma stund att hans tankar och syften påverkar barnen i deras bildskapande. Respondenten talar om att uppnå målen. Utifrån det Bosse i helhet har berättat så tolkar vi det som att respondenten nyttjar en stark guidning och en högre grad av styrning när bildskapandet integreras i de övriga ämnena. I det rena bildämnet så uttyder vi det såsom att Bosse här använder en ganska stark guidning, men med lite mjukare styrning än då bildskapandet integreras i de övriga ämnena.

Margit menar att hennes tankar och syften styr barnen, men det behöver inte betyda på ett negativt sätt. En styrning kan skapa trygghet åt barn som är otrygga och kan leda till att de blir modigare och vågar släppa loss.

Alltså visst styr de inte bara på ett negativt sätt utan de som är lite otrygga, de som inte vågar släppa loss. Jag tror de kan känna en trygghet i detta att de är lite styrda. Det vet jag med Bettan (elevassistent), när man ger henne hållpunkter, då kan hon våga och när man väl har börjat så kan man bli lite djärvare efter ett tag. (Intervju med Margit, 2007-04-10)

Margit använder sig av en stark guidning med en ganska hård styrning när det gäller integrering av bildskapande i de övriga ämnena. När det gäller bildskapandet som ämne och vid temaarbeten, så har respondenten fortfarande en stark guidning, men med lite mjukare styrning, då det finns ett krav på uppnåendemål från skolan, att barnen ska ha provat på olika tekniker, material och dylikt.

Anna svarar på frågan om barnen är fria att skapa från sina egna tankar och erfarenheter att, barnen får ramar som de sedan får skapa fritt inom.

De har ett krav också att de ska prova olika tekniker, då har ju tekniker, men inom den har du ju full möjlighet att själv plocka fram ditt innersta (Intervju med Anna, 2007-04-11)

Som vi ser det så arbetar Anna precis som de övriga lärarna, Margit och Bosse, med en ganska stark guidning med hård styrning när det gäller bildskapandet integrerat i de

ämnena, och med en stark guidning med lite mjukare styrning när det gäller lektioner med rent bildskapande.

Lärarna i skolan för de yngre åren uttrycker dessutom att när barnen blir äldre så avtar

fantasin, något som går tvärt emot Vygotskijs teorier om att fantasin utvecklas med ökad ålder och erfarenhet. Detta kan inverka på att lärarna i högre grad än förskollärarna använder sig av högre grad styrning, samt att de kan känna sig pressade att uppnå kursplanens mål. Barnen får skapa, men när det gäller integrationen av bildskapande i de övriga ämnena så upplever vi att det ändå är ganska styrt. De måste hålla sig inom ramarna och ämnet.

7. Slutsats och diskussion

Syftet med denna uppsats har varit att undersöka hur sex olika pedagoger i förskola och skola ser på bildskapande, hur de arbetar med detta och vilka eventuella likheter och skillnader som finns mellan verksamheterna.

Innan vi genomförde våra intervjuer, ansåg vi oss ha en viss förförståelse för hur de olika pedagogerna och verksamheterna arbetade med bildskapande. Detta eftersom vi har haft vår verksamhetsförlagda tid (VFT) på den förskola respektive skola där pedagogerna arbetar. Till stor del så har vår förförståelse bekräftats av respondenterna, men bitvis har den också

utmanats. Vi kände en viss oro för tillrättalagda svar. Detta eftersom vi har kommit i kontakt med respondenterna under vår utbildning och de därigenom anar vår inställning till

uttrycksformer. Vår oro förstärktes delvis ytterligare när respondenterna bad om att få våra

intervjufrågor i förväg, för att kunna förbereda sig.

Vi valde att genomföra intervjuerna var för sig, på respektive VFT-plats. Tanken bakom detta var att respondenterna skulle känna sig så bekväma som möjligt i intervjusituationen. Vi föreställer oss att om vi båda två hade suttit med vid intervjuerna så hade kunnat vara hämmande för respondenten. Dessutom såg vi en praktisk möjlighet att genomföra fler intervjuer på detta sätt.

I efterhand har vi frågat oss huruvida vårt val påverkat resultatet. Om vi båda suttit med vid intervjuerna, hade vi då kunnat stötta varandra och respondenten att ge mer uttömmande svar? Som det föll sig nu, så gav respondenterna i skolan betydligt mer kortfattade svar än de i förskolan. Orsakerna till detta kan vi bara spekulera kring. Det kan bero på de skilda traditioner och läroplaner som finns i förskolan och skolan kring de estetiska

uttrycksformerna. En annan tänkbar orsak är att den förskola där respondenterna arbetar är inne i en förändringsfas, där man uttalat riktar in sig på Reggio Emilias pedagogik och synen på bildskapandet därför diskuteras mycket i personalgruppen. Någon sådan pedagogisk diskussion har vi inte uppmärksammat på skolan vi undersökt. Ytterligare möjliga orsaker finns säkert.

Alla pedagogerna i skolan ser på bildskapandet som viktigt, både för sig självt, men i första hand som integrerat i övriga ämnen. Man använder alltså bildskapandet på det sätt som Saar (2005) benämner som estetiskt lärande som stöd. Anna ser på bildskapandet som viktigt för barnens motoriska utveckling. Detta nämner varken Bosse eller Margit, men det kan bero på att de undervisar de äldre barnen och Anna de yngre, där alla inte har kommit så långt med motoriken. Som vi uppfattade det så gav både Bosse och Margit uttryck för att bildskapande också är något lättsamt, som man kan ta till när eleverna är trötta, eller behöver ett

ventilationshål från de teoretiska ämnena. Detta betecknar Saar (2005) som estetiskt lärande som subjektiva upplevelser.

Förskollärarna nämner också motoriken som en viktig del av bildskapandet. Eva och Fia pekar även på den kunskapsinlärning de anser att bildskapandet ger barnen, genom till exempel begreppsbildning och språkinlärning. Här återkommer igen Saars teori om estetiskt lärande som stöd. Hos Diana fann vi dock att hon strävar främst efter att utveckla barnens

sociala förmågor med hjälp av sitt bildarbete. Saar (2005) kallar detta för estetiskt lärande som fostran.

Det som vi först och främst förvånades av här var att det av alla sex pedagogerna, så är det bara Fia som säger sig ha fått en ny inställning till barns bildskapande under sitt yrkesliv. Alla vi intervjuat har varit verksamma under minst två läroplaner5 och intentionerna med den estetiska verksamheten har förändrats. Vi förundrades över att detta inte speglades i lärarnas reflektioner, och anser nu i efterhand att detta hade varit intressant att fördjupa sig mera i.

En annan del av vår problemställning var vilka mål förskollärare har med barnens

bildskapande och vilka förväntningar lärarna har på det samma. För förskollärarna var det viktigast att barnen fortfarande tycker om att vara kreativa och vågar experimentera med material, teknik och motiv.

Lärarnas förväntningar var inte så stora som vi väntat oss, Bosse sade sig till exempel inte ha några förväntningar alls, vilket kanske inte är så konstigt med tanke på att han undervisar i år sex. En viss skiljelinje kan vi dock se mellan de olika verksamheterna; för när förskollärarna pratar om kreativa barn, så önskar sig lärarna främst barn som prövat på olika tekniker och är förtrogna med färgläran. Värt att notera är dock att Margit sa att kreativiteten och glädjen är det viktigaste, då kommer det andra automatiskt.

Den tredje och sista problemställningen var hur pedagogerna arbetar med bildskapande i verksamheten. Som vi nämnde i historiken så skiljer sig förskolans och skolans traditioner kring bildskapande markant. Detta speglade sig också delvis i de svar vi fick från

pedagogerna.

Samtliga pedagoger, både i förskolan och i skolan, sade sig använda bildskapandet som ett stöd i inlärningen. Förskollärarna ansåg dock att bildskapandet är något som barnen lär sig av i sig självt, medan lärarna mer använder det som ett traditionellt stöd; det vill säga låter barnen skapa bilder för att befästa de teoretiska kunskaperna. Detta ser vi som exempel på det Bendroth-Karlsson (1998) betecknar för stark guidning med mjuk respektive hård styrning,

5

Förskolan fick sin första formella läroplan 1998, innan dess styrdes verksamheten av pedagogiska program med allmänna råd från Socialstyrelsen. (Skolverket, Nya läroplaner Information om förskolans läroplan och den reviderade Lpo94) För enkelhets skull väljer vi dock att benämna även dessa som läroplaner.

där förskollärarnas åsikter främst står för den mjuka styrningen medan lärarna använder mer av den hårda. Exempel på svag guidning med mjuk respektive hård styrning har vi haft svårare att hitta hos våra respondenter. Möjligtvis ger Eva uttryck för en svag guidning med mjuk styrning, då hon säger att hon i möjligaste mån låter barnen skapa fritt när de

”spontanritar”.

På det hela taget, så anser vi att vi fått mycket av vår förförståelse om de respektive verksamheterna bekräftade. I den förskolan, där vi genomfört våra intervjuer, betraktas bildskapandet som en naturlig och viktig del av barnens utveckling och kommunikation. Den skola, som vi undersökt, arbetar däremot på ett sätt, som förefaller oss, mycket traditionellt.

En slutsats vi dragit av detta arbete är hur viktig den pedagogiska diskussionen ute i

verksamheten är. Vi anser att egna och gemensamma reflektioner är nödvändiga för att man som pedagog ska få in läroplanernas målsättningar i verksamheten på allvar.

Om tiden hade räckt till så hade det varit intressant att göra en mer omfattande undersökning. Vi föreställer oss att om vi intervjuat lärare på en skola med en uttalad estetisk profil eller förskollärare på en förskola som arbetar mycket med skriftspråket, så skulle resultatet av våra intervjuer ha blivit något helt annat. Värt att notera är dessutom att barnens ålder som de respektive pedagogerna möter skiljer sig åt drastiskt. Återigen kan vi bara spekulera, men det förefaller oss troligt att vi fått andra svar om vi intervjuat pedagoger i förskoleklass och det som tidigare kallades lågstadiet. Vi kan också ana att resultatet blivit ett annat om vi hade intervjuat pedagoger, som vi sedan tidigare inte haft någon relation till, på gott och ont.

I en kompletterande undersökning kunde vi också ha varit att ha använt oss av observationer ute i verksamheterna, för att se om pedagogernas inställning till bildskapandet genomförs i praktiken, teori och praktik. Även vi nu formellt valde bort detta, så har vi ändå i våra

intervjuer kunnat peka på situationer från vår VFT och kunnat ta upp detta till diskussion med respondenterna. På det hela taget är vi, hur som helst, nöjda med det resultat vi fått fram.